SYLVIE PICHÉ PRÉCURSEURS MOTIVATIONNELS DES PERFORMANCES SPORTIVE ET SCOLAIRE

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1 SYLVIE PICHÉ PRÉCURSEURS MOTIVATIONNELS DES PERFORMANCES SPORTIVE ET SCOLAIRE Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l Université Laval pour l obtention du grade de maître ès arts (M.A.) Département des fondements et pratiques en éducation FACULTÉ DES SCIENCES DE L ÉDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL AVRIL 2003 Sylvie Piché, 2003

2 Résumé L objectif général de ce mémoire est de vérifier si les motivations autodéterminées dans le sport et dans les études peuvent interagir l une avec l autre afin de prédire la performance dans le sport et les études. De plus, nous voulons vérifier si les parents et les entraîneurs peuvent favoriser ou entraver le développement de ces motivations autodéterminées. À cette fin, nous avons proposé un modèle qui stipule que le soutien à l autonomie des jeunes de la part des parents et de l entraîneur favorise respectivement la motivation autodéterminée de l élève face à ses études et face à son sport et qu en retour cette motivation autodéterminée dans les études et dans le sport augmente la performance scolaire et sportive de cet élève. De plus, nous croyons que le soutien à l autonomie de la part des parents peut avoir un effet sur la motivation autodéterminée dans le sport du jeune et, pareillement, que le soutien à l autonomie de la part de l entraîneur peut avoir un effet sur la motivation autodéterminée à l école du jeune. Les données ont été recueillies auprès de 90 élèves de l ordre secondaire et 60 étudiants du collégial inscrits dans un programme sport-études. Les variables étudiées dans le cadre de la présente étude sont le 1) soutien à l autonomie de la part des parents et 2) de l entraîneur, 3) les types de motivations autodéterminées au plan scolaire et 4) sportif et 5) la performance sportive et 6) scolaire. Les résultats obtenus soutiennent notre modèle du côté académique. Par contre, du côté sportif, seul le soutien de l entraîneur est associé à la motivation autodéterminée. De plus, les filles sont considérées comme étant plus motivées de manière autodéterminée dans le sport, plus performantes à l école et percevant plus le soutien à l autonomie de la part des parents et de l entraîneur que les garçons.

3 II Avant-propos Ma passion pour le sport et pour les études m a entraînée dans plusieurs aventures dont ce mémoire est la plus récente. Avec en tête ces deux intérêts, j ai cherché un directeur qui saurait être tout aussi passionné que moi par ces deux modes de vie. Cette recherche m a menée à la porte de Frédéric qui a aussitôt démontré un intérêt et un enthousiasme pour mes idées. Il a su m assister tout au long des nombreuses étapes de ce projet. Je tiens à le remercier, car il a réussi à me transmettre la motivation nécessaire pour oser faire un mémoire et me rappeler de pousser toujours plus loin et d aller au-delà de mes limites! Je souhaite également remercier ma co-directrice, Caroline Senécal, pour ses conseils. Elle m a donné le petit souffle qui me manquait à la fin pour me permettre de compléter le tout. Ses conseils justes et adéquats m ont permis de voir des perspectives nouvelles face aux résultats de ce mémoire et d être fière de ce que j avais fait. Ce fut très apprécié! Il est très évident que je ne peux passer sous silence l appui incontestable de mes parents, Lise et Daniel, ainsi que de celui de mon frère et de ma sœur, Serge et Louise. Vous avez été de l aventure tant académique que sportive et vous êtes des «fans» incontestés du sujet de mon mémoire. Ensemble, vous avez su me transmettre l énergie de votre propre passion et intérêt pour ce projet et m apporter des idées qui ont permis l avancement de mon mémoire. Votre présence et votre soutien, tout autant que votre réconfort, m ont été précieux. Je souhaite aussi remercier mes ami(e)s pour le soutien psychologique et moral, mais particulièrement Sylvie pour l assistance qu elle m as si gentiment et généreusement offerte afin de me guider à travers les méandres, parfois infernaux, d un mémoire. Finalement, il est impensable et inimaginable de passer sous silence celui qui a enduré plus que quiconque les hauts et les bas de ce cheminement qu a été mon mémoire : Patrick. Par ses

4 III questionnements justes et précis, par son souci constant de ne faire ressortir que le meilleur de moi-même et par sa présence constante, il a su m inspirer et me permettre d atteindre la réalisation de ce mémoire. Merci!

5 IV Table des matières Résumé... I Avant-propos... II Table des matières...iv Liste des tableaux...v Liste des figures...vi Introduction...1 CHAPITRE 1 : Problématique Théorie de l autodétermination Motivation intrinsèque, extrinsèque, amotivation et les conséquences qui en découlent Le déterminant de la motivation Recension Soutien à l autonomie et motivation autodéterminée Performance dans le sport et les études Hypothèses et objectifs exploratoires...15 CHAPITRE 2 : Méthodologie Participants Déroulement Questionnaires «élèves et étudiants» Échelle du soutien à l autonomie Échelle de la motivation autodéterminée envers les études Performance scolaire Échelle de la motivation autodéterminée dans le sport Performance sportive...24 CHAPITRE 3 : Résultats Analyses Analyse descriptive Analyses de variance multivariée Analyses de corrélation Analyses de régression...31 CHAPITRE 4 : Discussion Implications Implications théoriques Implications pratiques Limites de la présente étude...46 Conclusion...49 Bibliographie...51 ANNEXE A...56 ANNEXE B...58 ANNEXE C...60 ANNEXE D...74

6 V Liste des tableaux Tableau 1 : Moyennes et écarts-types des différents types de motivations autodéterminées au plan sportif et scolaire, des performances scolaires et sportives ainsi que du soutien à l autonomie de l entraîneur et des parents...29 Tableau 2: Moyennes et valeurs F et p des performances sportives et scolaires, des motivations autodéterminées scolaire et sportive ainsi que du soutien à l autonomie de la part de l entraîneur et des parents...30 Tableau 3: Corrélations entre les variables de l autodétermination dans le sport et à l école, des performances scolaires et sportives et du soutien à l autonomie de l entraîneur et des parents Tableau 4 : Analyses de régression ayant pour objet de vérifier le modèle proposé....36

7 VI Liste des figures Figure 1 : Modèle proposé...4 Figure 2 : Résultats des analyses de régression ayant pour objet de vérifier le modèle proposé.37

8 Introduction Au Canada, on dénombre tout près de jeunes de 12 à 19 ans qui font de l activité physique (Statistique Canada, ). Il y aurait de ces jeunes qui pratiquent une activité sportive sur une base régulière (Statistique Canada, ), c est-à-dire au moins trois fois par semaine à raison de 20 à 30 minutes par séance. Bien que ces statistiques démontrent qu un nombre très limité de jeunes adolescents pratiquent une ou plusieurs activités physiques sur une base régulière, il est tout de même intéressant de noter que parmi ces adolescents, certains en sont venus à développer un intérêt marqué pour un sport en particulier. Pour y arriver, ils doivent cependant concilier cet intérêt avec d autres contextes de vie importants pour leur développement, dont celui des études. Certains programmes en milieu scolaire (programme sport-études) ont donc été créés afin de permettre à ces jeunes athlètes de se développer par la pratique d un sport, et ce, tout en poursuivant leurs études. Malgré la mise en place de ces programmes et leur évidente utilité, il est possible que les domaines des études et du sport interfèrent l un avec l autre. Cette interférence pourrait être expliquée par le niveau de motivation qui régularise les comportements dans les deux sphères d activités. Le concept de motivation «représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l intensité et la persistance du comportement» (Vallerand & Thill, 1993, p. 18). La motivation dans une sphère d activités pourrait donc avoir deux types de conséquences pour la performance dans une autre sphère d activités : faciliter ou entraver la performance. Par exemple, le fait d être motivé dans ses études pourrait favoriser la performance au plan sportif et, de la même façon, le fait d être motivé dans son sport pourrait favoriser de bonnes performances au plan académique. Ceci peut s expliquer par l idée qu une personne qui est bien organisée et motivée au plan de ses activités scolaires l est tout autant dans ses activités sportives. Si cette personne est, de manière générale, motivée dans ce qu elle entreprend, nous pensons qu elle l est également au plan sportif et académique. Par contre, il est possible qu un athlète qui

9 2 consacre beaucoup de temps et d énergie au sport (très motivé envers son sport) puisse subir des contrecoups en ce qui a trait à ses notes scolaires. De plus, il est plausible que l athlète qui consacre son temps et son énergie à ses études éprouve des difficultés au plan de sa performance sportive. En lien avec cet aspect, Delisle, Guay, Senécal et Larose (2002) ont démontré dans une étude effectuée auprès d adolescents de niveau secondaire que le jeune qui a une motivation élevée vis-à-vis du français obtient de meilleures notes dans cette matière. Par contre, cette motivation élevée vis-à-vis du français est associée à des difficultés en mathématiques (voir également Marsh et Craven, 1997, pour des résultats similaires en ce qui a trait au concept de soi). Il est donc possible de supposer qu une dynamique similaire existe entre les motivations scolaire et sportive. L objectif général de ce mémoire est donc de vérifier, à partir d une population de jeunes athlètes-étudiant(e)s âgés de ans et provenant de programmes sport-études, si les motivations autodéterminées dans le sport et dans les études peuvent interagir l une avec l autre afin de prédire la performance au plan sportif et au plan scolaire. De plus, nous voulons vérifier si les parents et les entraîneurs peuvent favoriser ou entraver le développement de ces motivations autodéterminées. À cette fin, nous proposons un modèle (voir Figure 1) qui découle de la théorie de l autodétermination et qui stipule que le soutien à l autonomie de la part des parents favorise la motivation autodéterminée de l élève face à ses études et qu en retour cette motivation autodéterminée dans les études favorise la performance scolaire de cet élève. De même, le soutien à l autonomie de la part de l entraîneur favoriserait la motivation autodéterminée de l athlète visà-vis du sport et cette motivation autodéterminée face à son sport viendrait, en retour, favoriser les performances sportives de celui-ci. De plus, nous émettons l hypothèse que le soutien à l autonomie de la part des parents peut avoir un effet positif sur la motivation autodéterminée visà-vis du sport et que le soutien à l autonomie de la part de l entraîneur peut avoir un effet sur la motivation autodéterminée vis-à-vis de l école. Toutefois, comme nous l avons expliqué, il est possible que la motivation autodéterminée dans un des deux domaines ait un impact positif ou négatif sur les performances dans l autre domaine. Nous évaluerons donc, à titre exploratoire, si la motivation autodéterminée entre les deux domaines d activités peut entraver ou favoriser la

10 3 performance dans ces domaines. Le modèle proposé (voir Figure 1) s avère important puisqu il permet de compléter les recherches en motivation autodéterminée au plan sportif et scolaire, étant donné que peu d études ont été réalisées pour vérifier si ces motivations autodéterminées peuvent interférer avec la prédiction de la performance dans ces différents contextes. Afin de répondre aux objectifs mentionnés précédemment, nous présenterons la théorie de l autodétermination qui servira d assise théorique au modèle proposé dans cette recherche. Elle facilitera l explication des différents types de motivations autodéterminées qui régissent les comportements d une personne. De plus, un déterminant qui affecte la motivation autodéterminée, soit le soutien à l autonomie, sera également mis en évidence. Après ces explications théoriques, nous présenterons une recension des écrits sur les travaux portant sur la motivation autodéterminée qui ont été faits dans les deux domaines abordés ici, soit celui de l éducation et celui du sport. Lors de cette recension, les diverses conséquences découlant de la motivation autodéterminée seront soulignées. Finalement, les constats qui s imposent face à la littérature en général seront exposés et les hypothèses de travail seront formulées.

11 4 Plan académique Soutien à l autonomie + de + la + + part des parents Plan sportif Soutien à l autonomie de la part de l entraîneur + + Motivation autodéterminée envers les études +/- +/- Motivation autodéterminée envers le sport + + Performance à l école Performance dans le sport Figure 1 : Modèle proposé

12 5 CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE

13 6 1.1 Théorie de l autodétermination La motivation est un domaine de recherche très prolifique en psychologie. Dans ce champ d étude, la motivation est considérée comme un centre de la régulation biologique, cognitive et sociale des individus. Elle est considérée comme une source d énergie, une direction ou encore la persévérance que les individus éprouvent dans leurs actions ainsi que dans leurs intentions (Ryan & Deci, 2000). Il existe plusieurs théories permettant de mieux comprendre et de mieux expliquer la motivation, mais nous n en retiendrons qu une seule, celle de l autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991). Deux raisons expliquent ce choix : 1) cette théorie permet d intégrer les effets du contexte sur le développement de la personne, c est-à-dire qu elle facilite l identification des différents facteurs du contexte social qui viennent affecter la motivation comme le soutien à l autonomie versus le contrôle de la part des parents ou de l entraîneur; 2) cette théorie propose l existence de différents types de motivations autodéterminées qui ont des répercussions importantes sur le développement de la personne. Selon la théorie de l autodétermination, trois besoins psychologiques sont à la base de la motivation humaine, soit le besoin d autonomie, le besoin de compétence et le besoin d appartenance sociale. Lorsque la satisfaction de ces trois besoins est présente, elle devrait mener, généralement, à une sensation de bien-être chez l individu. Dans cette recherche, nous retiendrons uniquement le besoin d autonomie puisque, selon certains auteurs (Deci & Ryan, 1985), ce besoin s avère plus fondamental que les autres dans l explication des comportements. Le besoin d autonomie fait référence à la nécessité pour l individu de se sentir comme étant celui à la base de ses choix au moment d initier un comportement (decharms, 1968, cité dans Vallerand & Losier, 1999). Par exemple, le jeune qui demande à ses parents de jouer au hockey pour le plaisir qu il y éprouve et parce que c est son choix vient satisfaire son besoin d autonomie. Le besoin d autonomie a été opérationnalisé à l aide d un processus motivationnel.

14 En l occurrence, nous utiliserons le terme motivation autodéterminée dans ce texte afin de référer à la satisfaction du besoin d autonomie. 7 Deci et Ryan (1985) proposent l existence de différents types de motivations autodéterminées qui sont caractérisés par différents niveaux d autonomie. Dans la section suivante nous aborderons ces différents concepts de motivations autodéterminées, soit les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d amotivation Motivation intrinsèque, extrinsèque, amotivation et les conséquences qui en découlent La motivation intrinsèque est considérée comme le plus haut niveau de motivation autodéterminée que peut atteindre un individu. Elle est également la source d énergie qui sert de départ à la nature active de l organisme humain. Dans des termes plus concrets, la motivation intrinsèque implique que l individu pratique une activité parce qu il en retire du plaisir et une certaine satisfaction (Deci, 1975, cité dans Pelletier & Vallerand, 1993). Le jeune se rendant à la patinoire du coin parce qu il aime la sensation que procure le patin lorsqu il se déplace sur la glace ou l étudiant prenant des cours en surplus durant sa session tout simplement parce qu il aime apprendre sont des exemples de motivation intrinsèque. La motivation extrinsèque survient lorsque l individu tente d obtenir quelque chose en échange de la pratique de l activité (Deci, 1975, cité dans Pelletier & Vallerand, 1993). L activité n est pas pratiquée pour le plaisir qu elle apporte, mais pour des raisons souvent totalement externes à l individu. Deci et Ryan (1985) ont proposé trois types de motivations extrinsèques. Ces trois types se situent sur un continuum de motivation autodéterminée. En allant du degré le plus élevé de motivation autodéterminée au plus faible, on retrouve : la régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe.

15 8 La régulation identifiée implique que l individu commence à prendre conscience de l intérêt qu il porte à cette activité et que non seulement il en est valorisé, mais qu il trouve également important de la pratiquer et que ce choix est fait librement. L exemple utilisé pour illustrer ce type de motivation autodéterminée est celui du jeune qui décide de pratiquer le hockey parce que plus tard, cela va l aider à devenir entraîneur dans cette discipline. La pratique du sport lui fait voir des avantages à long terme et lui permet de développer un certain goût pour cette activité. La régulation introjectée implique que l individu commence à intérioriser ce qui influence ses comportements et ses actions. Elle permet l intériorisation de contraintes qui étaient auparavant extérieures à l individu, mais elle implique que l individu ressente de la culpabilité ou encore de la pression s il ne fait pas cette activité. L étudiante qui décide d aller dans un métier lié au domaine des sciences parce que c est mieux vu par son entourage et par la société, et ce, malgré le fait qu elle préférerait choisir un métier lié aux sciences humaines, fait montre de motivation extrinsèque par régulation introjectée. La régulation externe se définit comme le fait que l individu soit motivé par des éléments externes comme des récompenses matérielles ou des punitions. Un exemple qui illustre bien ce type de motivation autodéterminée serait celui du jeune qui décide de pratiquer le hockey parce que cela lui permettra peut-être plus tard de gagner beaucoup d argent. Enfin, l amotivation se définit comme étant l absence de motivation autodéterminée chez l individu. Celle-ci est causée par l incapacité de l individu à percevoir un lien ou une relation entre ce qu il pose comme comportement et les résultats qu il obtient par la suite. À la longue, l individu en viendra à poser le comportement de manière automatique, mais sans ressentir une motivation autodéterminée pour ce qu il fait. Il en viendra aussi à se questionner sur les raisons qui le poussent à poser ces comportements puisque ceux-ci ne semblent pas donner de résultats concrets. L individu n est alors pas autodéterminé. Nous pourrions prendre comme exemple d amotivation le cas d une étudiante engagée dans un cheminement universitaire et qui se

16 questionnerait sur les raisons qui la poussent à poursuivre ses études, puisqu elle n en voit pas les bénéfices à long terme. 9 Selon la théorie de l autodétermination, les individus parvenant à satisfaire leur besoin d autonomie agissent par motivation intrinsèque et par régulation identifiée. À l opposé, ceux qui ne parviennent pas à satisfaire ce besoin d autonomie agissent dans leurs activités selon une motivation par régulation introjectée, par régulation externe ou encore sont amotivés. Ces différents concepts de motivation autodéterminée peuvent être regroupés afin de former un score global de motivation autodéterminée. Ce score peut aider, selon des recherches faites sur le sujet, à expliquer et à prédire certains comportements humains tels le succès scolaire, la persistance ou la créativité. Simplement dit, les individus persistants et créatifs (signes d un haut fonctionnement psychologique) possèdent le niveau le plus élevé de motivation autodéterminée (motivation intrinsèque et régulation identifiée). Par contre, les individus dépressifs (exemple de conséquences négatives ou d un faible niveau de fonctionnement psychologique) ont un niveau de motivation peu autodéterminée (régulation externe et amotivation; Guay & al., sous presse). Selon la théorie de l autodétermination, le contexte et les facteurs (déterminants) sociaux et environnementaux peuvent faciliter ou nuire à la motivation autodéterminée. Nous allons maintenant expliquer un déterminant de la motivation autodéterminée, soit le style interpersonnel, afin de mieux saisir son impact sur la motivation Le déterminant de la motivation Le style interpersonnel des parents et de l entraîneur dans leurs interactions avec le jeune est un déterminant de la motivation autodéterminée sur lequel il importe de s attarder. Ces différents intervenants peuvent opter pour l un ou l autre mode d interaction, soit contrôler ou soutenir l autonomie des jeunes (Grolnick & Ryan, 1989). L intervenant qui utilise une méthode contrôlante lorsqu il interagit avec ses jeunes réduit les opportunités pour ceux-ci de choisir euxmêmes ce qui serait le plus approprié d après le contexte. Il se retrouve en position de donner aux

17 10 jeunes les instructions et à leur dire exactement quoi faire pour atteindre ou rechercher l objectif visé. Par exemple, un entraîneur de patinage artistique ayant un style contrôlant avec ses athlètes expliquera en long et en large aux patineurs ce qu ils doivent faire en cas de chute durant un programme lors de compétitions. Cela va jusqu au point de lui dire quel saut doit être remplacé ou refait s il est manqué et à quel moment. Cette façon de faire ne satisfait pas le besoin d autonomie du jeune. Cela peut donner l impression au jeune de ne pas pouvoir penser par luimême ou qu il n est pas assez mature pour prendre des décisions et faire des choix. À l inverse, être une personne soutenant l autonomie implique de donner la chance au(x) coureur(s), c est-à-dire d offrir dans certaines occasions des choix à l individu, dans d autres de lui laisser l opportunité de réfléchir sur la meilleure approche possible pour arriver aux fins désirées. Par exemple, un professeur qui voudrait soutenir l autonomie de ses jeunes pourrait, lors d un conflit, soumettre aux élèves une liste contenant les différentes options possibles pour la résolution du conflit et leur laisser le loisir de décider laquelle ils préfèrent ou encore laquelle ils considèrent comme étant la meilleure. Il peut aussi les laisser libres de réfléchir aux options possibles pour remédier au conflit présent et en discuter avec eux par la suite. Il importe que le professeur, l entraîneur ou les parents soutenant l autonomie d un individu aient confiance en cet individu et qu ils discutent avec lui par la suite afin de mieux lui expliquer les raisons qui mènent à certains choix plus qu à d autres. La prochaine section permettra d appuyer le modèle que nous avons proposé à l aide des études sur le sujet. Suite à une recension exhaustive, nous avons constaté qu il n existe aucune recherche abordant les domaines scolaire et sportif en même temps. Par contre, plusieurs recherches sont parvenues à démontrer les liens qui unissent la motivation autodéterminée, le style interpersonnel et la performance dans ces deux domaines de façon indépendante. Ces écrits sur chacun des domaines nous permettront tout de même d appuyer nos objectifs qui sont de vérifier si les motivations dans le sport et dans les études peuvent interagir l une avec l autre afin de prédire la performance dans le sport et les études. De plus, nous voulons vérifier si les parents et les entraîneurs peuvent favoriser ou entraver le développement de ces motivations.

18 Recension Plusieurs écrits et recherches viennent appuyer le modèle que nous avons proposé. Également, plusieurs liens ont aussi été faits entre le soutien à l autonomie, la motivation autodéterminée et la performance Soutien à l autonomie et motivation autodéterminée Il semble, selon certaines recherches, que plus le soutien à l autonomie de la part du professeur est présent, plus un individu aura tendance à se sentir motivé de manière autodéterminée (intrinsèquement et par régulation identifiée) au plan scolaire (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Deci & Ryan, 1987; Fortier & al., 1995; Grolnik, Ryan & Deci, 1991). Par contre, des enfants ayant des professeurs contrôlants tendent à avoir une diminution de leur motivation autodéterminée (intrinsèque et régulation identifiée; Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981). Des études démontrent également que le soutien à l autonomie offert par les parents a des effets bénéfiques sur la motivation intrinsèque et sur la motivation autodéterminée des enfants. Certains auteurs (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Guay & Vallerand, 1997) ont observé que des enfants dont les parents soutenaient l autonomie démontraient plus de motivation intrinsèque à l école que ceux dont les parents étaient contrôlants (nous allons aborder les éléments de performance dans la prochaine section). D autres études (Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Ryan & Grolnik, 1986) ont démontré que d évoluer dans un environnement contraignant tendait à diminuer la motivation intrinsèque ainsi que la motivation extrinsèque par régulation identifiée, mais, à l inverse, favorisait l augmentation de la motivation extrinsèque par régulation introjectée et par régulation externe. En plus, certaines des observations obtenues dans une étude (Grolnik, Ryan & Deci, 1991) expliquent que le soutien à l autonomie offert par les parents et le niveau d implication de ces derniers étaient associés aux perceptions d autonomie de l enfant. Également, des études

19 12 expliquent qu il serait possible d avoir un contrôle sur le niveau de motivation autodéterminée des élèves envers l école en contrôlant le style interpersonnel adopté par les parents. Lorsque ceux-ci soutiennent l autonomie, la motivation autodéterminée envers l école serait augmentée (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994; Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick, Ryan & Deci, 1991). En ce qui concerne le soutien à l autonomie dans le domaine sportif, les différentes études sur le sujet tendent également à démontrer, tout comme au plan scolaire, que l individu est plus motivé intrinsèquement si l entraîneur offre du soutien à l autonomie, mais que cette motivation autodéterminée diminue si cet entraîneur tend à être contrôlant (Deci, Nezlek & Sheinman, 1981; Pelletier & Vallerand, 1985, cités dans Vallerand, Deci & Ryan, 1987; Pelletier & Vallerand, 1993a, cités dans Vallerand, 1994; Vallerand & Brawley, 1984, cités dans Thill & Mouanda, 1990). Il a également été démontré qu une forme autodéterminée de motivation, soit la motivation intrinsèque et la motivation par régulation identifiée, envers le sport est positivement reliée à un comportement soutenant l autonomie provenant de l entraîneur (Pelletier & al., 1995). Pelletier et al. (1998, cités dans Vallerand & Grouzet, 2001) ont également trouvé que des nageurs étaient moins motivés intrinsèquement avec des entraîneurs utilisant une approche contrôlante qu avec ceux favorisant le soutien à l autonomie Performance dans le sport et les études Une recherche a démontré que la motivation autodéterminée était un facteur important à prendre en considération lorsqu il faut examiner le succès académique (Grolnick, Ryan & Deci, 1991). Entre autres, la motivation intrinsèque envers l école (i.e. faire une activité académique pour le plaisir) est associée positivement à la performance académique (Gottfried, 1985, 1990; Lloyd & Barenblatt, 1984). Les résultats de l étude 1 de la recherche de Guay et Vallerand (1997) révèle que la motivation autodéterminée est liée à la performance académique de manière positive. Les résultats de la deuxième étude de cette recherche démontrent que lorsque des performances antérieures de l élève sont prises en compte, la relation (motivation-performance) est toujours existante.

20 13 D autres recherches sur les conséquences de la motivation autodéterminée, comme celle de Lloyd et Barenblatt (1984), ont démontré l existence de relations positives entre la motivation intrinsèque et la performance scolaire chez les étudiants du secondaire (voir Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Gottfried, 1985, 1990; Gottfried, Fleming & Gottfried, 1994; Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Harter & Connell, 1984; Lloyd & Barenblatt, 1984; Miserandino, 1996, pour des résultats similaires). Deci et Ryan (1985a) ont quant à eux fait une recherche afin de vérifier l effet de la motivation autodéterminée sur l apprentissage scolaire. Ils ont obtenu des résultats démontrant que des conditions favorisant la motivation intrinsèque mènent à un meilleur apprentissage et à une performance accrue. La performance a également été étudiée dans le domaine sportif. Une étude d Alexander et Schuldt (1982) portant sur une population de joueurs de basket-ball réalisant des tirs a montré que lorsque ces joueurs choisissaient eux-mêmes les standards et les objectifs de tirs à atteindre, ils réussissaient mieux, faisaient des tirs plus précis et obtenaient des résultats supérieurs comparativement aux joueurs qui se faisaient imposer les objectifs et standards par l expérimenteur. En plus, des recherches portant sur des athlètes (Pelletier & al., 1995a, 1999a cités dans Vallerand & Grouzet, 2001) tout autant que sur des personnes inscrites à un programme de conditionnement physique, Fortier et Grenier, 1999 en viennent à la conclusion que des conséquences au plan comportemental (par exemple l effort, l intention de continuer un sport et la persistance observée) sont corrélées de manière positive avec les formes les plus autodéterminées de motivation (intrinsèque et par régulation identifiée) et corrélées de manière négative avec l amotivation, soit la forme la moins autodéterminée de motivation. Dans le même sens, Biddle et Brooke (1992) arrivent eux aussi à la conclusion que la motivation intrinsèque permet d atteindre un haut niveau de performance sur un test évaluant la forme aérobique physique réalisé par des enfants lors d un cours d éducation physique.

21 14 En résumé, les recherches précédentes indiquent que le soutien à l autonomie provenant des parents et de l entraîneur favorise la motivation autodéterminée au plan sportif et scolaire et que la motivation autodéterminée dans ces deux domaines (sportif et scolaire) favorise en retour la performance sportive et scolaire. Ces études permettent de soutenir le modèle que nous avons proposé.

22 Hypothèses et objectifs exploratoires Les hypothèses du présent mémoire découlent du modèle que nous proposons dans le cadre de notre introduction et que nous appuyons au plan théorique par l entremise de différents travaux de recherche. Le présent mémoire comporte donc six hypothèses et deux objectifs exploratoires. Hypothèse 1 : Le soutien à l autonomie offert par les parents sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers les études. Hypothèse 2 : Le soutien à l autonomie offert par les parents sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers le sport. Hypothèse 3: Le soutien à l autonomie offert par l entraîneur sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers le sport. Hypothèse 4 : Le soutien à l autonomie offert par l entraîneur sera lié positivement à la motivation autodéterminée envers les études. Hypothèse 5 : La motivation autodéterminée envers les études sera associée positivement à la performance scolaire. Hypothèse 6 : La motivation autodéterminée envers le sport sera associée positivement à la performance sportive.

23 Objectif exploratoire 1 : Vérifier si la motivation autodéterminée envers l école prédit positivement ou négativement la performance dans le sport. 16 Objectif exploratoire 2 : Vérifier si la motivation autodéterminée dans le sport prédit positivement ou négativement la performance scolaire.

24 17 CHAPITRE 2 MÉTHODOLOGIE

25 Participants Les participants de notre étude étaient 90 élèves de niveau secondaire et 60 étudiants de niveau collégial. Parmi ces participants, il y avait 76 filles et 72 garçons dont la moyenne d âge était de 15,83 ans. Les participants provenaient d une école secondaire privée, de deux écoles secondaires publiques et de deux cégeps de la région de Québec. Ces institutions scolaires sont munies d un programme sport-études. 2.2 Déroulement Nous avons sollicité par téléphone les directeurs des écoles secondaires ainsi que les responsables des programmes sport-études pour les cégeps. Une fois l'accord de ces personnes obtenu, nous avons vérifié que tous les groupes ciblés étaient composés de jeunes appartenant au programme sport-études de l école ou du cégep en question. Par la suite, nous avons convenu d'un horaire pour effectuer des visites en classe au niveau secondaire afin d informer les élèves des buts de la recherche et de leur remettre un formulaire de consentement éclairé (voir annexe A) à faire signer par leurs parents ou leur tuteur afin que ces derniers autorisent la participation de leur enfant à notre étude. Nous avons également pris une entente pour rencontrer les entraîneurs des équipes de niveau collégial afin qu ils soient mis au courant de la démarche de cette recherche et qu ils puissent aider leurs athlètes à compléter le questionnaire. Puisque les étudiants du niveau collégial étaient tous majeurs, nous n avons pas demandé à leurs parents de signer un formulaire de consentement éclairé. Dès que les consentements des parents ou des tuteurs ont été obtenus (pour le niveau secondaire), les questionnaires ont été administrés en groupe, soit en classe pour le niveau secondaire ou soit lors des périodes d entraînement pour le niveau collégial. Nous avons donné notre autorisation à quelques personnes pour qu elles puissent compléter le questionnaire à la maison. Avant de

26 19 permettre aux élèves et aux étudiants de remplir le questionnaire, ils devaient à leur tour signer un formulaire de consentement éclairé (voir annexe B) attestant qu ils participaient à l étude de manière volontaire. Ensuite, nous avons lu la feuille de présentation expliquant entre autres le but de la recherche. Les élèves et les étudiants disposaient d environ 40 minutes pour compléter le questionnaire (voir annexes C et D). Les questionnaires distribués en classe étaient récupérés immédiatement après la passation et pour ceux faits à la maison, un rendez-vous était pris afin de le remettre en main propre à l auxiliaire de recherche. Afin d assurer la confidentialité des participants, le formulaire de consentement éclairé était récupéré pendant que les élèves ou les étudiants remplissaient le questionnaire. Les questionnaires ont ensuite été codés à leur arrivée au laboratoire. 2.3 Questionnaires «élèves et étudiants» Échelle du soutien à l autonomie. Le soutien à l autonomie a été évalué par des énoncés tirés de l Échelle du Style Interpersonnel (ÉSI, Pelletier, 1992). L ÉSI mesure les différents styles interpersonnels des individus. Cette échelle comprend 5 sous-échelles et ces dernières mesurent : a) un style interpersonnel de parent qui met l accent sur l incompétence de son enfant; b) un style interpersonnel laisser-faire; c) un style interpersonnel informationnel; d) un style interpersonnel contrôlant et e) le soutien à l autonomie. Dans le cadre de la présente étude, nous avons utilisé la sous-échelle du soutien à l autonomie. Cette sous-échelle comprend 5 énoncés. Pour chacun des énoncés, le répondant doit encercler, sur une échelle de type Likert numérotée de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 (correspond exactement), le chiffre correspondant le mieux à sa perception. Les réponses de l ÉSI devait se faire en fonction des perceptions qu entretient le jeune vis-à-vis de ses parents et de son entraîneur en ce qui a trait aux contextes sportif et scolaire. Plus précisément, le jeune devait indiquer à quel point ses parents et son entraîneur soutiennent son

27 20 autonomie dans ses études, par exemple : «en ce qui concerne mes études, mes parents (mon entraîneur) sont (est) toujours disponible(s) pour m aider à prendre une décision». Il devait également le faire pour ce qui touche le soutien vis-à-vis de son activité sportive, par exemple : «en ce qui concerne mon sport, mon entraîneur (mes parents) me donne(nt) beaucoup de liberté tout en étant disponible(s) si j ai besoin d aide.» Des analyses de corrélation ont révélé que les perceptions du jeune en ce qui a trait au soutien offert par ses parents au plan sportif et scolaire sont fortement corrélées (r =.681). Un patron de corrélation similaire existe entre les perceptions du jeune en ce qui a trait au soutien offert par son entraîneur au plan sportif et scolaire (r =.791). En l occurrence, nous avons décidé de former deux scores de soutien à l autonomie, l un pour les perceptions à l égard du soutien offert par les parents qui inclut à la fois les réponses fournies pour les contextes scolaire et sportif et l un pour les perceptions à l égard du soutien offert par l entraîneur qui inclut également les réponses fournies pour les contextes scolaire et sportif. Les coefficients de cohérence interne pour ces mesures sont présentés au tableau 1 (p.27) Échelle de la motivation autodéterminée envers les études La motivation dans les études est mesurée à l aide d items tirés de l Échelle de Motivation dans les Études Études Collégiales (ÉMÉ-C, Vallerand & al., 1989) et l Échelle de Motivation dans les Études - Études Secondaires (ÉMÉ-S, Vallerand & al., 1989). Ces échelles mesurent les motivations intrinsèques, la motivation extrinsèque par régulation identifiée, la motivation extrinsèque par régulation introjectée, la motivation extrinsèque par régulation externe et l amotivation. L ÉMÉ C contient 7 sous-échelles, chacune ayant 4 énoncés qui mesurent les types de motivation autodéterminée à l égard des études collégiales. On demande à l élève d indiquer dans quelle mesure chacun des énoncés correspond aux raisons pour lesquelles il va au cégep. La

28 21 première sous-échelle évalue la motivation intrinsèque à la connaissance, «pour le plaisir d en savoir plus long sur les matières qui m attirent». La deuxième sous-échelle évalue la motivation intrinsèque à l accomplissement, «pour le plaisir que je ressens à me surpasser dans mes études». La troisième sous-échelle mesure la motivation intrinsèque à la stimulation, «pour les moments intenses que je vis lorsque je suis en train de communiquer mes propres idées aux autres». La quatrième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation identifiée, «parce qu éventuellement cela va me permettre d aller sur le marché du travail dans un domaine que j aime». La cinquième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation introjectée, «parce que le fait de réussir au cégep me permet de me sentir important à mes propres yeux». La sixième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation externe, «pour pouvoir décrocher un emploi plus prestigieux plus tard». La septième, pour sa part, évalue l amotivation, «je ne le sais pas; je ne parviens pas à comprendre ce que je fais au cégep». Pour répondre, l élève doit encercler un chiffre sur une échelle de type Likert numérotée de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 (correspond exactement). Les coefficients de cohérence interne pour ces sous-échelles sont présentés au tableau 1. En ce qui a trait à l ÉMÉ S, elle présente deux différences par rapport à l ÉMÉ-C. La première touche l échelle de type Likert. Au lieu d aller de 1 à 7, elle va de 1 (pas du tout en accord) à 5 (complètement en accord). Nous avons donc réajusté les scores à chacun des énoncés de cette échelle en les multipliant par 7 et en les divisant par 5, de manière à les rendre comparables à ceux de l ÉMÉ-C. La deuxième variation se situe au plan de la formulation des énoncés. Les énoncés font référence au niveau secondaire au lieu du niveau collégial. Dans le cadre de cette étude, l index de motivation autodéterminée a été utilisé pour mieux évaluer le niveau de motivation autodéterminée envers les études. Cette technique, souvent utilisée dans les recherches (voir Vallerand, 1997, pour une recension exhaustive), consiste à attribuer un poids aux différents types de motivations autodéterminées en fonction de leur position sur le continuum de motivation autodéterminée (Deci & Ryan, 1985, 1991; Vallerand, 1997). Les trois types de motivation intrinsèque (MIA, MIC, MIS) et la motivation extrinsèque

29 22 par régulation identifiée (MIDEN) ont un poids de +2 et de +1 respectivement, alors que la motivation extrinsèque par régulation introjectée (MINTR) et par régulation externe (MREG) ont un poids de 1 et que l amotivation a un poids de 2. Chaque poids est multiplié par les réponses du participant pour les quatre sous-échelles en utilisant la formule suivante :((2*(MIC+MIA+MIS)/3+MIDEN)-((MREG+MINTR)/2+2*AMO))). La somme de ces quatre produits fournit l index global de motivation Performance scolaire Nous avons évalué la performance scolaire des élèves du secondaire en leur demandant d encercler où se situaient leurs résultats scolaires dans les trois matières de base, soit le français, l anglais et les mathématiques. Les choix de réponses étaient comme suit : a) 90 et +, b) 80-89, c) 70-79, d) et e) 59 et -. Pour ce qui est des étudiants du collégial, la performance scolaire était évaluée dans les quatre groupes de matières suivantes : 1) français, anglais, éducation physique et philosophie, qui sont les matières communes à tous les programmes, 2) les matières obligatoires à leur profil et 3) les matières optionnelles. Les choix de réponses étaient exactement les mêmes que pour le niveau de performance au secondaire. La validité des notes rapportées par les participants est appuyée par plusieurs études. Par exemple, une étude de Walsh et Maxey (1972) conclue qu il y a des relations fortes entre les notes rapportées par l école et celles auto-rapportées, et ce, indifféremment de la matière. De plus, après avoir calculé des corrélations pour chacune des matières scolaires entre l autoévaluation des élèves et les notes émises par un document officiel, Perron (1988, cité par Corbière, 1997) obtient des résultats démontrant des corrélations très élevées (r =,93) entre les deux types de mesure de la performance. Finalement, à partir d un échantillon de plus de élèves, Freeberg (1988) obtient que le taux de correspondance exacte entre les notes autorapportées et les notes des rapports officiels des écoles était de 87%. De plus, Marsh et Köller (2001) sont parvenus à démontrer que l approche utilisant des notes auto-rapportées s avère valide, fiable et non-biaisée.

30 Échelle de la motivation autodéterminée dans le sport La motivation autodéterminée dans le sport est mesurée par l Échelle de Motivation vis-à-vis du Sport (ÉMS, Pelletier & al., 1995). Cette échelle contient également 7 sous-échelles comportant 4 énoncés chacune et mesurant les différents types de motivation autodéterminée à l égard de l activité sportive pratiquée. Les types de motivation autodéterminée sont les mêmes que pour l Échelle de Motivation dans les Études. On demande à l élève d indiquer dans quelle mesure chacun des énoncés correspond aux raisons pour lesquelles il pratique son sport. La première sous-échelle évalue la motivation intrinsèque à la connaissance, «pour le plaisir de découvrir de nouvelles techniques d entraînement». La deuxième sous-échelle évalue la motivation intrinsèque à l accomplissement, «parce que je ressens beaucoup de satisfaction personnelle pendant que je maîtrise certaines techniques d entraînement difficiles». La troisième sous-échelle mesure la motivation intrinsèque à la stimulation, «parce que j adore les moments amusants que je vis lorsque je fais du sport». La quatrième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation identifiée, «parce que selon moi, c est une des meilleures façons de rencontrer du monde». La cinquième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation introjectée, «parce qu il faut absolument faire du sport si l on veut être en forme». La sixième sous-échelle évalue la motivation extrinsèque par régulation externe, «parce que ça me permet d être bien vu(e) par les gens que je connais». La septième, pour sa part, évalue l amotivation, «je ne le sais pas; j ai l impression que c est inutile de continuer à faire du sport». Pour répondre, l élève doit encercler un chiffre sur une échelle de type Likert numérotée de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 ( correspond très fortement). Les coefficients de cohérence interne pour ces sous-échelles sont présentés au tableau 1. Pour le cadre de cette étude, l index de motivation autodéterminée dans le sport a été utilisé pour mieux évaluer le niveau de motivation autodéterminée envers le sport. Le calcul de cet index est le même que pour celui de la motivation autodéterminée dans les études, soit : ((2*(MIC+MIA+MIS)/3+MIDEN)-((MREG+MINTR)/2+2*AMO))).

31 Performance sportive En plus de cela, nous avons évalué la performance dans le sport. Cette performance est calculée à partir de l évaluation subjective de l athlète sur le niveau de ses performances individuelles. Il y avait cinq choix : nettement sous la moyenne, légèrement sous la moyenne, dans la moyenne, légèrement au-dessus de la moyenne et nettement au-dessus de la moyenne.

32 25 CHAPITRE 3 RÉSULTATS

33 Analyses Dans le cadre de la présente étude, nous avons effectué 4 séries d analyses. Premièrement, pour permettre de bien déterminer la position des sujets sur les différentes variables mesurées (les types de motivations autodéterminées, le soutien à l autonomie de la part des parents et de l entraîneur, la performance scolaire et sportive), nous avons effectué des analyses descriptives (moyennes et écarts-types). Deuxièmement, nous avons effectué des analyses de variance multivariées (MANOVA) afin de déterminer s il existe des différences de moyennes entre le niveau de scolarité (cégep vs. secondaire) et de sexe ainsi que des interactions entre ces deux facteurs. Troisièmement, des corrélations ont été calculées afin de documenter l amplitude et la direction des relations qui existent entre les variables du modèle. Finalement, nous avons réalisé des analyses de régression linéaire afin de vérifier les hypothèses qui découlent de notre modèle Analyse descriptive Les moyennes obtenues pour les sept types de motivation autodéterminée au plan sportif indiquent que les scores des élèves et des étudiants sont plus élevés que la borne centrale (délimitée par le chiffre 4) pour la plupart des sous-échelles, exception faite de l amotivation et de la motivation extrinsèque par régulation externe qui se situent sous la borne centrale. Ces résultats signifient que les élèves et les étudiants de notre échantillon sont relativement motivés de manière autodéterminée face à leur sport. Pour ce qui est des moyennes obtenues pour les sept types de motivation autodéterminée sur le plan des études, elles indiquent que les scores aux différentes sous-échelles (la motivation intrinsèque à la connaissance, à l accomplissement, la motivation par régulation introjectée, par régulation identifiée et par régulation externe) sont plus élevés que la borne centrale. Par contre, l amotivation et la motivation intrinsèque à la stimulation se situent sous la borne centrale de la sous-échelle. Nous pouvons donc conclure que les élèves et les étudiants de notre échantillon sont

34 27 motivés à la fois de manière autodéterminée et non-autodéterminée face à leurs études, malgré le fait que la motivation intrinsèque à la stimulation soit sous la borne centrale. Ce résultat peut s expliquer par le fait que le contexte d éducation peut être considéré comme peu propice à ce type de motivation. En effet, les sensations vives et plaisantes auxquelles réfèrent les questions liées à la motivation intrinsèque à la stimulation (ex. : «pour les moments intenses que je vis lorsque je suis en train de communiquer mes propres idées aux autres.») sont peut être moins propices au contexte de l éducation comparativement au contexte sportif. En ce qui a trait aux moyennes obtenues pour le soutien à l autonomie de la part des parents et des entraîneurs, elles démontrent que les scores se situent au-dessus de la borne centrale. Ces résultats signifient que la majorité des participants considèrent que leurs parents et leur entraîneur soutiennent leur autonomie. Finalement, la moyenne obtenue pour la performance scolaire nous permet de dire que les élèves et les étudiants ont des résultats scolaires se situant entre 70% et 89%. Du côté de la performance sportive, la moyenne obtenue pour la performance individuelle dans le sport nous indique qu en moyenne les participants évaluent leur performance comme étant dans la moyenne ou légèrement au-dessus de la moyenne. Les moyennes et les écarts-types de chaque échelle sont rapportés au tableau Analyses de variance multivariée Nous avons effectué une analyse de la variance multivariée (MANOVA) afin de déterminer s il existe des différences de moyennes sur les variables du modèle entre le niveau de scolarité (cégep vs. secondaire) et au plan du sexe ainsi que des interactions entre ces facteurs (sexe * niveau de scolarité). Le niveau de signification pour ces analyses a été fixé à,05. Les résultats n'indiquent aucun effet d interaction entre le sexe et le niveau de scolarité (F =,749, p =.611). De plus, il n existe pas d effet du niveau de scolarité (F = 1,701, p =,126). Toutefois il existe un effet sexe (F = 4,849, p =,000). Les résultats univariés démontrent des différences significatives entre les