Projet Compétences SGM

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1 Projet Compétences SGM Section de Génie Mécanique Rapport d activité de la collaboration EPFL-UNIFR Mai Avril 2010

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3 Préface Les compétences sont depuis longtemps prises en considération dans la gestion des entreprises. Elles interviennent bien entendu dans la gestion du personnel, mais également dans la planification des ressources. Les milieux académiques se sont penchés également depuis de nombreuses années sur les concepts de compétence, sur leur intégration dans la gestion des entreprises, sur leur évaluation et leur modélisation. Un secteur entier de recherche académique très actif sʼest ainsi développé. Paradoxalement, ces milieux académiques qui ont tant investi dans la recherche relative aux compétences en entreprises, nʼont que très rarement intégré ces mêmes concepts dans lʼélaboration des cursus de formation et la réalisation des plans dʼétudes. Soyons honnêtes, les plans dʼétudes de nos institutions académiques sont généralement issus dʼun long historique de négociation entre collègues, tous persuadés dʼenseigner une matière essentielle à la formation des étudiants. Une étude rapide de lʼimportance relative des différentes disciplines au sein dʼun plan dʼétudes permettrait probablement de retracer le poids des personnalités des enseignants dʼun domaine au cours du passé. Ce paradoxe a motivé certains enseignants-chercheurs de la section de Génie mécanique de lʼepfl, ayant mené à bien des travaux de recherche sur la gestion des compétences en entreprises, à lancer un projet visant à mettre sur pied une approche dʼélaboration dʼun plan dʼétudes basée sur les compétences. Ce projet de plusieurs années a mis à contribution tout dʼabord des personnes ayant une connaissance approfondie des compétences, des spécialistes de la pédagogie, puis lʼensemble des enseignants de la section de Génie mécanique. Comme dans tout projet innovant, des étapes ont été franchies avec des degrés de difficulté variables. Des phases dʼenthousiasme ont fait suite à des périodes de découragement. Le chemin a parfois été moins direct quʼespéré, mais des résultats significatifs ont été atteints et la façon dʼaborder la réalisation et lʼadaptation continue du plan dʼétudes a totalement changé. Lʼargumentation et la négociation sur les heures de cours ont fait place à des discussions sur les acquis dʼapprentissage dont la combinaison structurée vise à lʼacquisition progressive dʼune compétence requise des étudiants en fin de parcours.

4 De nombreux documents ont été élaborés au cours de ce projet. Certains sont spécifiques au domaine du Génie mécanique, dʼautres ont un caractère plus générique. Mais la démarche développée présente un intérêt pour tout enseignement universitaire. Ce document ne constitue pas un ouvrage académique structuré. Il nʼa pas de prétention scientifique, mais a pour but de rassembler les documents clés réalisés au cours du projet. Lʼobjectif poursuivi en publiant ces documents est de mettre à disposition dʼautres responsables académiques les expériences acquises, ainsi que les approches et outils développés. Les auteurs forment lʼespoir quʼils motiveront leurs collègues à adopter une approche plus systématique et rigoureuse dans lʼélaboration des plans dʼétudes qui constituent le fondement de la formation des futurs cadres de notre société. Prof. Remy Glardon Directeur de la Section de Génie Mécanique au moment du démarrage du projet

5 Remerciements Ce projet a été mené par une équipe ad hoc, motivée par une vision de lʼingénierie intégrant des dimensions humaines, technologiques et scientifiques et convaincue que la formation dʼingénieur de haut niveau correspondant à la mission de lʼepfl requiert une collaboration étroite et coordonnée entre ses acteurs: Prof. Remy Glardon, Prof. Bernadette Charlier, Dr Nathalie Deschryver. Mme Christine Gil, lʼadministratrice de la Section de Génie mécanique, Prof. Thomas Gmür, son actuel directeur, et Dr Matteo Galli, lʼadjoint au directeur, ont aussi activement soutenu ce projet (et ses acteurs) dans leurs responsabilités respectives. Ce travail ambitieux nʼaurait pas été possible sans une très large collaboration au sein de la section de Génie mécanique et même au-delà. Un grand merci dʼabord à lʼensemble des enseignants de la section qui ont participé aux «journées au vert» de Bois Chamblard et ont accepté de partager leur expériences et leur vision sur lʼenseignement du Génie mécanique. Un petit groupe parmi eux nous a même activement accompagné en participant à de nombreuses réunions de démarrage et de suivi: Prof. Michel Deville, MER Denis Gillet, Dr Alain Schorderet. Ce groupe a été activement soutenu par Jean-Louis Ricci du Craft et Pierre-André Besse du décanat bachelor-master. Nous sommes grandement reconnaissants aussi à toutes les personnes, ingénieurs ou cadres, qui ont accepté de répondre à notre enquête «Delphi» ainsi quʼà Anne Sylvie Borter qui en a assuré lʼédition. Les conseillers dʼorientation de la section, Dr Joël Cugnoni, MER Alireza Karimi, MER François Maréchal, Prof. Dominique Pioletti, Dr Mark Sawley, Prof. Paul Xirouchakis et Dr Alain Schorderet, ont joué (et vont continuer à jouer) un rôle majeur dans la traduction des compétences identifiées en objectifs dʼapprentissage et au pilotage du plan dʼétude. Ils ont investi un nombre dʼheures important pour coordonner avec leurs collègues enseignants et entre eux la reconstruction des fondations et des structures porteuses du plan dʼétudes. Une des grandes difficultés de ce projet a été de le mener parallèlement aux affaires courantes de la section. Les acteurs critiques étaient sollicités en plus dʼune charge de travail quotidienne très importante. Le financement extérieur a donc été particulièrement critique. Lʼaide du Craft et de la Crus a rendu possible la

6 collaboration avec lʼuniversité de Fribourg qui a été essentielle pour le déploiement du projet. Donc à toutes ces personnes et instances, un grand merci pour leur collaboration. Dr Jean-Marie Fürbringer Chef de projet, adjoint au directeur de la Section de Génie Mécanique au moment du démarrage du projet

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15 Annexe 1 «Référentiel de compétences du diplômé ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL»

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17 Référentiel de compétences du diplômé ingénieur(e) mécanicien(ne) EPFL Version 3 pour les équipes de travail par domaine Auteurs : SGM Dr J-M. Fürbringer, Prof. R. Glardon ; Did@ctic-UniFR Dr N. Deschryver, Prof. B. Charlier Introduction... 2 A qui s adresse ce document?... 2 Pourquoi ce document?... 2 Les compétences... 2 Compétence 1 - Comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique... 4 Description... 4 Composantes... 4 Exemples de situation de formation pour développer cette compétence... 4 Citations de l enquête... 4 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation... 6 Compétence 2 - A partir d une réalité complexe, identifier, modéliser et analyser des problèmes en adoptant une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire... 7 Description... 7 Composantes... 7 Exemples de situation de formation pour développer cette compétence... 7 Citations de l Etude Delphi... 7 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation... 9 Compétence 3 - Concevoir et mettre en œuvre des solutions innovantes, efficaces et durables dans une perspective d entreprise et/ou de recherche Description Composantes Exemples de situation de formation pour développer cette compétence Citations de l Etude Delphi Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Compétence 4 Gérer des activités, des projets et des personnes Description Composantes Exemples de situation de formation pour développer cette compétence Citations de l Etude Delphi Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Compétence 5 - Agir en professionnel(le) responsable Description Composantes Exemples de situation de formation pour développer cette compétence Citations de l Etude Delphi Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Les domaines spécifiques et contributifs de la SGM Domaine transversal Concepts centraux Situations professionnelles typiques Domaine spécifique «Mécanique des solides et des structures» Domaine spécifique «Conception et Production» Domaine spécifique «Automatique et Mécatronique» Domaine spécifique «Aéro-hydrodynamique» Domaine spécifique «Biomécanique» Domaine spécifique «Energie» Glossaire

18 Introduction A qui s adresse ce document? Ce document s adresse aux différents acteurs impliqués dans la formation des ingénieurs mécaniciens EPFL (enseignants, étudiants, professionnels contactés pour cette étude et au-delà), en fonction de l état d avancement du projet. Cette version s adresse plus spécifiquement aux équipes de travail par domaine qui participent à la construction de ce programme. Il s adressera également à terme aux autres sections de l EPFL voire d autres institutions d enseignement supérieur intéressées dans l amélioration de leurs systèmes de formation. Pourquoi ce document? Ce document constitue le niveau général du nouveau programme de formation Bachelor-Master de génie mécanique à l EFPL (voir les autres documents de pilotage du programme, acquis d apprentissage et fiches de cours, décrits dans «Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL»). Il vise à décrire les compétences attendues pour les ingénieurs mécaniciens EPFL, leurs composantes et leurs liens entre elles. Le lien avec la formation est établi par des exemples de situations de formation pouvant permettre de développer les compétences. Un deuxième lien est réalisé par la description des domaines de la formation : pour chacun, des profils professionnels sont décrits en lien avec les compétences visées. Les compétences Les 5 compétences présentées dans ce document ont été établies par l analyse d un questionnaire soumis à un panel de 30 personnes, ingénieurs mécaniciens eux-mêmes ou collaborant étroitement avec des personnes de cette profession. Pour structurer les opinions récoltées, nous nous sommes inspirés de référentiels existants tel que celui de l ULB 1. Pour rendre compte de cette enquête, chaque compétence est illustrée par des citations extraites de l enquête. Des exemples de situations dans lesquelles ces compétences pourraient être développées sont également proposés. A terme, des exemples de situations professionnelles dans lesquelles ces compétences s exercent pourraient être ajoutées. Ces cinq compétences sont bien sûr interdépendantes. D autre part, elles représentent une tentative de description générique d attentes très diverses de la part de la société dans son ensemble et d employeurs 1 Faculté des Sciences appliquées/ecole polytechnique de l'ulb et Faculté Polytechnique de Mons (2009). Ingénieur civil. Référentiel de compétences (flyer) 2

19 en particulier. Le lecteur se rendra compte rapidement que ces compétences décrivent un profil professionnel de base universitaire, orienté vers l efficacité et l efficience et peuvent s appliquer à d autres formations d ingénieur. La spécificité du Génie mécanique apparaît dans la description des domaines (p.18), la caractérisation des deux compétences centrales C2 et C3, ainsi que dans les Fiches de cours. La figure ci-dessus montre la manière dont s articulent ces cinq compétences. Les deux compétences centrales (C2 et C3) constituent en quelque sorte le cœur du métier d ingénieur. Fondamentalement, l ingénieur analyse des situations complexes, conçoit et met en œuvre des solutions. Pour ce faire, il doit pouvoir comprendre, s adapter et communiquer avec son environnement (C1), gérer des projets et des personnes (C4) et on attend de lui qu il agisse en professionnel responsable (C5). 3

20 Compétence 1 - Comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique Description Une des premières compétences attendues chez l ingénieur EPFL est sa capacité à comprendre, s adapter et communiquer dans son environnement. Cette compétence requiert, comme indiqué dans le schéma cidessous, de mobiliser ses connaissances fondamentales, d apprendre de nouveaux savoirs en fonction des besoins ainsi que de communiquer ses connaissances aussi bien oralement que par écrit en adaptant son discours à la situation. Les trois composantes de cette première compétence sont bien entendu interreliées. Pour mobiliser et partager ses connaissances, l ingénieur doit d abord les apprendre en mettant en place des méthodologies d apprentissage: il a appris à apprendre (C1.1C1.2). Maîtriser des connaissances, c est être capable de les mobiliser pour comprendre son environnement. Une maîtrise des connaissances fondamentales est nécessaire à celles des compétences spécifiques de l ingénieur mécanicien (C2 et C3). Par exemple la prise en compte des phénomènes vibratoires lors de la conception d une pièce mécanique requiert entre autres la compréhension de concept d analyse de Fourier. Pour s adapter à son environnement et communiquer avec lui, il s agira ensuite d être capable de communiquer efficacement ses connaissances aussi bien oralement que par écrit avec cet environnement. Composantes C1.1 Apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés C1.2 Communiquer efficacement oralement et par écrit en français, en anglais et en allemand C1.3 Mobiliser et partager ses connaissances fondamentales de l ingénierie (formation polytechnique) Exemples de situation de formation pour développer cette compétence Diverses situations de formation sont nécessaires pour développer pleinement cette compétence : Des ateliers, de préférence au début des études, pour proposer aux étudiants une réflexion sur leurs méthodes d apprentissage avec la possibilité de tester différentes stratégies et de recevoir un feedback sur leurs propres méthodes et de développer un cadre de réflexion méthodologique ; Des évaluations riches en feedback, c est-à-dire des situations dans lesquelles l étudiant résout un exercice, analyse un dispositif, présente le résultat de son travail et reçoit de la part des enseignants un feedback sur son approche du problème, sa méthode de recherche de solution, sa mise en œuvre, etc. Ces feedbacks doivent lui permettre de prendre conscience des possibilités d amélioration, des éventuelles insuffisances et de l orienter vers des ressources pertinentes; Des séminaires dans lesquels l étudiant doit présenter et expliquer des phénomènes et des concepts du génie mécanique, analyser, préparer et défendre des argumentations. Citations de l enquête Voici quelques citations de l'étude Delphi qui peuvent être rapportées à cette compétence. Ce verbatim permettra au lecteur d interpréter plus exactement l objet de cette compétence. Les références à la fin des citations sont relatives au document d analyse qualitative. - Comprendre d'un point de vue scientifique et analytique le monde qui nous entoure. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:19 [ 4

21 (41:41) - L'ingénieur doit être capable de s'adapter à son environnement et comprendre les métiers qui peuvent exister au sein d'une entreprise. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:7 (15:15) - On juge là l'aptitude d'un ingénieur à être rapidement opérationnel ainsi que sa capacité d'intégration dans l'entreprise. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:14 (21:21) - S'adapter à n'importe quel environnement quelle que soit l'activité, grâce à ses solides connaissances pluridisciplinaires. P 21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:5 (17:18) - S'adapter à n'importe quelle technologie grâce à ses sciences de base et sciences de l'ingénieur. Cette adaptabilité me paraît prioritaire face à un enseignement trop spécifique des technologies actuelles amenées à évoluer. P 21: C- Savoir_Etre-23.txt - 21:11 (31:32) - Etre très solide dans la théorie permettra à chaque ingénieur d'absorber "facilement" tout nouveau sujet. P 7: A- Savoir-7.txt - 7:14 (36:37) - Apprendre lorsque les connaissances font défaut. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:72 (55:55) - S'entrainer à apprendre vite (et comprendre vite). P 21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:13 (34:35) - Dans l'industrie, c'est ce que l'on attend des EPF's: comprendre vite. P 23: E-Remarques.txt - 23:13 (25:25) - La formation connexe et les sciences humaines doivent être connues et l'ingénieur doit savoir où sont les références. P 1: A-Savoir-1.txt - 1:24 (37:37) - Les sciences de base solides sont nécessaires pour développer la capacité à apprendre. P 21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:15 (37:37) - capacité à synthétiser des situations complexes, à conceptualiser. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:22 (28:28) - L'analyse de la demande et l'abstraction pour raisonner sur des schémas, des principes, se retrouvent plus souvent chez l'ingénieur EPF. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:18 (24:24) - Les ingénieurs EPF et HES peuvent être dotés des mêmes savoir-faire. Ce qui les différencie c'est leur relation à la théorie, leur capacité d'abstraction. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:9 (15:16) - Capacité à mettre en application ses connaissances P 22: D-StructureMA-24.txt - 22:3 (13:13) - Capacité de communiquer son savoir. P 20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:13 (15:15) - Etre un bon communicateur (langues importantes) pour pouvoir faire passer ses idées et aussi apprendre. P 5: A- Savoir-5.txt - 5:16 (16:16) - La capacité de vulgariser d'être compris de tous. P 18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:1 (12:12) - La maîtrise de l'écrit, synonyme d'esprit de synthèse, est une qualité discriminante mais qui se perd. P 11: B- Savoir_Faire txt - 11:15 (21:21) - L'anglais est indispensable avec la mondialisation. L'allemand est un atout de poids en Suisse avec 80% de la population germanophone. Cette langue a aussi son pesant dans le domaine de la mécanique (Bosh, BMW, etc..). P 5: A-Savoir-5.txt - 5:7 (12:12) - Bien savoir se vendre et vendre son travail. Dans la plupart des cas on n est pas évalué sur le travail fourni mais comment on le présente P 10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:5. (13:13) 5

22 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Composante Description Exemples de situation de formation Exemples de situation d évaluation (tâches et critères) Apprendre de nouveaux savoirs et développer de o Organiser la formation aux méthodes o Des évaluations riches en nouvelles habiletés impliquent de : d apprentissage en collaboration avec le CRAFT feedback et des outils Mettre en œuvre des méthodes de recherche pour pour proposer aux étudiants une réflexion sur leurs d autoévaluation trouver de l'information pertinente méthodes d apprentissage avec la possibilité de Analyser, abstraire, synthétiser tester différentes stratégies et de recevoir un S exercer et s entraîner feedback sur leurs propres méthodes et de Ceci est nécessaire pour acquérir et être capable de développer un cadre de réflexion méthodologique ; mobiliser ses connaissances (C1.1 et C1.3) mais o Organiser la formation aux méthodes de recherche également pour acquérir de nouveaux savoirs dans une en collaboration avec la bibliothèque centrale. situation nouvelle. C1.1 - Apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés C1.2 - Communiquer efficacement oralement et par écrit Les habiletés de communication sont essentielles à l ingénieur. Ses messages doivent d une part être précis et exacts et d autre part être formulés de manière adéquate pour être pris en compte par ses destinataires. Ceci implique d être capable d expliquer des éléments complexes à des auditoires divers. Mais la communication est à double sens, il faut aussi savoir écouter et comprendre. Dans sa vie professionnelle, l ingénieur sera amené à communiquer oralement et par écrit, en français, en anglais et aussi parfois en allemand. o o o La participation comme présentateur à des séminaires dans lesquels l étudiant doit présenter et expliquer des phénomènes et des concepts du génie mécanique, analyser, préparer et défendre des argumentations (journée des gymnasiens, journées portes ouvertes) ; Lecture et présentation d articles de revues professionnelles ; Participation active à des réunions de projet. o o Présentation de résultats de projet Des évaluations riches en feedback et des outils d autoévaluation. C1.3 - Mobiliser et partager ses connaissances fondamentales de l ingénierie Mobiliser des connaissances fondamentales implique de les avoir comprises et intégrées. Il y a un aspect de mémorisation et un aspect de compréhension. Partager ses connaissances nécessite en plus des habiletés de communication et de synthèse. Dans les connaissances fondamentales du Génie mécanique on peut distinguer les catégories suivantes : Mathématiques, Physique, Informatique, Chimie, Ingénierie, Technologie. o o Un programme de cours cohérent au niveau cognitif, formateur au niveau intellectuel, exigeant au niveau de la maîtrise des savoirs, visant des niveaux élevés de la taxonomie de Bloom (Synthétiser et évaluer) ; La participation à l enseignement des branches fondamentales comme assistant-étudiant. o Des évaluations riches en feedback et des outils d autoévaluation. C1.4 Comprendre son environnement professionnel, technologique, écologique et économique pour agir Identifier les éléments du contexte professionnel et leurs implications sur la pratique, le rôle de l ingénieur dans ce contexte et les compétences clefs par rapport à un référentiel donné. o o Stages Conférences de professionnels o o o Rapport de stage Rédaction d un projet professionnel Rédaction d une lettre de motivation 6

23 Compétence 2 - A partir d une réalité complexe, identifier, modéliser et analyser des problèmes en adoptant une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire Description Une des compétences spécifiques de l ingénieur mécanicien EPFL concerne l analyse de situations complexes qui lui sont soumises. Pour ce faire, il va devoir faire appel à la 1 ère compétence décrite : comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique (C1C2). Il va devoir également faire appel aux savoirs spécifiques de chacun des domaines du Génie mécanique. Analyser une situation complexe implique d identifier, de modéliser et d analyser des problèmes. L ingénieur EPFL adoptera pour ce faire une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire. Par scientifique, on entend qu il utilise des canons pour guider son processus de production des connaissances scientifiques, que ce soit pour des observations, des expériences, des raisonnements, ou des calculs théoriques. Il s agit également qu il se base sur des faits avérés et utilise des théories reconnues par la communauté scientifique en respectant la logique rationnelle et les principes de l épistémologie. Par holistique, on entend qu il considère le problème sous ses différents aspects qui en plus d être techniques et scientifiques sont aussi éthiques, économiques, politiques, environnementaux. Par multidisciplinaire, on entend que l analyse du problème et la recherche des solutions doivent être faites en considérant les apports des diverses disciplines des savoirs humains. Composantes C2.1 Définir les objectifs de l analyse C2.2 Choisir les outils et les méthodes d'analyse théoriques, numériques et/ou expérimentaux en fonction des objectifs et des ressources C2.4 Interpréter et présenter les résultats de l analyse et de la modélisation C2.3 Analyser une situation complexe, dynamique et incertaine : modéliser, simuler et caractériser expérimentalement Exemples de situation de formation pour développer cette compétence Exercices basé sur des cas pratiques Analyses de cas Atelier d ingénierie inverse Projet de conception et de réalisation Apprentissage par problèmes Constitution d un dossier personnel sur les méthodes de modélisation et d analyse Citations de l Etude Delphi - Les ingénieurs EPF ont une vision globale et sont multidisciplinaires. Ils savent s'intégrer dans n'importe quel environnement. En revanche, leur approche reste très théorique. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:10 (17:17) - Identifier les problèmes, synthétiser et analyser [] vision globale. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:30 (23:23) - Celui de l'epf est de mettre à contribution ses connaissances pour aborder des problèmes nouveaux ou pointus. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:30 (39:39) 7

24 - L'ing. EPF doit pouvoir conduire plus en profondeur la compréhension d'un problème. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:24 (30:30) - Voir les différentes facettes du problème posé. Discuter de ces différentes facettes avec des experts spécialistes. Faire la synthèse et proposer une solution concrète et réaliste. La solution de l'ingénieur s'insère dans une problématique globale. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:29 (21:22) - La vision globale est bien, mais le détail est essentiel à considérer P 17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:12 (39:40) - Filtrer l'information essentielle (minimale) afin d'identifier la problématique principale du sujet. P 12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:68 (53:54) - Simplifier, par création de modèles d'étude. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:65 (50:50) - Créer un modèle théorique du problème (mental ou avec support papier/outil informatique). P 12: B-Savoir_Faire- 14.txt - 12:68 (53:54) - Proposer diverses solutions valables. Choisir la solution optimum (rentable et efficace). Un ingénieur EPF est amené à résoudre des problèmes. Il doit être capable de proposer divers solutions en gardant une vision globale. Il ne doit pas être un simple exécutant. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:30 (23:23) - Résoudre le problème et de synthétiser les résultats de la manière la plus simple possible pour atteindre les objectifs. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) - J'ai une préférence personnelle pour l'ing. qui voudra optimiser de manière empirique et mathématique. P11: B- Savoir_Faire txt - 11:19 (26:26) - L'EPF envisagera probablement un plus grand panel de méthodes de résolution, plus dans l'esprit de recherche. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:20 (27:27) 8

25 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Composante Description Exemples de situation de formation C2.1 Définir les objectifs de l analyse C2.2 Choisir les outils et les méthodes d'analyse théoriques, numériques et/ou expérimentaux en fonction des objectifs et des ressources C2.3 Analyser une situation complexe, dynamique et incertaine : modéliser, simuler et caractériser expérimentalement C2.4 Interpréter et présenter les résultats de l analyse et de la modélisation Face à la situation, l ingénieur définit les objectifs de l analyse en abordant le problème dans une perspective holistique Définir les objectifs d analyse (intégrant la rédaction d un cahier des charges propre à l analyse) Choisir les modèles adéquats Définir des critères d analyse à partir d un cahier des charges L ingénierie dispose d un ensemble d outils d analyse théoriques, numériques ou expérimentaux. Ces outils doivent être utilisables par le jeune ingénieur, mais il doit aussi savoir prendre du recul par rapport à ces approches en tenant compte de leur précision et de leur coût opérationnel. De plus chaque domaine a des méthodes qui lui sont propres. On s attend à ce que le jeune ingénieur connaisse l existence de la majorité d entre elles, surtout de celles qui sont utilisées actuellement et qu il ait développé un savoir-faire sur un certain nombre d entre elles. L aspect méthodologique et la capacité d analyse et de synthèse des résultats doivent primer sur les aspects de productivité et de technologie. Mais un minimum d habileté est néanmoins attendu. L ingénieur doit être capable d effectuer un choix optimal dans les méthodes qu il a à disposition, dans une perspective multidisciplinaire Poser/extraire les hypothèses de modélisation adaptées Evaluer les exigences de la tâche (en termes de fonctionnalités, de capacité, de précision, de coût, de délais et de compétences) Choisir les méthodes et les outils en fonction des ressources La modélisation d une situation permet de recomposer ce qui a été déduit de l observation et de l analyse pour induire des résultats et, complétant la boucle déduction/induction, de valider la compréhension du phénomène étudié par la correspondance entre ce qui est mesuré et ce qui est modélisé. La modélisation peut être numérique ou expérimentale. La compétence de modélisation, de simulation et de caractérisation expérimentale permet donc à l ingénieur d induire les principes d un système réel ou imaginé pour comprendre son fonctionnement et ensuite de le prédire en fonction des paramètres qu il aura eu soin de sélectionner. Il pourra ainsi par exemple dimensionner un système en fonction des besoins et des contraintes, identifier des causes de disfonctionnement, optimiser le fonctionnement etc. Mais la compétence de modélisation concerne aussi la capacité de se faire un modèle mental du fonctionnement d un système Identifier le niveau de modélisation nécessaire au traitement du problème Construire, analyser et critiquer un modèle Maîtriser des outils d analyse numériques et expérimentaux Choisir les éléments du système de manière à qualifier son comportement Effectuer une analyse de sensibilité du modèle et déterminer le niveau de confiance des résultats Valider les résultats d une solution à partir d une analyse dimensionnelle et des ordres de grandeur L ingénieur doit être capable à partir des données résultant de l analyse d inférer des informations qui doivent permettre de prendre des décisions. Il y a un effort nécessaire de traitement et de présentation des résultats. L ingénieur doit aussi être capable d évaluer les choix méthodologiques et valider les résultats en fonction des objectifs d analyse et de modélisation. o Projets pratiques o Traduction d un cahier des charges de performance en cahier des charges de mesure o Travaux pratiques o Projets pratiques o Stage en entreprise o Formation sur des outils spécifiques o Cours sur les méthodes d analyse o Séminaires sur les technologies d analyse o simulation o synthèse avec des cartes conceptuelles o Exercice de validation o ingénierie inverse o Construction d un catalogue de solutions o Projets de conception et de réalisation o Préparation d un rapport d analyse Exemples de situation d évaluation o Description de projet o Analyse de projet d un pair o Etude de cas requérant une comparaison entre diverses approches o Etudes de cas o Présentation de projets o Présentation d un rapport d analyse o Présentation d un rapport d analyse 9

26 Compétence 3 - Concevoir et mettre en œuvre des solutions innovantes, efficaces et durables dans une perspective d entreprise et/ou de recherche Description La conception est une compétence centrale de l ingénieur EPFL. Il doit être à même de concevoir des solutions innovantes et durables, ce qui implique dans un premier temps de concevoir des systèmes, des produits et des dispositifs technologiques et ensuite de mettre en œuvre la solution conçue (C3.1C3.2). Pour ce faire, l ingénieur EPFL aura dû mettre en œuvre la compétence de résolution de problème qui l aura amené à proposer des solutions de conception (C2C3). Concevoir et mettre en œuvre nécessitent la gestion de projet et la gestion d une équipe (C3C4). Composantes C3.1 Définir un cahier des charges C3.2 Créer des solutions innovantes, efficaces et durables C3.5 Mettre en œuvre la solution choisie C3.4 Faire la conception de détail C3.3 Evaluer des solutions et choisir la plus adaptée Exemples de situation de formation pour développer cette compétence o Atelier d ingénierie inverse o Projet de conception o Séminaire d étude de cas Citations de l Etude Delphi - L'innovation et la conduite de projets seront des moteurs aux succès de l'intégration. P 14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:13 (42:42) - Il doit être le moteur créatif de l'entreprise. P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:5 (11:11) - Savoir faire appel à des solutions innovantes, mettre en œuvre/piloter les mises en œuvre. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:73 (56:56) - Savoir estimer les risques et prendre des décisions. P 16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:1 (12:12) 10

27 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Composante Description Exemples de situation de formation C3.1 Définir un cahier des charges C3.2 Créer des solutions innovantes, efficaces et durables L ingénieur doit être capable de traduire les besoins et les attentes de son client en termes de spécifications Analyser/écouter la demande d un client Comparer des produits concurrents en termes de performances, de technologie et de coût et spécifier le cahier des charges de performances d un produit amélioré ou nouveau A partir d un cahier des charges de performances, rédiger le cahier des charges spécifique Identifier les éléments critiques d un produit pour la détermination des normes à respecter en fonction de son usage Retrouver les normes dans les documents professionnels Au cœur des compétences attendues de l ingénieur est sa capacité à créer des solutions. Ces solutions doivent répondre aux besoins du client et respecter les contraintes en termes de durabilité Rédiger, à partir d un cahier des charges la liste des fonctions d un produit existant ou à concevoir Choisir des solutions de principe correspondantes en termes de performances, de technologie et de coût Identifier les composants et les solutions de principe permettant de réaliser une fonction du cahier des charges o o o o o o o o Atelier d ingénierie inverse Projet de conception Etude et présentation de cas Cours de conception Visites d installations Projet de construction Atelier d usinage Stage en entreprise o o o o o Exemples de situation d évaluation Présentation de projet Présentation de cas Rapport de stage Rapport de visite Examen théorique sur les notions du domaine C3.3 Evaluer des solutions et choisir la plus adaptée C3.4 Faire la conception de détail C3.5 Mettre en œuvre la solution choisie Il est essentiel pour l ingénieur de travailler à partir d un catalogue de solutions et de ne pas arrêter sa réflexion à la première solution possible. Cette composante est en relation directe avec la C3.1, car elle sera dépendante de la qualité du cahier des charges. L évaluation passera par ailleurs par une analyse des situations (C2) Effectuer une analyse multicritères des solutions Il s agit de concevoir la géométrie, le fonctionnement et le contrôle d un bien ou d un service, de le dimensionner et de valider sa conception Dimensionner un mécanisme selon un cahier des charges en utilisant les outils appropriés Utiliser un système de gestion technique dans un projet de conception Représenter les contraintes normatives sur le dessin Concevoir et évaluer des mécanismes Choisir un matériau et les traitements en fonction de son usage, de sa performance et son adéquation au mode de fabrication du produit final Il s agit de rendre réel le système planifié Choisir les procédés et la gamme de fabrication d'une pièce selon son cahier des charges et le plan de détail Choisir un type de machine en fonction des caractéristiques fonctionnelles de la pièce à fabriquer et des performances visées Appliquer les méthodes usuelles de logistique dans des cas d'études spécifiques 11

28 Compétence 4 Gérer des activités, des projets et des personnes Description Cette compétence transversale est également très importante dans le parcours de l ingénieur EPFL. Elle intervient dans la mise en œuvre des trois premières compétences. Elle renvoie à la capacité de gestion de l ingénieur relativement à son fonctionnement propre, aux projets qu il est amené à développer et aux personnes avec qui il est amené à collaborer, voire à superviser. Composantes C4.1 Etre autonome et s auto-diriger C4.2 Gérer des projets C4.3 Travailler en collaboration et gérer des personnes Exemples de situation de formation pour développer cette compétence - Stage - Projet - Partage d expérience d experts (de la part des enseignants, des conseillers et des professionnels de terrain) Citations de l Etude Delphi - Il est préférable qu il ait une certaine autonomie. P 8: A-Savoir-8-9.txt - 8:38 (55:55) - Une indépendance d'esprit est utile au développement de son équilibre personnel et évite toute manipulation psychologique. P 17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:2 (12:12) - Changements durables. P 20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:29 (37:37) - Connaître ses valeurs, les mettre en pratique est donc se connaître soi-même. d) peut être pris comme très positif ou très négatif A quoi est-on prêt pour satisfaire son ambition? P 16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:10 (25:25) - Remise en question et prise de recul. Il est essentiel de savoir se remettre en question. Il est important de savoir prendre du recul et ne pas se noyer dans les détails. P 17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:3 (15:15) - Apprendre à gérer les "échecs" (problèmes, imperfections face à la recherche d'une solution) P 20: C-Savoir_Etre- 22.txt - 20:22 (25:25) - L'ingénieur EPF doit avoir les compétences pour gérer des projets multidisciplinaires. P 11: B-Savoir_Faire txt - 11:11 (18:18) - La planification et l'organisation ont un rôle essentiel dans le traitement d'un problème multidisciplinaire. P 12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) - Définir les ressources nécessaires à la réalisation du projet (ou la résolution au problème). P 12: B-Savoir_Faire- 14.txt - 12:56 (43:43) - Respecter les détails et échéances en faisant preuve d'une bonne capacité à gérer un projet dans le temps. P 12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:48 (39:39) - Gérer un projet du début à la fin, concevoir et analyser les solutions pour qu'elles répondent aux besoins de son client, tout en étant possible de les produire au moindre coût. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:62 (48:48) - Analyser les besoins de son client, les comprendre, les critiquer et les traduire en termes techniques. Identifier les obstacles, les anticiper. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:61 (48:48) - L'ingénieur doit travailler en team, doit diriger un groupe, ou encore sera un jour manager, et les relations humaines seront alors le focus de son activité. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:22 (46:46) - Aptitude à manager une équipe et à la motiver. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:33 (32:32) - Diriger et coordonner une équipe ou un projet de recherche interdisciplinaire. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:46 (38:38) - La capacité d'écoute est primordiale, notamment dans la résolution des conflits. P 18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:5 (20:20) 12

29 - La collaboration basée sur des valeurs de savoir-être est essentielle pour mener à bien des projets ou pour le travail de tous les jours. P 14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:3 (15:15) - Gérer efficacement des informations provenant de milieux et / ou personnes différentes parfois contradictoires. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:21 (18:18) - Tenir compte de l opinion de tout le monde, savoir faire la synthèse des différents apports, y compris ceux des «guru» de l esthétisme. [] Parler la langue de tous les intervenants (p. ex. dans le domaine du chauffage, il faut savoir parler la langue des ingénieurs civils et des architectes). Des ingénieurs intégristes n aident personne et surtout pas l entreprise. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:74 (57:57) - Connaître un minimum la culture des personnes étrangères. P 20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:9 (12:13) - L'écoute et la collaboration sont importants dans un premier temps afin d'acquérir une vision globale du sujet. P 19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:11 (33:33) - Comprendre les problèmes des autres disciplines. Communiquer et expliquer aux autres disciplines ses propres problèmes. Avoir une approche ouverte et objective des problèmes. P 12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:66 (51:52) - L'écoute est primordiale pour faire la synthèse de plusieurs points de vue de manière objective et pour ne pas penser à côté d'idées nouvelles. P 18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:8 (32:33) - La capacité à débattre est indispensable à un niveau managérial comme le mien pour faire accepter des compromis. P 18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:9 (33:33) 13

30 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Composante Description Exemples de situation de formation Exemples de situation d évaluation (tâches et critères) Etre autonome et s auto-diriger Dans son travail, l ingénieur est amené à prendre des décisions sur des solutions techniques, opérationnelles et assez rapidement aussi o Etablissement et analyse d un catalogue de solutions o Interaction avec le superviseur lors d un projet organisationnelles. Ses décisions auront des tenants et des aboutissants o Comparaison de solutions techniques o Interaction avec le technologiques, sociaux, économiques, environnementaux etc. o Exercice d argumentation superviseur lors d un stage L autonomie va permettre à l ingénieur de prendre part à l analyse de la situation et à la prise de décision en mettant à sa juste place les aspects objectifs et les aspects subjectifs sans être dupe de son environnement. Il évitera ainsi la manipulation. Mais l autonomie a aussi une composante «énergétique» permettant à l ingénieur de s'auto-diriger et de s auto-motiver, ce qui lui permettra d être un promoteur innovant pour mettre en œuvre les projets qu il aura endossés. Cette autonomie et auto-direction renvoient également à la capacité de gérer son fonctionnement propre. o Analyse épistémologique o Journal de laboratoire Gérer des projets Travailler en collaboration et gérer des personnes Dans sa vie professionnelle, l ingénieur EPFL sera amené à gérer des projets. Il va être amener à définir des objectifs, planifier les actions et prévoir les ressources nécessaires, à organiser et contrôler le travail et les interactions des intervenants. Il va aussi devoir documenter ce qui est réalisé. Pou ces différentes tâches, une capacité de leadership est nécessaire. Le travail de l ingénieur est dans la plupart des cas un travail collaboratif. Dans cette collaboration, l ingénieur aura à occuper des rôles très différents tels que celui de membre de l équipe, de spécialiste, de leader de projet, de gestionnaire, de client, de fournisseur etc. Il doit développer des compétences d ordre interpersonnel et de gestion de personnes. o o o o o o o Projet de semestre Séminaire de formation Portfolio de projet Participation à un projet d ingénierie avec différents rôles Développement d un portfolio de compétences de collaboration Projet collaboratif Participation à l enseignement comme assistant-étudiant o o o o o Journal de laboratoire Rapport de projet Portfolio de projet Réunion de projet Portfolio de projet 14

31 Compétence 5 - Agir en professionnel(le) responsable Description Cette compétence fondamentale renvoie au développement d attitudes professionnelles propres à l ingénieur EPFL contribuant à la qualité du travail : être engagé et montrer de la force de travail, faire preuve de méthode, de rigueur et de précision, être capable d esprit critique, agir de manière éthique et responsable, se développer professionnellement. Ces attitudes sont fondamentales et interviennent dans la qualité de mise en œuvre des autres compétences. Composantes C5.1 Etre engagé et montrer de la force de travail C5.2 Faire preuve de méthode, de rigueur et de précision C5.3 Etre capable d esprit critique C5.5 Se développer professionnellement C5.4 Agir de manière éthique et responsable Exemples de situation de formation pour développer cette compétence - Stage - Projet - Partage d expérience d experts (de la part des enseignants, des conseillers et des professionnels de terrain) Citations de l Etude Delphi - Lorsque l'ingénieur débute (sans expérience), il doit pour convaincre justifier de façon parfaitement logique ses propositions. Un esprit rationnel est donc la qualité prioritaire à développer. P 17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:4 (19:19) - L'esprit critique et la curiosité sont les fondations de notre métier, de même que l'esprit d'innovation. P 14: C- Savoir_Etre-16.txt - 14:10 (34:35) - Le comportement avec les collègues est important et peut grandement influencer la réussite (ou non) d'un projet. Seul l'esprit critique et la curiosité font avancer les choses dans le bon sens. P 14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:2 (12:12) - La capacité à faire une bonne critique d'une situation donnée est liée à une réelle volonté de recherche d'une cohérence transversale. Cette transversalité est atteinte par la curiosité envers d'autres cultures par exemple. P 17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:7 (24:24) - Préserver la sécurité et santé des ressources humaines allouées au problème à traiter, ainsi que la préservation de l'environnement. Globalement bonne maîtrise des aspects HSE (hygiène, sécurité, environnement). P 12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:50 (39:40) - Tout ingénieur a la responsabilité d'exercer son métier au meilleur de ses connaissances pour le bien d'autrui et de la société en général. P 15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:1 (12:12) - Les valeurs éthiques donnent confiance et rendent les travaux/comportement crédibles et acceptés. P 14: C- Savoir_Etre-16.txt - 14:11 (39:40) - Si le jeune ingénieur entend bien commencer dans une entreprise, le respect d'autrui est essentiel. P 15: C- Savoir_Etre-17.txt - 15:2 (16:16) - Il faut savoir respecter tout le monde même ceux que l'on aime pas. La santé de l'entreprise passe aussi par de bons contacts externes. P 15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:4 (20:20) - Aujourd'hui, on ne peut plus concevoir un bien ou service sans se poser la question de son effet sur l'environnement et la société. Il est capital, pour l'avenir, de savoir évaluer l'impact de nos gestes et de nos conceptions sur l'environnement, et d'en minimiser les effets. L'ing. a un pouvoir incroyable dans ce domaine, il est indispensable que 15

32 le jeune ingénieur en soit sensibilisé aussi vite que possible. P 15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:7 (31:31) - Dans le monde de l'entreprise actuel, la normalisation (ISO 9001, 14001,...) nous rappelle tous les jours les devoirs que nous avons vis-à-vis des actionnaires, des clients, des collègues, de l'environnement, etc. Nous devons tout faire pour que nos compétences et comportements nous permettent d'organiser ou de diriger les tâches qui nous incombent dans le sens du développement durable des entreprises. P 15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:8 (33:33) - La société (y compris l environnement), les collègues et l entreprise (avec laquelle un rapport de confiance est indispensable) méritent tout respect même au delà des aspects purement de gain. P 15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:10 (38:38) - La prise de décision en tenant compte des valeurs éthiques et persévérer font des vrais leaders qui apportent des changements durables. P 20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:29 (37:37) - Se former, apprendre des autres et de ses erreurs, s'améliorer sans cesse. Transmettre son savoir acquis. P 12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:63 (48:48) 16

33 Description des composantes, exemples de situation de formation et d évaluation Composante Description Exemples de situation de formation Exemples de situation d évaluation (tâches et critères) 5.1 Etre engagé et montrer de la force de travail 5.2 Faire preuve de méthode, de rigueur et de précision 5.3 Etre capable d esprit critique 5.4 Agir de manière éthique et responsable 5.5 Se développer professionnellement Etre capable de mobiliser son énergie pour résoudre les problèmes, surmonter les embûches, réaliser ce qui a été planifié. Accomplir ses tâches dans le respect des règles de l art et des standards de précision et de qualité. Faire preuve de sens physique et de bon sens et être capable de relier une assertion avec des principes de base de la science et de l ingénierie. Résoudre les dilemmes éthiques et déontologiques qui se présentent dans sa pratique selon un processus de prise de décision éthique et évaluer ses choix en regard des valeurs et des normes de pratique de la profession. Faire en sorte de poursuivre le développement de ses compétences, en évaluant régulièrement ses besoins, en cherchant des moyens de développement et notamment à travers la participation à des réseaux de professionnels. Se préoccuper de son employabilité. o o o o o o o o o o o o Projet permettant de s approprier ses propres ressources et de valider leur effectivité Projet de réalisation Travaux pratiques Rédaction d une note technique Analyse d erreur Etudes de cas Recevoir un feedback sur son ingénierie par un praticien Enseignement par problèmes Jeu de rôle Assumer une responsabilité pour la communauté comme délégué par exemple Etude de cas Faire un bilan de compétences o o o o o o o o o Cahier de projet Réunion de projet Analyse d un point de détail Analyse d une controverse Préparation et présentation d un argumentaire Préparation et présentation d un argumentaire Etude de cas Jeu de rôle Rédaction et présentation de son CV 17

34 Les domaines spécifiques et contributifs de la SGM Le programme d enseignement du Génie mécanique est structuré au niveau du master en 6 filières. Ces filières permettent aux étudiants de profiler légèrement leurs compétences en fin de formation par rapport à 6 domaines professionnels. Il ne s agit pas de spécialisation. Ces domaines spécifiques ont été repris pour structurer l analyse des compétences et particulièrement leur encrage dans des acquis d apprentissage. Ces domaines offre donc des opportunités plus ou moins riches. A ces domaines spécifiques, il est nécessaire d ajouter des domaines contributifs. Il s agit d une part des domaines de base de la formation polytechnique et d autre part du domaine dit transversal qui regroupe les savoirs connexes et les sciences de l ingénieur. Le tableau ci-dessous présente la situation. Domaines contributifs Domaine de base : Sciences de base o Mathématiques o Physique o Chimie o Biologie/sciences de la vie o Informatique Domaines spécifiques 1. Aéro-hydrodynamique (Fluides) 2. Mécanique des solides et des structures (Solides) 3. Biomécanique 4. Automatique et mécatronique (Automatique) 5. Energie 6. Conception et production Domaine transversal : o Savoirs connexes (juridiques, économiques) o Sciences humaines et sociales (SHS) o Sciences de l ingénieur (gestion de projet, méthodes numériques, représentation technique, aspect expérimental) Le schéma ci-dessous illustre comment ces domaines peuvent intervenir dans la formation du jeune ingénieur EPFL et parallèlement dans l organisation du plan d études. Le schéma présente sous la forme de cercles concentriques des niveaux de spécialisation correspondant pour chaque domaine à une progression dans les savoirs et les savoir-faire allant des notions les plus génériques au centre aux plus spécifiques sur l extérieur. Les losanges représentent des acquis d apprentissage dont le transfert est prévu par le programme dans le cadre des activités d apprentissage (cours, projets, stages). L espace encerclé par la ligne grasse en contenant les «acquis d apprentissage choisis» en rouge représente le «profil de formation» d un étudiant spécifique, autrement dit son programme individuel. Si on rentre dans le détail des niveaux de spécialisation, ce profil de formation contient l ensemble des acquis de la formation de base et du niveau de spécialisation 1 qui doit correspondre aux acquis d apprentissage génériques de tous les étudiants ingénieurs de l EPFL et aussi les acquis reconnus comme essentiels pour tout étudiant du génie mécanique. Il s agit dont par exemple des éléments d analyse mathématique, de physique pour la base, et pour le niveau 1, citons comme exemple la statique et la cinématique. 18

35 Domaine transversal Le domaine transversal réunit les éléments importants pour la formation de l ingénieur, mais qui se retrouvent dans des thématiques diverses et variées qui ne sont pas propres au génie mécanique mais jouent un rôle essentiel dans sa réussite. L objectif de les réunir en un domaine, ce qui est un artefact, est de préserver à ce niveau de présentation l approche modulaire de notre analyse. Concepts centraux On trouvera dans ce domaine les compétences de base d apprentissage, les bases polytechniques qui regroupent les savoirs et savoir-faire en mathématiques, physique, informatique, technologie nécessaires à tout ingénieur polytechnicien. Dans cet agrégat, on trouvera aussi les éléments liés à la communication, à l organisation, à la gestion, des savoirs et savoir-être permettant de soutenir des qualités telles que la rigueur ou la curiosité intellectuelle nécessaires à l ingénieur et au chercheur et lui permettant de développer des attitudes professionnelles idoines. Même si ces compétences sont avant tout des éléments facilitateurs pour les domaines propres du génie mécanique, ils peuvent représenter des compétences clés pour un profil de jeune diplômé. En effet, savoir gérer un projet, par exemple, ou savoir communiquer des éléments technologiques à des publics spécialisés ou non peuvent constituer des objectifs de formation valables et assurer une employabilité certaine. Donc suivant ces objectifs, un étudiant pourra souhaiter approfondir ses compétences dans ce domaine. 19

36 Situations professionnelles typiques Situations professionnelles Ingénieur en charge du marché et de la vente et de l aprèsvente Cet ingénieur travaillant à l interface entre le marché et l entreprise assiste de ses compétences et connaissances techniques une entité commerciale pour analyser les besoins des clients potentiels, définir les produits et les clients et participer à la vente. Dans ces différentes étapes, il aura la responsabilité des aspects techniques et technologiques Ingénieur «conseiller d entreprise» Assister une entité de management pour prendre des décisions dans lesquelles l aspect technologique est essentiel Ingénieur chef de service Assister, voire diriger, un service d une administration pour prendre des décisions dans lesquelles l aspect technologique est essentiel Ingénieur de projet Cet ingénieur assiste l ingénieur chef de projet pour la planification et le contrôle du projet Compétences mises en œuvre Compétence principale : C1 Compétences secondaires : C4, C5 Compétences principale : C1, C2 Compétences secondaires : C4, C5 Compétence principale : C1 Compétences secondaires : C4, C5 Compétence principale : C1 Compétences secondaires : C4, C5 Domaines concernés Tous les secteurs technologiques : Energétique, installation technique, automobile, aviation, production, etc. Tous les secteurs économiques Services industriels Administration fédérale, cantonale et communale Grands projets 20

37 Domaine spécifique «Mécanique des solides et des structures» Questions centrales et problématiques La mécanique des solides et des structures est la partie de la mécanique qui s'intéresse au comportement des objets solides, généralement déformables, que l'on ne peut réduire en un point matériel. La problématique de base de ce domaine est de comprendre, modéliser et analyser le comportement des solides déformables et de leurs assemblages (structures) dans le but de prédire leurs limites de fonctionnement et d'optimiser leurs performances. Concepts centraux Les disciplines et concepts centraux de la mécanique des solides et des structures sont, dans un ordre de complexité croissant : La cinématique : représentation du mouvement des objets solides et de points matériels. La statique : étude de l équilibre et du cheminement des forces à l intérieur d un solide. Les concepts de contrainte et de déformation : représentation des efforts perçus par le matériau et de l état de déformation qui en résulte. Mécanique des milieux continus : représentation unifiée du comportement mécanique des matériaux solides et fluides considérés comme continus à l échelle macroscopique. Lois de comportement : représentation du comportement des matériaux sous la forme de modèles mathématiques reliant essentiellement les tenseurs de contraintes et de déformations et/ou leurs taux de variation. Principe des travaux virtuels et approches énergétiques : représentation de l évolution mécanique d un solide déformable sous la forme d un équilibre de grandeurs énergétiques globales, servant de base à de nombreux modèles analytiques et numériques approchés. Mécanique des structures : étude du comportement, de la résistance et de la stabilité des éléments de construction classiques (barres, poutres, plaques, coques) et de leurs assemblages (structures). Dynamique des structures : étude du comportement dynamique et vibratoire des structures continues ou discrètes, abordant notamment les équations dynamiques du mouvement ainsi que les concepts de résonance, de fréquences propres, de modes de vibrations propres et d amortissement. Endommagement et rupture : étude des comportements irréversibles menant à la dégradation progressive des propriétés d une structure et à sa ruine totale ; étude notamment de la stabilité et de la propagation de fissures dans les structures ainsi que de la durée de vie d un composant mécanique. Modélisation numérique / simulation : représentation et prédiction du comportement de structures complexes et non linéaires à l aide d outils numériques, principalement basés sur la méthode des éléments finis et le principe des travaux virtuels. Domaines d applications et perspectives De par son caractère très central dans la mécanique, la mécanique des solides et des structures est une discipline qui touche la majorité des domaines professionnels de l industrie. En effet, de nos jours, tout nouveau développement de produit requiert à un moment ou un autre l application des principes enseignés en mécanique des solides, que ce soit dans la planification du développement, dans la phase de 21

38 conception, d analyse et même de la certification des produits. La mécanique des solides est notamment appliquée dans les domaines professionnels liés aux transports (automobile, transports publics, nautique), à l aérospatiale (aviation, lanceurs, satellites), à la production d énergie (turbines, centrales, éoliennes), aux technologies sportives, au domaine biomédical (implants, appareils), aux technologies des matériaux (matériaux composites), aux méthodes et outils de production (machines, procédés, outils). Situations professionnelles typiques Ingénieur analyste Situations professionnelles Analyser, par des méthodes analytiques, numériques ou expérimentales appropriées, une pièce mécanique pour en déterminer ses performances, sa fiabilité et sa durée de vie ; optimiser la pièce pour améliorer ses performances ou réduire son coût. Ingénieur assurance qualité Tester une structure mécanique (p. ex. châssis de véhicule) en statique et/ou en dynamique pour vérifier si ses performances et son comportement mécanique correspondent au cahier des charges et/ou aux analyses numériques effectuées préalablement. Ingénieur méthodes Caractériser à l aide d essais mécaniques adéquats les critères de résistance et la loi de comportement d un matériau innovant (p. ex. pour un implant biomédical) et implémenter cette loi de comportement dans une méthode de simulation analytique ou numérique appropriée. Ingénieur chef de projet Etablir un projet de recherche et développement en se basant sur une étude détaillée de l état de l art et des technologies : proposition de solutions novatrices ; définition d objectifs ambitieux mais atteignables ; choix de critères d évaluation et de méthodes d analyse / synthèse appropriées, planification optimale et présentation / défense du projet au près de la direction, de financiers externes ou de clients ; maintien de l organisation, de la bonne communication et de la documentation du projet ; vérification du bon respect des standards éthiques, écologiques, législatifs et techniques. Acquis d apprentissage et/ou compétences mises en œuvre Compétence principale : C2 Compétences secondaires : C1,C4,C3 Compétences principales : C2 et C4 Compétences secondaires : C1, C3 Compétences principales : C2 et C3 Compétences secondaires : C1, C4 Compétences principales : C1, C4, C3 Compétence secondaire : C2 Domaines concernés Mécanique des solides/structures Conception et production Biomécanique Mécanique des solides/structures Conception et production Biomécanique Mécanique des solides/structures Biomécanique Conception et production Transversal 22

39 Prérequis (income) Domaines Mathématiques Physique Chimie Matériaux Electricité Informatique Science de la vie Acquis d apprentissage nécessaire Analyse dans R, analyse complexe et analyse vectorielle (intégration, différentiation, équations différentielles, transformées de Fourier, de Laplace ) Algèbre linéaire (résolution de systèmes, opérations matricielles, valeurs propres, rang, ) Analyse tensorielle, approches variationnelles Géométrie euclidienne, vectorielle et paramétrique Analyse numérique (interpolation, intégration, différentiation, résolution de systèmes linéaires, problèmes aux valeurs propres) Optimisation (systèmes continus différentiables) Statistique, estimation d erreur, probabilités Mécanique newtonienne Cinématique et dynamique du point et du solide indéformable, travaux virtuels Propagation d ondes Optique, physique des solides, thermodynamique Culture générale (potentiels électrochimiques, acides/bases, réactions RedOx, corrosion, chimie organique) Matériaux métalliques (microstructure, diagramme de phase, structure cristalline, grains et dislocations) et polymères (principes, types et technologies) Technologie des matériaux composites Circuits électriques DC / AC, circuits RLC, électrotechnique, électronique, machines électriques Utilisation des outils bureautiques, programmation ( ) Physiologie, biologie, anatomie, structure et composition des principaux tissus Cours offrant cet apprentissage A compléter lors de la finalisation du plan d étude 23

40 Domaine spécifique «Conception et Production» Questions centrales et problématiques Le domaine de conception et production est la partie du génie mécanique qui s intéresse à modéliser, concevoir et optimiser toutes les phases du cycle de vie (extraction de matériaux, conception, fabrication, distribution, utilisation, maintenance, traitement de fin de vie) des produits/systèmes et des services. Le but de la conception est de développer un produit ou système satisfaisant un cahier des charges qui réponde à la demande d un client en considérant l ensemble de son cycle de vie. Les produits/systèmes et/ou services sont conçus, modélisés et optimisés en invoquant des critères de performances, technologiques, économiques et environnementaux. La production au sans large a pour but de concevoir, de gérer et d optimiser de manière continue des systèmes de fabrication, assemblage, stockage, transport et manutention, désassemblage et recyclage de produits. Tout comme la conception de produit, les activités liées à la production des produits doivent prendre en compte les aspects technologiques, humains, organisationnels, économiques et environnementaux. De façon plus abstraite, on peut considérer la conception et la production de la façon suivante. On peut définir la conception comme un processus itératif à la fois d analyse et de synthèse pour arriver à la création d un produit ou d un système dont les performances sont spécifiées sous certaines contraintes et peuvent être prédites au moyen d outils scientifiques. Par production, on entend l ensemble des activités qui permettront de passer du produit virtuel ou du prototype de validation au produit commercialisable répondant à tous les critères fonctionnels économiques et environnementaux. Les deux démarches sont étroitement liées et constituent ce que l on peut appeler les Méthodes de conception et production. Concepts centraux Les disciplines et concepts centraux de la conception et production sont: Synthèse de produits et systèmes : cette partie créatrice de la démarche de conception et production consiste d abord à définir le produit en termes de fonctions et de performances, soumises à des contraintes. Des solutions pour réaliser les fonctions sont ensuite élaborées et évaluées en utilisant des méthodes scientifiques pour arriver aux solutions à développer. Le développement, le dimensionnement, la validation et la mise en œuvre de ces solutions fait alors appel aux trois autres concepts centraux aux méthodes de conception et production. Modélisation des produits/systèmes et des procédés : développer, valider et exploiter un modèle numérique d une forme géométrique 3D complexe, d un assemblage, d un produit, d un système de production, d un réseau d ajout de valeur (Supply Chain). Modéliser le comportement statique, cinématique, dynamique, thermique et de résistance d'un système, les cycles de vie et les coûts associés d'un produit/système, la fabrication d'une pièce. Effectuer des analyses de sensibilité et de robustesse des solutions, opérer des choix multicritères (technologiques, économiques, environnementaux, ). Outils d'analyse numériques et expérimentaux : maîtriser les outils d'analyse numérique et expérimentale pour la détermination, l'optimisation et la validation des performances technologiques, économiques et environnementales des produits/systèmes et des procédés. Gestion de production : concevoir, dimensionner et optimiser les flux de matières et d information, les méthodes de planification et de gestion de ceux-ci au sein d une unité de fabrication, d une entreprise ou d un réseau d ajout de valeur (Supply Chain). 24

41 Domaines d applications et perspectives L ingénieur a pour but de réaliser des objets réels, contribuant au bien-être de l homme. Son métier est donc intimement lié à la réalisation économiquement efficace de ces objets, à leur distribution aux utilisateurs finaux et à leur recyclage ou élimination. La conception et la production jouent donc un rôle central, non seulement durant la phase de développement et commercialisation d un produit, mais tout autant durant sa conception et sa fin de vie. Le plus beau produit du monde n a aucun intérêt s il ne peut pas être produit, distribué et recyclé de manière économiquement, socialement et écologiquement responsable. Les méthodes de conception et de production sont donc omniprésentes dans l activité de l ingénieur et tout particulièrement de l ingénieur mécanicien. Des exemples des domaines professionnels correspondants sont liés à la réalisation et distribution de tous les biens d investissement (machines, véhicules, production d énergie, ) et de consommation (équipement privé et professionnel, loisirs, sport, habillement, alimentaire,...). Situations professionnelles typiques Ingénieur de conception Situations professionnelles Concevoir un nouveau produit/système, le dimensionner ; le produit conçu doit remplir un cahier des charges et doit satisfaire les performances technologiques, économiques et environnementales. Les itérations de conception se font au niveau du produit virtuel. Il n y a plus qu un prototype physique pour valider expérimentalement les performances. Ingénieur analyste pour la conception et la production Développer un modèle pour évaluer les performances (techniques, économiques et environnementales) d un produit/système. Exploiter les outils informatiques appropriés et valider les modèles ainsi que les performances par des essais expérimentaux. Acquis d apprentissage et/ou compétences mis en œuvre Compétence principale : C3 Compétences secondaires : C2, C1, C4 Compétence principale : C2 Compétences secondaires : C3, C1, C4 Domaines concernés Conception et Production Mécanique des solides/structures Mécanique des fluides Thermique et transfert de chaleur Automatique Mécanique expérimentale Conception et Production Mécanique des solides/structures Mécanique des fluides Thermique et transfert de chaleur Automatique Ingénieur chef de projet pour la conception et production Développer le cahier des charges d un nouveau produit/système et gérer sa réalisation dans les délais et les coûts associés au projet. Assurer le contrôle de qualité de la réalisation pendant le processus de conception et production. Compétences principales : C3, C1, C4 Compétence Transversal 25

42 Gérer un groupe de développement multidisciplinaire. Ingénieur d industrialisation Choisir les procédés de production, concevoir les méthodes de gestion des flux de matière et d information, dimensionner les stocks, les tailles de lots, former le personnel de production et logistique. Gestionnaire des opérations (Operations manager) Gérer de manière optimale les flux de matière et d information au sein d une entreprise ou d un réseau d entreprise. Améliorer de manière continue ses performances. Mettre sur pied et mener à bien des projets de restructuration du réseau d ajout de valeur. Gérer de grandes équipes de collaborateurs multidisciplinaires et multiculturelles. secondaire : C2 Compétences principales : C3, C2 Compétences secondaires : C1, C4 Compétences principales : C1, C2, C3 Compétence secondaire : C4 Conception et Production Conception et Production Prérequis La formation dans ce domaine fait appel aux disciplines de base de l ingénieur, mathématiques, physique et aux disciplines spécifiques au génie mécanique. Domaines Mathématique Physique Chimie Matériaux Electricité Informatique Acquis d apprentissage nécessaires Géométrie : représentation des courbes (paramétrisation, calcul des longueurs, vecteurs tangents, courbures), des surfaces et des solides Calcul différentiel et intégral Algèbre linéaire (résolution des systèmes, opérations matricielles, valeurs propres) Analyse numérique Optimisation Recherche opérationnelle (théorie des graphes, programmation linéaire) Analyse statistique et probabilités Mécanique newtonienne Cinématique et dynamique du point et du solide indéformable Mécanique des fluides Electromagnétisme Notions fondamentales d optique et de physique du solide Culture générale (corrosion, traitements des surfaces, ) Propriétés mécaniques, thermiques, électriques, magnétiques et optiques des matériaux. Diagrammes de phases, transformation de phase, traitements thermiques, mécanismes de déformation des matériaux métalliques, polymères et composites Machines électriques : actionneurs électriques modernes (ex : DC brushless, piézo) et leur électronique de commande de machine Introduction aux éléments de base d un système informatique Cours offrant cet apprentissage A compléter lors de la finalisation du plan d étude 26

43 Capteurs et traitement du signal Programmation d algorithmes (ex. Matlab), analyse et visualisation de données, principes de base des bases de données et de leur exploitation Programmation orientée objet A compléter 27

44 Domaine spécifique «Automatique et Mécatronique» Questions centrales et problématiques L automatique est l ensemble des disciplines scientifiques et techniques exploitant la rétroaction pour la conduite des systèmes dynamiques. La problématique de base de ce domaine est de comprendre et d analyser le comportement des systèmes en boucle ouverte et en boucle fermée afin de pouvoir dimensionner des régulateurs adéquats pour assurer la stabilité et les performances du système bouclé en présence de perturbations et d incertitudes. Les systèmes mécatroniques sont une combinaison des systèmes mécaniques, électromécaniques, électroniques et informatiques. Leur conception nécessite la maîtrise des systèmes mécaniques, électromécaniques, électroniques, informatiques et automatiques ainsi que de bonnes connaissances des techniques de modélisation, des capteurs, des actionneurs et du traitement de signaux. L'aspect central de la mécatronique est la vue de l'ensemble et l'intégration judicieuse de ses différentes composantes en un tout cohérent et optimisé du point de vue technique aussi bien que pratique (sécurité, ergonomie, coûts de production, compatibilité environnementale, etc.). Concepts centraux Les concepts centraux de l automatique et mécatronique sont les suivants : Modélisation et identification des systèmes dynamiques Analyse temporelle et fréquentielle des systèmes linéaires représentés par des modèles d état ou des fonctions de transferts continus ou discrets Stabilité et robustesse des systèmes avec rétroaction Commande des systèmes linéaires Analyse et commande des systèmes non linéaires Analyse et commande des systèmes multivariables Informatique temps réel Conception, synthèse et intégration de systèmes mécatroniques complets y compris les aspects pratiques (sécurité, coûts, etc.) Domaines d applications et perspectives De nos jours, l automatique est utilisée dans la plupart des produits industriels de haute technologie même si les algorithmes implémentés dans la partie électronique ne sont pas visibles. Les systèmes mécatroniques ont des applications dans la robotique, l aéronautique, l automobile, l énergie, etc. Avec des produits électroniques toujours meilleurs marchés, l utilisation de capteurs et d actionneurs et par conséquent de systèmes automatiques et mécatroniques devient de plus en plus courante dans les équipements qui sont autour de nous (caméra, disque dur, chauffage, four électrique, TV, etc.). A titre d exemple, les voitures d aujourd hui utilisent plusieurs centaines de systèmes mécatroniques et de boucles de rétroaction. De plus, l automatique analyse aussi les processus naturels, par exemple biologiques, ou autres, notamment économiques, contenant des rétroactions. 28

45 Situations professionnelles typiques Ingénieur analyste Situations professionnelles Analyser par la modélisation, simulation et numériquement la stabilité, la robustesse et la performance d un système mécanique ou mécatronique. Proposer des solutions pour améliorer la performance et la robustesse. Ingénieur de développement Conception d un système mécatronique. Il s agit de choisir les capteurs, les actionneurs, le système embarqué et de développer un algorithme de commande approprié et de mettre en œuvre un prototype. Ingénieur chef de projet Etablir un projet de recherche et développement en se basant sur une étude détaillée de l état de l art et des technologies : proposition de solutions novatrices ; définition d objectifs ambitieux mais atteignables ; choix de critères d évaluation et de méthodes d analyse / synthèse appropriées, planification optimale et présentation / défense du projet au près de la direction, de financiers externes ou de clients ; maintien de l organisation, de la bonne communication et de la documentation du projet ; vérification du bon respect des standards éthiques, écologiques, législatifs et techniques. Acquis d apprentissage et/ou compétence mis en œuvre C2 et C3 C2 et C3 C1,C2,C3 et C4 Domaines concernés Automatique et mécatronique + domaine spécifique de l application Automatique et mécatronique + domaine spécifique de l application Electronique Automatique et mécatronique + domaine spécifique de l application Electronique Conception et production Prérequis (income) Domaines Mathématiques Physique Acquis d apprentissage nécessaires Analyse dans R, analyse complexe et analyse vectorielle (intégration, différentiation, équations différentielles, transformées de Fourier, de Laplace ) Algèbre linéaire (résolution de systèmes, opérations matricielles, valeurs propres, rang, ) Mathématique tensorielle Géométrie ( ) Analyse numérique (interpolation, intégration, différentiation, résolution de systèmes linéaires, problèmes aux valeurs propres) Optimisation (systèmes continus différentiables) Mécanique newtonienne Cinématique et dynamique du point et du solide indéformable Propagation d ondes Cours offrant cet apprentissage Analyse I-III Physique Générale I-IV 29

46 Chimie Culture générale (potentiels électrochimiques, Chimie Générale acides/bases, réactions RedOx, corrosion, ) Matériaux Matériaux métalliques (microstructure, diagramme de A définir phase, structure cristalline, grains et dislocations) et polymères (principes, types et technologies) Technologie des matériaux composites Electricité Circuits électriques DC / AC, circuits RLC, A définir électrotechnique, électronique Informatique Utilisation des outils bureautiques, programmation ( ) Informatique Domaine spécifique «Aéro-hydrodynamique» Questions centrales et problématiques L aérodynamique et l hydrodynamique sont des branches de la mécanique des milieux continus qui s intéressent à l écoulement de l air et de l eau ; plus généralement, ces branches font partie du domaine de la mécanique des fluides. La problématique de base de ce domaine est de comprendre, modéliser et analyser le comportement des fluides et leur interaction avec l environnement (parois). Ces phénomènes étant par nature complexes, des modèles simplifiés sont souvent utilisés afin de faciliter l analyse. Les méthodes numériques avancées ont été récemment développées pour le prototypage virtuel des systèmes complexes par la voie de la simulation numérique. Concepts centraux Plusieurs concepts de base déterminent le comportement d un fluide : Viscosité la résistance à l écoulement qui détermine, par exemple, la contrainte de cisaillement ; l importance relative de la viscosité est mesurée par le nombre de Reynolds. Turbulence associée au caractère tourbillonnaire complexe à différentes échelles spatiales et temporelles, qui est présente pour des nombres de Reynolds suffisamment élevés. Compressibilité la variation relative de volume sous l effet d une pression appliquée étant mesuré par le nombre de Mach ; d une valeur très grande pour l air (gaz) mais faible pour l eau (liquide). Rhéologie un fluide est newtonien si sa vitesse de déformation est proportionnelle à la force appliquée, l air et l eau étant des exemples. Différents modèles mathématiques existent décrivant le comportement de l écoulement d un fluide, basés sur le bilan des quantités physiques conservées, telles que la masse, la quantité de mouvement et l énergie ; par exemple : Écoulement potentiel simplification applicable aux écoulements incompressibles, non visqueux et stationnaires pour lesquels le champ de vitesse peut être exprimé comme le gradient d une fonction scalaire. Équations d Euler équations aux dérivées partielles décrivant des écoulements non visqueux. Équations de Navier-Stokes équations aux dérivées partielles décrivant des écoulements visqueux. Les approches complémentaires de la théorie, de l expérimentation et de la simulation numérique sont utilisées pour découvrir et décrire des phénomènes complexes associés aux écoulements réels. Domaines d applications et perspectives La mécanique des fluides a de nombreuses applications dans divers domaines, tels que l aéronautique, l aérospatiale, l automobile, l industrie navale, l énergie, la biotechnologie, l agroalimentaire et la géophysique. Dans de multiples secteurs industriels, des connaissances approfondies du comportement des écoulements sont indispensables pour la conception, la fabrication et l utilisation des produits ou procédés. 30

47 Situations professionnelles typiques Ingénieur analyste Situations professionnelles Analyser, par des méthodes analytiques, expérimentales ou numérique, un écoulement pour déterminer son influence sur les performances (par exemple, portance, traînée) d un produit ou procédé ; optimisation de la géométrie de l écoulement pour améliorer ses performances ou réduire son coût. Ingénieur de développement Développer et valider des méthodologies, techniques ou logiciels nécessaires pour l analyse expérimentale ou numérique des écoulements en tenant compte d un cahier des charges défini préalablement. Ingénieur chef de projet Etablir un projet de recherche et développement en se basant sur une étude détaillée de l état de l art et des technologies ; proposition de solutions novatrices ; définition d objectifs ambitieux mais atteignables ; choix de critères d évaluation et de méthodes d analyse / synthèse appropriées, planification optimale et présentation / défense du projet au près de la direction, de financiers externes ou de clients ; maintien de l organisation, de la bonne communication et de la documentation du projet ; vérification du bon respect des standards éthiques, écologiques, législatifs et techniques. Acquis d apprentissage et/ou compétences mis en œuvre Compétence principale : C2 Compétences secondaires : C1,C3,C4 Compétences principales : C2 et C3 Compétences secondaires : C1, C4 Compétences principales : C1, C4, C3 Compétence secondaire : C2 Domaines concernés Conception et production Énergie Aérohydrodynamique Aérohydrodynamique Conception et production Énergie Transversal 31

48 Prérequis Domaines Mathématiques Physique Acquis d apprentissage nécessaires Analyse dans R, analyse complexe et analyse vectorielle (intégration, différentiation, équations différentielles, transformées de Fourier, de Laplace, ) Algèbre linéaire (résolution de systèmes, opérations matricielles, valeurs propres, rang, ) Mathématique tensorielle Géométrie ( ) Analyse numérique (interpolation, intégration, différentiation, résolution de systèmes linéaires, problèmes aux valeurs propres) Optimisation (systèmes continus différentiables) Mécanique newtonienne Dynamique des gaz Cours offrant cet apprentissage Analyse I-III Physique Générale I-IV Chimie Culture générale des réactions chimiques Chimie Générale Matériaux Propriétés des surfaces, par ex. érosion A définir Electricité Circuits électriques DC / AC, circuits RLC, électrotechnique, électronique A définir Informatique Utilisation des outils bureautiques, programmation ( ) Informatique 32

49 Domaine spécifique «Biomécanique» Questions centrales et problématiques La biomécanique est le domaine où les concepts mécaniques sont appliqués sur des systèmes biologiques. Elle intègre donc des autres domaines mécaniques (solide, fluide) avec une composante supplémentaire qui est la physiologie des organismes vivants. Il y a deux problématiques différentes qui sont étudiées. La première peut être comparée à la mécanique des solides où il s'agit de comprendre, modéliser et analyser le comportement des différents tissus biologiques (solide ou liquide) ou d'implants dans le but de prédire leurs limites de fonctionnement et d'optimiser leurs performances. La deuxième problématique étudiée est d'évaluer et prévoir l'effet de l'environnement mécanique sur les réactions biologiques de systèmes vivants (organes, tissus, cellules, etc.). La biomécanique peut donc être vue comme un terrain d'applications particulier de la mécanique au domaine du vivant. Concepts centraux Les disciplines et concepts centraux de la biomécanique sont: La cinématique pour l'étude des mouvements et l'analyse de la marche La mécanique des solides pour l'étude des différents systèmes tel le système musculo-squelettique La mécanique des fluides pour l'étude par exemple du système cardio-vasculaire Les phénomènes de transport pour l'étude du système lymphatique ou par exemple de la manière dont les implants poreux doivent être conçus Les interactions fluide-structure pour comprendre comment les stimulations mécaniques sont transcrites en stimulation chimique (mécano-transduction ou mécano-biologie). La physiologie pour avoir une compréhension biologique du système étudié et ainsi pouvoir lier la mécanique à la biologie Ces différentes disciplines seront abordées sous les trois piliers que sont la théorie, l'expérimental et la simulation numérique Domaines d applications et perspectives Il y a deux perspectives distinctes pour le biomécaniciens: la recherche et l'industrie. Concernant la recherche, des travaux peuvent être entrepris sur un vaste choix de sujets, partant de la description mécanique de systèmes exotiques tels des insectes ou des organes, de l'optimisation de la stimulation mécanique pour diriger la différentiation des tissus ou cellules. La majorité des universités ont des centres de recherche en biomécanique. Concernant l'industrie, le domaine orthopédique est le plus représenté, mais on trouve également des biomécaniciens dans les industries du sport, automobile (sécurité), design (ergonomie), ou d'autres domaines biomédicaux. 33

50 Situations professionnelles typiques Ingénieur analyste Situations professionnelles Analyser, par des méthodes analytiques ou numériques appropriées, un implant pour en déterminer ses performances, sa fiabilité et sa durée de vie ; optimisation de la pièce pour améliorer ses performances. Acquis d apprentissage et/ou compétences mis en œuvre Compétence principale : C2 Compétences secondaires : C1,C4,C3 Domaines concernés Industrie médicale (implant) Industrie sportive Industrie automobile (sécurité) Ingénieur assurance qualité Tester une structure mécanique (p.ex. une prothèse de hanche) en statique et/ou en dynamique pour vérifier si ses performances et son comportement mécanique correspondent au cahier des charges et/ou aux analyses numériques effectuées préalablement. Ingénieur méthodes Caractériser à l aide d essais mécaniques adéquats les critères de résistance et la loi de comportement d un matériau innovant (p.ex pour un implant biomédical) et implémenter cette loi de comportement dans une méthode de simulation analytique ou numérique appropriée. Ingénieur chef de projet Etablir un projet de recherche et développement en se basant sur une étude détaillée de l état de l art et des technologies ; proposition de solutions novatrices ; définition d objectifs ambitieux mais atteignables ; choix de critères d évaluation et de méthodes d analyse / synthèse appropriées, planification optimale et présentation / défense du projet au près de la direction, de financiers externes ou de clients ; maintien de l organisation, de la bonne communication et de la documentation du projet ; vérification du bon respect des standards éthiques, écologiques, législatifs et techniques Compétences principale : C2 et C4 Compétences secondaires : C1, C3 Compétences principales : C2 et C3 Compétences secondaires : C1, C4 Compétences principales : C1, C4, C3 Compétence secondaire : C2 Industrie médicale (implant) Industrie sportive Industrie automobile (sécurité) Industrie médicale (implant) Industrie sportive Industrie automobile (sécurité) Transversal 34

51 Prérequis Domaines Mathématiques Physique Chimie Matériaux Electricité Acquis d apprentissage nécessaires Analyse dans R, analyse complexe et analyse vectorielle (intégration, différentiation, équations différentielles, transformées de Fourier, de Laplace ) Algèbre linéaire (résolution de systèmes, opérations matricielles, valeurs propres, rang, ) Mathématique tensorielle Géométrie ( ) Analyse numérique (interpolation, intégration, différentiation, résolution de systèmes linéaires, problèmes aux valeurs propres) Optimisation (systèmes continus différentiables) Mécanique newtonienne Cinématique et dynamique du point et du solide indéformable Propagation d ondes Culture générale (potentiels électrochimiques, acides/bases, réactions RedOx, corrosion, ) Matériaux métalliques (microstructure, diagramme de phase, structure cristalline, grains et dislocations) et polymères (principes, types et technologies) Technologie des matériaux composites Circuits électriques DC / AC, circuits RLC, Cours offrant cet apprentissage Analyse I-III Physique Générale I-IV Chimie Générale A définir A définir électrotechnique, électronique Informatique Utilisation des outils bureautiques, programmation ( ) Informatique Physiologie Cours d'introduction Physiologie A définir 35

52 Domaine spécifique «Energie» Questions centrales et problématiques L'énergie joue un rôle central dans notre économie et dans le développement durable de notre société. L'énergie est utilisée comme moteur dans les processus de production de biens et de services. Pour la société, l'enjeu principal du domaine de l'énergie est l'utilisation rationnelle de l'énergie afin de préserver nos réserves fossiles et valoriser au mieux les ressources renouvelables. A la diminution des réserves s'ajoutent les enjeux planétaires des modifications climatiques et du développement durable ainsi que la stabilité géo-politique. Face à ces défis, l'ingénieur énergéticien aura pour objectif d'inventer, de concevoir et d'opérer des systèmes industriels qui réalisent une utilisation rationnelle et efficace de l'énergie, valorisent les synergies et minimisent les émissions. L'ingénieur énergéticien devra donc comprendre des systèmes complexes, multi-services et multi-produits et les placer dans leur contexte géosocio-économique et politique. Concepts centraux La thermodynamique constitue la science de base de l'ingénieur mécanicien en énergie. Elle permet de comprendre la conversion de l'énergie et caractériser son efficacité. Elle définit également les limites technologiques et permet de mettre en évidence les défis technologiques. Il est ensuite important de comprendre et maîtriser les phénomènes de transfert de masse et de chaleur et de comprendre les principes des écoulements des fluides. L'ingénieur mécanicien en énergie maîtrisera les processus de conversion thermo-physique, thermo-chimique et électro-chimique qui lui permettront de choisir les matériaux et de concevoir les technologies de conversion et de caractériser leur impact environnemental. La plupart des systèmes de conversion d'énergie font appel à des équipements interconnectés qui forment un système. L'approche systémique permet de comprendre les interactions au sein du système. Cette approche concerne tant l'analyse et le design du système que la compréhension de sa dynamique et de son contrôle. Le suivi des performances des systèmes énergétiques requiert également des compétences dans le domaine de la conception et de l'exploitation des systèmes de mesures. Dans sa démarche, l'ingénieur mécanicien sera amené à utiliser des outils de modélisation et des outils d'optimisation. La démarche de l'ingénieur en énergie est souvent multidisciplinaire, il devra être à même de communiquer avec des spécialistes d'autres domaines et sera souvent amené à travailler en équipe. L'ingénieur mécanicien en énergie sera toujours amené à inscrire sa démarche dans un contexte technicoéconomique et environnemental. Domaines d applications et perspectives L'énergie est le moteur du développement des économies, l'utilisation rationnelle de l'énergie est un des indicateurs de la compétitivité des économies. Il va sans dire que l'énergie est au centre de l'activité économique d'un pays. L'ingénieur mécanicien en énergie trouvera des applications dans tous les secteurs de l'économie : habitat, production industrielle, mobilité et transport, entreprises de services, centre de calculs, agriculture, etc Situations professionnelles typiques Situations professionnelles Ingénieur d'opération et de maintenance Chauffage, climatisation et réfrigération pour les bâtiments, les bureaux et la grande distribution. Procédés industriels : chimie, pétrochimie, pharma, chimie Acquis d apprentissage et/ou compétences mis en œuvre Compétences principales : C1 et C4 Compétences Domaines concernés Tous les secteurs industriels, secteurs hôtelier et hospitalier 36

53 fine, sidérurgie, papier, métallurgie, agro-alimentaire, production d'électricité, traitement des déchets,... Entreprises de services énergétiques : opérations de chauffage urbains, de réseaux d'eau, de chaud ou de froid. Bureau d'ingénieur Suivi de performances d'installations techniques, audit d'installations techniques et de bâtiments. Conception de projets techniques : installations de chauffage, climatisation, systèmes énergétiques industriels, cogénération ou pompe à chaleur, conception de systèmes de valorisation d'énergie renouvelable : conversion de la biomasse, biocarburants, énergie solaire,... Conception d'équipement et de systèmes Design et conception d'équipement : conception de pompes de compresseurs, de moteurs, pile à combustibles, turbine à gaz,... Design et conception de systèmes énergétiques : pompes à chaleur, systèmes de cogénération, gazifieur. centrales électriques, centrales thermiques. Planification Planification des infrastructures de réseau de chauffage, d'électricité et de gaz, concept énergétique de quartiers,... secondaires : C2, C5 Compétences principales : C1, C3, C4 Compétences secondaires : C2, C5 Compétences principales : C1, C3, C4 Compétences principales : C1, C4, C5 Tous les secteurs industriels, secteurs hôtelier et hospitalier Secteur énergétique Secteur énergétique, administration étatique Finance Financement de projets d'investissement pour l'efficacité énergétique, entreprise de services énergétiques, tiers investisseurs, qualifications des projets de réduction des émissions de CO2 Prérequis Compétences principales : C1, C2 Secteur immobilier Domaines Mathématiques Physique Chimie Acquis d apprentissage nécessaires Analyse dans R, analyse complexe et analyse vectorielle (intégration, différentiation, équations différentielles, transformées de Fourier, de Laplace ) Algèbre linéaire (résolution de systèmes, opérations matricielles, valeurs propres, rang, ) Mathématique tensorielle Géométrie ( ) Analyse numérique (interpolation, intégration, différentiation, résolution de systèmes linéaires, problèmes aux valeurs propres) Optimisation (systèmes continus différentiables) Mécanique newtonienne Cinématique et dynamique du point et du solide indéformable Propagation d ondes Culture générale (potentiels électrochimiques, acides/bases, réactions RedOx, corrosion, ) Cours offrant cet apprentissage Analyse I-III Physique Générale I-IV Chimie Générale 37

54 Matériaux Matériaux métalliques (microstructure, diagramme de A définir phase, structure cristalline, grains et dislocations) et polymères (principes, types et technologies) Technologie des matériaux composites Electricité Circuits électriques DC / AC, circuits RLC, A définir électrotechnique, électronique Informatique Utilisation des outils bureautiques, programmation ( ) Informatique 38

55 Glossaire Acquis d apprentissage (Learning outcomes) Dans ce projet, c est la définition du Bologna Follow-up Group qui a été reprise. Learning outcome : «Enoncé de ce qu un apprenant est supposé savoir, comprendre et/ou être capable de faire à l issue d une période d apprentissage» (CRUS, FKH et al., 2009) 2. Les acquis d apprentissage constituent un document intermédiaire de pilotage du plan d études, en décrivant la manière dont les compétences sont prises en charge dans chaque domaine de la formation. Les acquis d apprentissage (learning outcomes) sont formulés en lien avec les compétences, pour couvrir les domaines de la formation. Compétences Le modèle de compétence fondant l enquête initiale dans ce projet est inspiré par l approche de Le Boterf (2006) et de celle de Tardif (1999). Pour Le Boterf, la compétence est l habileté à mobiliser de manière efficace des ressources intégrées ou matérielles dans le but de répondre aux besoins d une activité. La figure ci-dessous présente l espace tridimensionnel des ressources intégrées tel qu envisagé dans l enquête. Il comporte un axe thématique (Disciplines), un axe décrivant la nature de la ressource (catégories cognitives : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être) et un axe d approfondissement. L axe d approfondissement est inspiré par les travaux de Bloom tels que cités dans le BOK2 de l American Society of Civil Engineers (ASCE, 2008) 3. Pour les savoirs et les savoir-faire, les niveaux de Bloom ont été regroupés en trois catégories : (1) savoir et comprendre, (2) appliquer et analyser, (3) synthétiser et évaluer. Pour les savoir-être, on distingue quatre niveaux : accepter, défendre, contribuer, joindre. Composante La composante représente une dimension d une compétence ou macro-compétence. Elles constituent en elles-mêmes des compétences que nous avons regroupées dans des «macro-compétences» (appelées compétences) plus facilement manipulables et diffusables dans le pilotage de la formation. Domaine Un domaine est un champ disciplinaire. Le Génie mécanique à l EPFL est constitué de domaines spécifiques que sont l énergie, l aéro-hydrodynamique, la mécanique des solides et des structures, l automatique et mécatronique, la conception et production, ainsi que la biomécanique. Il est également alimenté par des domaines contributifs que constituent les sciences de base (mathématiques, physique, 2 CRUS, FKH et COHEP (2009). Cadre de qualifications pour le domaine des hautes écoles suisses / nqf.ch-hs (adopté par le cd-crh.ch à l intention du SER le 23 novembre 2009), 3 ASCE (2008).Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century. Preparing the Civil Engineer for the Future. Rapport. Reston, Virginia: ASCE 39

56 chimie, biologie/sciences de la vie, informatique), les sciences humaines et sociales, et les sciences de l ingénieur (gestion de projet, représentation technique, aspect expérimental). Fiche de cours (ou d activité) La fiche de cours ou d activité d apprentissage (de type projet par exemple) constitue la description succincte du cours. En plus d une description du contenu du cours, les acquis d apprentissage pris en charge ainsi que le lien avec les compétences sont précisés. Objectifs Prérequis Contenu Fiche actuelle Méthode d enseignement Bibliographie Draft de la future fiche Compétences visées Prérequis Contenu Situation d évaluation Acquis d apprentissage (outcomes) Méthode d enseignement Travail attendu Bibliographie Liens avec les autres cours 40

57 Projet compétences SGM 1/ Domaines concernés Compétences Préfixe identifiant Numéro Identifiant Acquis d'apprentissage (savoir / savoir faire / savoir-être) E 1 Maîtriser les notions de bilans de matière, d'énergie et d'impulsion 1 x E 2 Calculer les propriétés thermodynamiques d'un fluide 1 x Niveau d'apprentissage/de compétence Transversal Aéro-hydro Solides E 3 Maitriser les notions de transfert de chaleur et de masse 1-3 x x x x x x x x x x x x x x x x x Calculer les principales transformations thermodynamiques des fluides compressibles E 4 et incompressibles 1 x E 5 Comprendre les principaux cycles thermodynamiques 1 x E 6 Maitriser les notions de rendements thermodynamiques 1 x Connaître les principales technologies de conversion de l'énergie, leurs principes et E 7 leurs limites 1 x Caractériser les ressources d'énergie fossiles et renouvelables et leur associer les E 8 principales technologies de conversion 1-2 x Compendre les enjeux de l'énergie : quelles sont les ressources, quels sont les E 9 services énergétiques, quels sont les impacts économiques et environnementaux 1-2 x x x Biomécanique Automatique Conception & prod. Energie C1 C1.1 C1.2 C1.3 C2 C2.1 C2.2 C2.3 C2.4 C3 C3.1 C3.2 C3.3 C3.4 C3.5 C4 C4.1 C4.2 C4.3 C5 C5.1 C5.2 C5.3 C5.4 C5.5 Cours / activités existants dans le programme actuel Pré-requis Physique générale, Thermodynamique et énergétique I et II Physique générale,thermodynamiq ue et énergétique I et II Heat and mass transfer, Thermodynamique et énergétique I et II, Numerical methods in heat transfer, two phase flow and heat transfer Thermodynamique et énergétique I et II Thermodynamique et énergétique I et II Thermodynamique et énergétique I et II Thermodynamique et énergétique I et II Thermodynamique et énergétique I et II, Renewable energy Thermodynamique et énergétique I et II, Renewable energy, SHS E Calculer les écoulements de fluides dans les équipements de conversion d'énergie, calculer des pertes de charges et de chaleur et calculer les interractions fluidesstructures x E 11 Choisir les matériaux en fonction des fluides et des conditions opératoires 2 x x x E 12 Calculer et concevoir des machines hydrauliques 2-3 x x x x E 13 Calculer et concevoir des turbo-machines (compresseurs et turbines) 2-3 x x x x E 14 Calculer et concevoir des compresseurs et des turbines volumétriques 3 x x x x E 15 Calculer et concevoir des échangeurs de chaleur 3 x x x x E 16 Calculer et concevoir des moteurs à combustion interne 3 x x x x Computational fluid dynamics-compressible flows, Éléments finis en fluides incompressibles, Numerical flow simulation, Mécanique numérique des solides et des structures Materials selection, projets Hydraulic turbomachines, Introduction aux turbomachines, projets Turbomachines thermiques, Introduction aux turbomachines, projets Powerplants and heat pumps, projets Two phase flows and heat transfer, projets Engines and fluel cells, projets E 17 Calculer et concevoir des capteurs solaires 3 x x x x Renewable Energy, projets E 18 Calculer et concevoir des éoliennes 3 x x x x Renewable energy, projets

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59 Annexe 2 «Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL»

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61 Section de Génie Mécanique Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL Version de travail du pour les équipes de travail par domaine Auteurs : SGM Dr.J-M. Fürbringer, Prof. R. Glardon ; Did@ctic-UniFR Dr. N. Deschryver, Prof. B. Charlier 1 1 Introduction A qui s adresse ce document? Pourquoi ce document? Pourquoi un programme par compétences? Comment a démarré la construction de ce programme? Le questionnement d un panel de professionnels L analyse des données Les résultats quantitatifs Les résultats qualitatifs Conclusions de l enquête Les étapes de construction du programme Une première proposition de description du programme Le travail de description par domaine Evaluation du processus de construction Apports de la participation à la construction Enjeux Quels sont les documents qui décrivent le programme? Perspectives de développement et de mise en œuvre du plan d étude Perspectives de réutilisation de la méthode Documents supplémentaires Avec l appui de la Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS). 2 Brunet Y. et L Écuyer J. : Rapport d expertise de l École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL), Pépiot, G., Cheikhrouhou, N., Fürbringer J.-M. and Glardon, R: UECML: Unified

62 Cette création est mise à disposition selon le Contrat Attribution-NonCommercial- NoDerivs 2.5 Generic disponible en ligne ou par courrier postal à Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.2

63 1 Introduction 1.1 A qui s adresse ce document? Ce document s adresse aux différents acteurs impliqués dans la formation des ingénieurs mécaniciens EPFL (enseignants, étudiants, professionnels contactés pour cette étude et au-delà), en fonction de l état d avancement du projet. Cette version s adresse plus spécifiquement aux équipes de travail par domaine qui participent à la construction de ce programme depuis janvier Il s adressera également à terme aux autres sections de l EPFL voire d autres institutions d enseignement supérieur intéressées dans l amélioration de leurs systèmes de formation. 1.2 Pourquoi ce document? Cette première version poursuit deux objectifs : - Informer les acteurs de la formation SGM et plus particulièrement les équipes de travail par domaine, sur le processus de construction du nouveau programme ; - Construire une représentation partagée : ce document sera présenté et discuté dans différentes occasions (réunions de travail, réunions d information, etc.) et fera l objet de modifications (document évolutif) en fonction des questions et commentaires des différents acteurs. 2 Pourquoi un programme par compétences? Il s agit de construire un cadre de référence pour les programmes Bachelor et Master, à partir des compétences attendues de l ingénieur mécanicien EPFL. Ceci doit permettre entre autres : - de prendre en compte de manière intégrée toutes les facettes du métier de l ingénieur mécanicien EPFL : savoirs, savoir-faire, savoir-être ; - d assurer la cohérence entre les objectifs de formation, les cours et les évaluations ; - de créer le cadre nécessaire pour rassembler les enseignants autour du projet commun que constitue la formation d ingénieurs mécaniciens compétents; - de construire une représentation partagée de l offre de formation ; - de faciliter l orientation des étudiants. Pour assurer le succès de la mise en œuvre de ce nouveau programme, un processus de pilotage et d amélioration continue a été initié. Il implique l ensemble des enseignants de la section et il tend à établir une boucle de rétroaction entre les objectifs de formation, la définition des cours, l enseignement, son évaluation, celle des apprentissages et les attentes de monde professionnel. Etant donné la nature du processus de formation d un ingénieur (durée pluriannuelle de la formation, grand nombre d acteurs, étendue, diversité et complexité des attentes) il est impossible d effectuer un design de programme idéal pour ensuite essayer de le réaliser «à l aveugle». Les compétences propres de chacun, les approches spécifiques, la dimension humaine de l enseignement et de l apprentissage requièrent une collaboration de tous et une négociation à chaque étape. Le cercle vertueux de Demming (Plan-Do-Check-Act) doit être vu comme un processus continu qui d année en année doit nous permettre de spécifier nos objectifs, d affiner nos moyens et avec l aide d une ingénierie de la formation, faire tendre nos diplômés vers l excellence que notre institution recherche. 3 Comment a démarré la construction de ce programme? Deux éléments ont concouru au démarrage de ce projet. Il s agit d une part du travail d autoévaluation entrepris dans le cadre de la certification OAQ/CTI de 2007 qui a mis en Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.3

64 évidence le manque liens organiques entre des objectifs de formations génériques issus d un héritage historique du génie mécanique et le processus de gestion du plan d étude. Un commentaire des auditeurs mentionnait d ailleurs cette dichotomie [ 2 ]. Le second élément est l expérience de recherche sur la gestion des compétences dans les entreprises menée dans le cadre du laboratoire de Gestion et procédés de Production par les deux initiateurs du Projet, à savoir MM. Glardon et Fürbringer [ 3 ]. De cette expérience est issue la conviction de l intérêt d une approche par compétence pour l ingénerie, ainsi qu un certain savoir-faire nécessaire à une telle entreprise. Un groupe de travail a d abord été établi, rassemblant en plus de l équipe de direction de la section, des enseignants des divers domaines et des ressources externes : - SGM : Prof. R. Glardon, Prof M. Deville, Dr. A. Schorderet, Dr. D. Gillet, Prof. Th. Gmür, Dr. J.M. Fürbringer, Mme Ch. Gil, Mme A.-S. Borter - CRAFT : Dr. J.-L. Ricci - Décanat BaMa : Dr. P.-A. Besse A cette équipe sont venues s ajouter, grâce à l aide de la CRUS 4, deux expertes en Sciences de l éducation de l unité Did@ctic l Université de Fribourg - Prof. B. Charlier, Dr. N. Deschryver Les étapes du travail sont résumées à la figure 1. Figure 1: Etape du de construction du programme La détermination des besoins s est faite à partir d un document de l Université d Illinois [1] Une discussion du groupe de travail nous a rapidement fait prendre conscience que les ingénieurs mécaniciens sont amenés à remplir des tâches et des fonctions dans des secteurs très variés qui dépassent de beaucoup «l industrie mécanique». Dans cette perspective, la notion de compétence prend toute sa valeur, supplantant celle de savoir. De manière lapidaire, on pourrait dire que le groupe de travail s est accordé sur le fait que monde économique nécessite plus de têtes bien faites que de têtes bien pleines. 2 Brunet Y. et L Écuyer J. : Rapport d expertise de l École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL), Pépiot, G., Cheikhrouhou, N., Fürbringer J.-M. and Glardon, R: UECML: Unified Enterprise Competence Modelling Language. Computers in industry vol: 58(2) pp , Conférence des Recteurs des Universités Suisses Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.4

65 3.1 Le questionnement d un panel de professionnels L étape suivante de détermination des compétences a débuté par la construction de l instrument d enquête que devait permettre la détermination des compétences attendues. Les choix et catégorisation effectués dans cette étape sont les suivants : Le modèle de compétences est inspiré par l approche de LeBoterf et celle de Tardif [ 5 et 6 ]. Pour LeboterC est-à-dire que La compétence est l habileté à mobiliser de manière efficace des ressources intégrées ou matérielles dans le but de répondre aux besoins d une activité. L espace des ressources intégrées est tridimensionnel avec un axe thématique, un axe décrivant la nature de la ressource et un axe d approfondissement (Figure 2). L axe thématique des savoirs et des savoir-faire contient les catégories standards de nos plans d études, à savoir: sciences de base, sciences de l ingénieur, technique et technologie, sujets connexes à l ingénierie (comptabilité, droit etc ), sciences humaines et sociales. L axe thématique des savoir-être intègre des catégories ad-hoc issues des discussions du groupe de travail, à savoir : éthique, innovation, esprit critique, sens des relations humaines, teamwork. L axe d approfondissement est inspiré par les travaux de B. Bloom tels qu ils sont cités dans le BOK2 de l ASCE [ 7 ]. Pour les savoirs et les savoir-faire, les niveaux de Bloom ont été regroupés deux par deux en trois catégories : (1) savoir et comprendre, (2) appliquer et analyser, (3) synthétiser et évaluer. L axe d approfondissement des savoir-être n a pas été évalué par le questionnaire. Le questionnaire évitait soigneusement de questionner sur le contenu des cours, mais se concentrait sur les habiletés attendues. Il demandait systématiquement 3 types d appréciations : l importance d un élément donné, le niveau d approfondissement requis et une argumentation de la réponse (Figure 3). Figure 2 - Modèle utilisé pour l enquête structure tridimensionnelle 5 LeBoterf, G. : Ingénierie et évaluation des compétences, 4 ème édition. Editions d Organisation, Tardif, J. : Le transfert des apprentissages Montréal, Éditions Logiques, ASCE. : Civil engineering body of knowledge for 21st century, 2008 Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.5

66 Figure 3 Extrait du questionnaire Le panel a été particulièrement difficile à réunir. Les contacts obtenus auprès des enseignants de la section et auprès de l A3 8 se sont révélés soit très biaisés (beaucoup de personnes avec les mêmes caractéristiques) soit non valables ( non valide). D autre part, le questionnaire relativement lourd est vraisemblablement aussi responsable de certains refus et défections. Voici un résumé succinct de ce panel : - Questionnaires: 52 envoyés, 37 reçus - Genre: 10 femmes, 42 hommes - Alma mater: 32 EPFL - Niveau académique: 12 PhD - Entreprise: 12 PMEs, 27 grandes entreprises - Industrie: 19 manufacturières, 3 eau et énergie, 4 transport 3.2 L analyse des données Comme décrit dans la Figure 4, les données des 37 questionnaires reçus ont été transcrites dans des fichiers Excel. Ces données ont ensuite été traitées par une description des données quantitatives et une analyse qualitative consistant en un classement des commentaires en catégories. Les résultats de ces analyses complémentaires doivent alimenter la construction du référentiel de compétences. 8 Association des alumnis de l EPFL Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.6

67 Figure 4 Processus d analyse des questionnaires L analyse qualitative, comme décrite dans la Figure 4, a été réalisée avec le logiciel Atlas.ti. Comme précisé plus haut, l analyse a consisté à un classement des commentaires en catégories. Le premier classement a été réalisé sur base d une liste de catégories définies après une première lecture des commentaires. Ensuite, certaines données classées dans certaines catégories (Habiletés+connaissances, Connaissances, Qualités, Réalité du métier) ont été reclassées selon le référentiel de compétences des ingénieurs civils de l Université Libre de Bruxelles de manière a profité d une reflection déjà menée. Figure 5 Processus d analyse qualitative des données Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.7

68 3.2.1 Les résultats quantitatifs Le savoir et son acquisition sont des éléments considérés comme centraux dans l éducation en général et en particulier dans la formation universitaire. Le savoir vient cependant en complément d autres composantes essentielles qui sont acquises et/ou développées durant la formation. La détermination des savoirs à intégrer dans le cursus va permettre de définir les thématiques traitées dans les cours. Le développement exponentiel des connaissances nous oblige à des priorisations parfois drastiques, dans l idée que certains savoirs laissés de côté par la formation universitaire pourront être acquis par la suite. La Figure 6 ci-dessous, met en parallèle l importance et le niveau d approfondissement recommandés par le panel. Elle montre clairement que la base polytechnique est un élément clé de la formation. En effet, les sciences de base maitrisées à un niveau d application sont essentielles ; les sciences de l ingénieur et la technologie sont attendues à un niveau de maitrise maximal, avec une importance majeure donnée aux sciences de l ingénieur (aspect méthodologique) par rapport à la technologie (aspect concret, connaissance de produits et de solutions spécifiques); les sciences humaines et sociales ainsi que la formation connexe sont perçues comme de moindre importance au niveau des savoirs et leur approfondissement recommandé est le niveau savoir-comprendre. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.8

69 Figure 6 Reconnaissance de la base polytechnique. A gauche est représenté l histogramme des opinions au sujet de l importance des différentes catégories de savoirs ; à droite se trouve l histogramme pour le niveau d approfondissement (1= savoir et comprendre, 2=appliquer et analyser, 3=synthétiser et évaluer). Lorsque le panel s est prononcé sur la priorisation et le niveau d approfondissement des savoirs en sciences de l ingénieur, 3 thèmes sont resortis très nettement. Sur la Figure 7 on peut observer qu il s agit de la conception, de la connaissance des matériaux et de la thermodynamique. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.9

70 Figure 7 Savoirs prioritaires et niveau d appropriation Le savoir-faire s acquiert dans l action et la réflexion sur l action. Il se manifeste par des capacités de manipulation, d observation, de mise en place de dispositifs, de réglage et mise au point qui permettent de mener à bien un certain nombre de tâches. Les questions visaient à déterminer quels savoir-faire sont nécessaires aux jeunes ingénieurs en mécanique, de mettre en évidence éventuellement des priorités et de déterminer le rôle de l EPFL dans leur enseignement dans un souci d équilibre entre l employabilité à court et à moyen terme. Les opinions du panel quant à l importance des divers domaines de savoir-faire et son approfondissement recoupent ce qui a été observé pour les savoirs. Plus spécifiquement, l analyse quantitative des réponses au questionnaire relatives aux savoir-faire en science de l ingénieur a abouti au classement des thèmes selon l ordre de priorité suivant : (g) Méthodologie de résolution de problèmes (i) Gestion et conduite de projets collaboratifs (l) Méthodologie de conception (o) Techniques de présentation orale (h) Gestion et conduite de projets individuels (p) Techniques de présentation écrite (a) Techniques de mesure (b) Planification et conduite d expériences (e) Techniques de simulation (j) Méthodologie et principes de modélisation et de calcul numériques (c) Méthodologie de programmation (q) Techniques de recherche documentaire (littératures, articles, brevets, specs, ) (m) Maîtrise d outils spécifiques de CAD-CAM (n) Méthodes du Systems Engineering (f) Maîtrise de logiciels spécifiques de simulation (d) Maîtrise de langages spécifiques de programmation (k) Maîtrise de logiciels spécifiques de modélisation et de calcul Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.10

71 Le terme «savoir-être» regroupe les différentes attitudes, façons de penser et d aborder des problèmes ainsi que le sens des valeurs qu un individu acquiert dans sa formation. L enseignement intègre intentionnellement ou non une composante de savoir-être. L objectif des questions était de déterminer les savoir-être nécessaires aux jeunes ingénieurs en mécanique, d y introduire un ordre de priorité et de déterminer le rôle de l EPFL dans leur enseignement. Les savoir-être sont transversaux aux disciplines définies en introduction (Figure 2). Ils peuvent se développer et s exercer dans chacune de ces disciplines. L analyse des réponses a permis de les classer par ordre de priorité de la manière suivante : - Esprit critique et curiosité - Collaboration et teamwork - Sens des relations humaines - Esprit d innovation et d entreprise - Valeurs éthiques et sens des responsabilités On s est aussi intéressé à l attente de la part de l entreprise au niveau du savoir-être maitrisé par le jeune ingénieur. Les réponses ont unanimement montré que l alternative était exclusivement entre les deux propositions suivantes : (a) Le savoir-être est absolument nécessaire pour assurer une bonne intégration du jeune ingénieur dans son premier emploi ; (b) Le savoir-être est nécessaire, mais avec des efforts le jeune ingénieur pourra l acquérir lors de son premier emploi. Des résultats plus détaillés sont disponibles dans le rapport de l analyse quantitative 9. Passons maintenant à l étape de l analyse qualitative Les résultats qualitatifs Un des premiers résultats de l analyse qualitative est la liste des compétences et leur illustration par les citations de l enquête. Ces données se trouvent dans le document «Compétences de l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL» (voir point 6). Tableau 1 les compétences de l ingénieur mécanicien EPFL 1 2 Comprendre, s'adapter rapidement et de communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique Identifier, analyser et formuler des problèmes complexes en adoptant une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire 3 Concevoir des solutions innovantes et efficaces 4 Agir en professionnel(le) responsable Le tableau ci-dessous reprend à titre d illustration une composante de la compétence 1 et quelques citations qui ont conduit à leur définition. Tableau 2 Illustration d une compétence et composantes Compétence 1 composante Comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et Citations - comprendre d'un point de vue scientifique et analytique le monde qui nous entoure P 2: A- Savoir-2.txt - 2:19 [ (41:41) 9 Fürbringer, J.-M. : Les compétences de l Ingénieur Mécanicien EPFL : Analyse quantitative du questionnaire. Document de travail, 2009 (voir annexe). Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.11

72 économique - L'ingénieur doit être capable de s'adapter à son environnement et comprendre les métiers qui peuvent exister au sein d'une entreprise P 2: A- Savoir-2.txt - 2:7 (15:15) C1.1 Apprendre de nouveau savoirs et développer de nouvelles habiletés. Ceci implique de : - Mettre en œuvre des méthodes de recherche pour trouver de l'information pertinente - Synthétiser, analyser, abstraire - S exercer et s entrainer - méthodologie d'apprentissage [] - savoir apprendre P 2: A-Savoir-2.txt - 2:16 (27:32) - apprendre lorsque les connaissances font défaut P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:72 (55:55) - l'ingénieur doit savoir où sont les références P 1: A-Savoir-1.txt - 1:24 (37:37) - L'analyse de la demande et l'abstraction pour raisonner sur des schémas, des principes, se retrouvent plus souvent chez l'ingénieur EPF P11: B-Savoir_Faire txt - 11:18 (24:24) - développer sa capacité de synthèse P12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:23 (18:18) - s'entrainer à apprendre vite (et comprendre vite) P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:13 (34:35) A côté de la contribution à la construction de la liste des compétences, d autres données intéressantes ont été analysées dans les commentaires du panel de professionnels. Elles concernent leur perception de la formation de l ingénieur mécanicien à l EPFL, leurs attentes relativement à cette formation et leur évaluation de l enquête. Pour chacun des éléments repris, nous avons indiqué entre parenthèses le nombre de personnes concernées. Il s agit le plus souvent d un très petit nombre mais les idées relevées pourraient alimenter une étude ultérieure auprès du panel. Concernant leur perception de la formation des ingénieurs mécaniciens à l EPFL, voici quelques éléments : - Manque d approfondissement de certaines branches et notamment ce qui concerne la gestion des relations interpersonnelles (5) - Les supports de cours manquent d explications et d exemples (2) - Le stage d usinage est inutile (2) - Manque de différenciation entre HES et EPFL (1) - Questionnement de la pertinence de la formation à la recherche (1) - Problème de mise à jour des connaissances des enseignants (1) - Ce qui fonctionne bien au Master : quelques cours, l encadrement, la préparation à la vie professionnelle, les techniques de gestion, le travail de groupe (1) Concernant les attentes et perspectives liées à la formation : - Apprendre par la mise en pratique (8) : études de cas, exercices, travaux pratiques - Apprendre par la mise en projet (5) - Susciter la motivation à apprendre (4) - Stage : engagement dans un projet concret avec production (3), articulé au travail de diplôme (4), possibilité de prendre conscience des différents niveaux de l entreprise (1) - Aide à l orientation professionnelle (3) - Approche générale : interdisciplinarité (1), master en anglais (1), privilégier la qualité sur la quantité de cours (1), insertion professionnelle (1), cours par experts extérieurs à l EPFL (1), transmission de l expertise professionnelle (1) Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.12

73 Concernant l évaluation de l enquête : - Evaluation globalement positive - Une version électronique serait bienvenue (3) - Proposition de compléter par un entretien (3) - Pas de prise en compte du profil des interviewés (2) Je suis étonné de ne pas voir de partie prenant compte le profil de l'expert questionné. En effet, mes réponses, et celle de chaque expert, sont très orientées par mon profil, qui est plus managérial que technique. Ainsi, j'insiste plus sur les aspects humains et communication qu'un ing. purement Ce dernier point n'étant bien sûr pas évident à perdre en compte d'une formation unique de génie mécanique.p23: E-Remarques.txt - 23:10 (24:24) - Attentes du point de vue des enseignants (1) On a beaucoup "parlé" des exigences d'étudiants. Il manque la partie d'exigences aux enseignants. P23: E-Remarques.txt - 23:3 (10:10) - Prévoir plus de questions sur les branches (1) Le questionnaire reste très général. Notamment, il manque de place pour les suggestions sur les branches-mêmes. P23: E-Remarques.txt - 23:21 (40:40) Conclusions de l enquête La première observation est que l essentiel n est pas surprenant. On retrouve bien dans la liste des compétences, complétée par leurs composantes, l image attendue d un ingénieur scientifique capable de comprendre des situations complexes et de proposer des solutions innovantes à des problèmes technologiques. Cependant l intérêt de cette liste est qu elle est mieux structurée et priorisée que si elle avait été produite par compilation. De plus cette définition de l ingénieur est validée par des avis externes et argumentée. Il est encourageant d observer d autre part que cette liste est cohérente avec les valeurs de notre institution qui met constamment en exergue l importance de la base polytechnique, mais aussi celle du savoir-être. Un mot tout de même sur un point qui a peut-être été parfois négligé. Il s agit de l importance de la conception. L étude a montré que, de l avis du panel, le monde économique a besoin d ingénieurs qui soient capable de concevoir. L enseignement de cette compétence est particulièrement complexe et les difficultés de notre section dans ce domaine en est une preuve patente. Regardons maintenant comment à partir de cette liste de compétences nous pensons arriver à un programme renouvelé. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.13

74 4 Les étapes de construction du programme Le programme va décrire les objectifs de la formation des ingénieurs mécaniciens EPFL : - au niveau général : quelles sont les compétences attendues pour les ingénieurs mécaniciens EPFL? Quels sont les liens entre elles? - au niveau des domaines : comment les compétences attendues vont-elles être prises en charge dans chaque domaine de la formation? - au niveau des cours : comment les compétences attendues vont-elles être développées dans les cours? 4.1 Une première proposition de description du programme L équipe de coordination a commencé par proposer une description générale des compétences. Elle a été entamée sur base des résultats de l étude Delphi. Suite à l analyse des données qualitatives de l Etude Delphi, une première liste de compétences a été proposée et discutée dans l équipe de coordination du projet. Cette liste a été présentée à la séance de l Advisory Board de la Section de Génie mécanique, le Jeudi 29 octobre Suite à cette réunion, quelques modifications ont été apportées. Sur cette base, une description plus précise de ces compétences a été proposée. 4.2 Le travail de description par domaine Après ce travail de construction au niveau général du programme, il s est agi de préciser comment les compétences attendues sont prises en charge dans chaque domaine de la formation. Des équipes ont été constituées pour chaque domaine : - Mécanique théorique (mécanique des fluides, mécanique des solides, biomécanique) : o Délégués : J. Cugnioni,,M. Sawley, D. Pioletti ; o Autres Enseignants : J. Botsis, A. Curnier, T. Gmür, A. Chorderet, M. Deville, N. Fietier, J.-B. Vos ; F. Gallaire, D. Charbonnier, N. Stergiopoulos, E. Mickaily-Huber, A. Pexieder - Automatique et mécatronique : o Délégué : A. Karimi ; o Autres Enseignants : R. Longchamp, D. Bonvin, D. Gillet, K. Agbeviade, H. Bleuler; Ph. Mülhaupt, Ch. Salzmann - Conception et production : o Délégué : P. Xirouchakis; o Autres Enseignants : R. Glardon, J. Giovanola, D. Kremer, C. Ramseyer, P. Xirouchakis, I. Stroud, D. Kiritsis, M. Pouly, E. Boillat, N. Cheikhrouhou, A. Chorderet, R. Clavel; - Energie : o Délégué : F. Maréchal o Autres Enseignants : D. Favrat, Y. Van Herle, P. Ott, J. Thome, N. Borhani, F. Avellan, P. Maruzewski, M. Farhat., R. Chawla, A. Cioncolini, Ch. Nicolet Pour préparer ce travail de construction par domaine, un travail préparatoire a été réalisé entre décembre 2009 et janvier 2010 avec les délégués des domaines. L objectif était d articuler les compétences et les thématiques du domaine et de déterminer des acquis d apprentissage. Une réunion d information/discussion a été organisée le 13 janvier 2010 avec les équipes des domaines pour leur présenter l état d avancement du projet et en discuter. Suite aux séances de travail préparatoire avec les délégués des domaines et à la réunion de d information/discussion, des séances de travail «au vert» ont été organisées avec chaque équipe de travail/domaine : par ailleurs, des membres des autres équipes étaient également présents pour favoriser une certaine articulation entre les travaux. Des membres de l équipe de coordination et du Craft ont participé également à ces séances pour assurer la cohérence d ensemble. Donc quatre séances d une demi-journée ont été organisées (1 par domaine) entre février et mars Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.14

75 Atelier Date Lieu Mécanique du solide, Mécanique des fluides Biomécanique 17 février, 9:00-14:00 Bois Chamblard (Chalet) Conception et production 17 février, 13:00-18:00 Bois Chamblard (Chalet) Energie 18 février, 9:00-14:00 Bois Chamblard (Chalet) Automatique et mécatronique 16 mars, 13:00-18:00 Bois Chamblard (Chalet) Le programme de chaque séance était : - Introduction : bref rappel des finalités du programme, des objectifs de l atelier, des valeurs sous-jacentes (respect des pratiques, collaboration, ), du timing ; - Présentation du travail préparatoire par les délégués ; - Travail sur les 3 premières compétences, chacune prise en charge par un groupe : o Valider les compétences, les composantes et les acquis d apprentissage en se centrant sur les composantes spécifiques SGM. o Compléter quand des composantes ne sont pas précisées par des acquis d apprentissage. o Quand il y a beaucoup d'acquis, pointer ce qui est essentiel. o Spécifier les acquis généralistes (G) ou spécialistes (S) - Mise en commun, debriefing en grand groupe, - Planification pour les prochaines étapes. Les résultats de ces séances de travail ont donné lieu à : - Une révision de la formulation de certaines compétences, composantes et acquis d apprentissage, ajouts de nouveaux acquis ; - Une modification de la structure initiale des documents de description du programme : un seul document décrira le programme, intégrant les spécificités des domaines, au lieu de deux documents envisagés initialement ; - La mise à jour de ce document de présentation du projet. Après les séances au vert, il s est agi de finaliser la description du programme par domaine. Un processus de construction plus détaillé a été proposé aux conseillers des domaines. Ce processus a été pensé de manière collaborative avec un des conseillers volontaires, Mr J.Cugnoni. Des séances de présentation de ce processus ont été organisées avec chaque conseiller en juin Chaque conseiller s organise alors avec les enseignants de son domaine pour fournir une description des éléments suivants : - Elaboration des acquis d'apprentissage spécifiques par domaine en articulation avec les compétences ; - Définition des prérequis aux acquis du domaine ; - Définition du domaine ; - Définition de situations professionnelles spécifiques au domaine. Ce travail a été présenté lors de plusieurs séances en juin-juillet Un document guide pour cette étape de la construction a été donné aux conseillers (voir annexe) ainsi qu un exemple réalisé par un des conseillers. Ainsi par exemple pour l élaboration des acquis, plusieurs indications ont été données comme par exemple : Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.15

76 répondre à la question «à la fin des études, qu'est-ce qu'il faut absolument/optionnellement que l'étudiant sache et soit capable de faire dans mon domaine?» ; formuler chaque acquis de sorte qu il soit évaluable ; élaborer une liste raisonnable d acquis, et si on obtient une liste trop longue, prendre l acquis le plus complexe dans la liste, qui représente le mieux ce qui est attendu, etc. Un petit guide a également été fourni avec une liste de verbes permettant de définir un acquis évaluable. Suite à ce premier travail par équipe, un bilan a été réalisé. La liste des acquis a été relue par l équipe de coordination pour en dégager les redondances et valider la formulation. Avec les conseillers, les prochaines tâches ont été négociées : déterminer les cours/activités d apprentissage prenant en charge chacun des acquis, déterminer à quel niveau de formation est envisagé la prise en charge de l acquis, déterminer pour chaque acquis les domaines dans lesquels ils sont prioritaires ou interviennent dans une moindre mesure, et enfin se prononcer sur les redondances signalées. Le processus de construction est toujours en cours de manière à pouvoir intégrer les premières modifications au plan d étude Evaluation du processus de construction 5.1 Apports de la participation à la construction Lors des différents échanges avec les enseignants, un certain nombre d apports dans leur participation à la construction du projet ont été formulés, mettant en évidence que le processus de construction est aussi important que le résultat de la construction même. En premier lieu, la participation à la construction leur permet de clarifier comment ils se situent par rapport à leur domaine et par rapport aux collègues. On peut penser aussi que c est pour ces enseignants provenant de domaines différents, l occasion de développer un langage commun en montrant qu au-delà des spécificités disciplinaires, ce sont des compétences proches qui sont visées dans la formation des étudiants. Un autre apport de la participation à la construction émis par les enseignants est le faitmême d apprendre la démarche de construction du programme. C est aussi une manière de se l approprier et de favoriser l adhésion des enseignants dans son déploiement. Un dernier apport cité par les enseignants est le fait que cela leur permet d expliciter l existant dans leur pratique et leur donne la possibilité d intégrer des acquis qui ne sont pas explicités jusque maintenant dans le plan d étude. Ceci renvoie aux principes de pilotage et à la nécessité d impliquer les acteurs dans la construction du projet, dans le respect des pratiques et des contextes. 5.2 Enjeux - La gestion du temps ; - La coordination d un tel projet. Des compétences complémentaires sont fondamentales, au niveau de la pédagogie de l enseignement supérieur, du domaine de formation visé, de la gestion de l innovation et de la complexité ainsi que de la fonction-même de coordination. C est le changement de poste d une personne-clef dans la coordination qui a mis en lumière l importance de ces compétences pour la réussite d un tel projet. - la gestion de la complexité, parmi les compétences de la coordination. Il s agit de prendre des décisions en situation d incertitude et de gérer un système multidimensionnel (exemple : le caractère multidimensionnel du référentiel luimême). L enjeu dans ce type de projet est de faire en sorte que cette complexité ne soit pas préjudiciable au projet de changement. Les décisions prises doivent donc viser le plus possible à faciliter la compréhension, à simplifier les propos, à réduire les dimensions quand c était possible, à partir le plus possible des «mots» et des pratiques existantes, et à illustrer par des exemples. - Equilibrer la référence à la théorie, les balises institutionnelles (CRUS, FKH et al., 2009) et le respect des pratiques existantes. Ainsi, la construction du plan d étude est le résultat d un compromis entre ces trois dimensions. - Privilégier une approche curriculaire qui combine le complexe et le concret (Roegiers, 2010) : «Le complexe parce que les études supérieures, quelles Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.16

77 qu elles soient, préparent à vivre et à travailler dans un monde complexe, dont il importe de retrouver le sens (Ladrière, 1984 ;Ziegler, 2007). Le concret, parce que, plus que jamais, dans le contexte international que nous connaissons, il est nécessaire d évaluer les acquis des étudiants de manière plus précise et plus formelle.» Selon Roegiers, c est l approche curriculaire de la pédagogie de l intégration qui permet le plus de combiner ces deux dimensions. Cette approche propose d organiser la formation autour d un noyau de compétences évaluables, qui correspondent à des familles de situations complexes face auxquelles les étudiants doivent pouvoir faire face au terme de leur formation. L enjeu est donc d éviter de juxtaposer des acquis de faible niveau d intégration, mais de permettre à l étudiant de les mobiliser dans des situations complexes ou des activités d intégration comme des stages, un mémoire, un projet, une recherche, etc. A l EPFL, ces situations (projets, mémoire, séminaire) existent déjà sans être formalisées et une nouvelle situation (des stages) verra bientôt le jour. 6 Quels sont les documents qui décrivent le programme? Nous récapitulons ici les différents documents qui constituent l ensemble du programme des Ingénieurs mécaniciens EPFL (voir Figure 8). Niveau général Compétences et composantes, situations professionnelles et situations de formation associées, description des domaines Niveau intermédiaire de pilotage Acquis d apprentissage, lien avec compétences, pré-requis, cours/activités prenant en charge les acquis Niveau des cours - Fiches de cours, lien avec compétences et acquis d apprentissage Plan d étude Figure 8. Documents de pilotage du plan d étude Le premier, «Référentiel de compétences du diplômé ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL» couvre le niveau général, décrit les compétences attendues pour les ingénieurs mécaniciens EPFL, leurs composantes et leurs liens entre elles. Le lien avec la formation est établi par des exemples de situations de formation pouvant permettre de développer les compétences. Un deuxième lien est réalisé par la description des domaines de la formation : pour chacun, des profils professionnels sont décrits en lien avec les compétences visées. Le deuxième document, considéré comme un document intermédiaire de pilotage du plan d étude, décrit la manière dont les compétences sont prises en charge dans chaque domaine de la formation. Des acquis d apprentissage (learning outcomes) ont été formulés en lien avec les compétences, pour couvrir les domaines de la formation. Pour chacun de ces acquis, les cours ou activités les prenant en charge sont précisés, ainsi que les pré-requis dans les savoirs de base. Le troisième document concerne les fiches de cours ou d activités (de type projet par exemple). En plus d une description du contenu du cours, les acquis d apprentissage pris en charge ainsi que le lien avec les compétences sont précisés (voir Figure 9). Ces fiches feront l objet d un développement par les enseignants à partir du semestre de printemps Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.17

78 Fiche actuelle Objectifs Pérequis Contenu Méthode d enseignement Bibliographie Draft de la future fiche Compétences visées Prérequis (Income) Contenu Situation d évaluation Acquis d apprentissage (outcome) Méthode d enseignement Travail attendu Bibliographie Liens avec les autres cours Figure 9 La fiche de cours actuelle et future 7 Perspectives de développement et de mise en œuvre du plan d étude Une fois que les acquis auront été distribués sur les cours et activités existants, proposer de nouvelles activités pour les acquis qui ne seraient pas pris en charge ; Réaliser les fiches de cours Une fois les fiches de cours réalisées, réfléchir avec les enseignants à la cohérence entre les acquis visés dans leur cours, les méthodes pour les développer ainsi que pour les évaluer ; o o Comment les compétences vont être évaluées? Envisager l utilisation d échelles d évaluation liées à des modèles d apprentissage Comment le Feedback va être donné sur les compétences? A cet égard, le plan d étude pourrait mettre en évidence comment les compétences vont pouvoir se développer au cours des 5 années de la formation. De manière à ce que le plan d étude soit utile pour chacun des acteurs impliqués, l équipe de coordination envisage une diffusion du plan d étude via une interface électronique (voir maquette à la page suivante), selon les objectifs visés par chaque acteur : o o pour l étudiant, il aurait accès à ce plan d étude en tant que plan d étude personnel, en fonction d un profil professionnel visé, qu il se constituerait au fur et à mesure de sa formation ; pour l enseignant, le point d entrée serait les acquis selon son domaine, qu il choisirait pour créer sa ou ses fiches de cours ; o les éléments à intégrer sont les suivants : Des acteurs Des savoirs Des compétences et leurs composantes Des acquis d apprentissage Des niveaux de compétence Des domaines Des profils professionnels Des activités d apprentissage (cours, projets, séminaires, stages, travaux dirigés, exercices) Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.18

79 o Les usages du plan d étude qu il faudrait intégrer sont les suivants pour les différents acteurs envisagés Etudiants Section Choisir une orientation Choisir des cours Se préparer à la vie professionnelle Compléter leur portfolio Piloter la formation Se profiler par rapport à d autre formation Soutenir l excellence de la formation Enseignants Intégrer ses enseignements au programme Donner du sens à ses enseignements Equilibrer la contrainte et la liberté académique Négocier avec ses collègues Evaluer Employeur/panel industriel Orienter son recrutement Conseiller l institution par rapport aux orientations offertes Le développement du plan d étude de l étudiant à partir des compétences devrait idéalement suivre le processus présenté à la figure 10. Un schéma sommaire de l interface est présenté à la figure 11 Figure 10 processus de développement d un plan d étude basé sur les compétences Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.19

80 Figure 11 Schéma de l interface de l étudiant pour la construction de son plan d étude (1) choix d u profil (2), choix des cours vs choix des acquis d apprentissage, (3) comparaison des acquis avec un profil Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.20

81 Réfléchir à la manière d impliquer les étudiants dans la mise en œuvre de ce nouveau plan d étude, pour qu ils puissent se l approprier ; o Présenter le programme en termes de compétences ; o S assurer de la lisibilité du programme ; o Nécessité de faire changer d optique les étudiants par rapport au programme (de consommateur à acteur) leur donner la possibilité de devenir acteur ;) Diffuser les résultats de ce projet au monde professionnel et particulièrement aux participants à l enquête ; Réflexion sur les perspectives de transfert à l EPFL dans les autres sections. Le travail sur les connaissances de base : un groupe de travail va déterminer à partir des acquis des domaines, les acquis d apprentissage de base. Ex : il y a des demandes spécifiques à faire aux SHS concernant les compétences 4 et 5. Comment gérer les prérequis à l entrée dans la formation EPFL? o o Problème légal empêchant une sélection à l entrée Donc réfléchir à la manière dont on gère la sélection en 1 e année. 8 Perspectives de réutilisation de la méthode Les documents mis à disposition devraient permettre à des équipes n ayant pas participé au projet de «gagner du temps» pour leur propre démarche en ayant à leur disposition la proposition d une démarche complète partant de l analyse des besoins pour aboutir au plan d étude ainsi que des modes de représentation (tableaux, schémas) adaptables en fonction de leurs besoins. Dans la suite de ce paragraphe, nous formulons quelques recommandations relatives à cette réutilisation : 1. L enquête auprès des employeurs et des anciens étudiants peut être reprise et adaptée. A cet égard, il est sans doute nécessaire de construire avec les collègues une représentation partagée et structurée du domaine de formation considéré : quels prérequis? Quels savoirs fondamentaux Quels savoir-faire en recherche ou professionnels? Quels savoir-être? Quelles relations entre formation et pratique? Quels enjeux spécifiques? Le questionnement doit autant que possible rester très ouvert. Il est cependant souhaitable de réduire le nombre de questions. Ce moment d enquête est aussi une occasion d entrer en contact avec les professionnels du domaine. Ainsi, pour s assurer une meilleure participation, il est possible d envisager un contact téléphonique préalable. Il est aussi judicieux de prévoir un moment de rétroaction à propos des résultats de l enquête soit par courrier ou mieux encore par l organisation d un comité de conseil («advisory board») groupe de professionnels, experts et ancien-es pouvant conseiller le programme. 2. La formulation des compétences proposées correspond à une démarche d analyse des données (essentiellement qualitatives) obtenues ainsi que de leur enrichissement au moyen d autres référentiels déjà existants. Le nombre de compétences issues de cette analyse et leur formulation dépendront notamment du fait que l on oriente la formation vers une profession ou vers la spécialisation dans un domaine disciplinaire sans pour autant viser une application professionnelle (Roegiers, 2010) 10. Si l on s oriente, comme c est le cas ici, vers une profession, différentes approches des compétences à développer pourront 10 Roegiers X. (2010).La révision des curricula en termes de compétences dans l enseignement supérieur : quelques lignes de force dégagées de l accompagnement de quelques institutions. Colloque de l'aipu, Rabat, Maroc. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.21

82 être envisagées en fonction du type de profession considérée. Ainsi, Delobbe (2010) 11 distingue : a. Une approche analytique ou approche par les savoirs, savoir-faire et savoir-être élémentaire b. Une approche analogique ou approche par les savoir-agir complexes c. Une approche comportementale ou approche par les savoir-être partagés d. Une approche holistique ou approche par la capacité combinatoire transversale. 3. Enfin les modes de présentation du référentiel (tableaux, schémas, site web) peuvent être ré-exploités et adaptés. Une véritable démarche créative peut être initiée avec la collaboration des enseignant-e-s et étudiant-e-s. 9 Documents supplémentaires Deux documents fournis aux conseillers sont recopiés ci-après 11 Delobbe N. (2009) Modèles de gestion des compétences et orientations de la formation en entreprise, in J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle et al.(ed.), Encyclopédie de la formation, Paris : PUF, pp Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.22

83 Document 1 : Processus de construction au niveau des domaines, à destination des conseillers (projet Compétences SGM, juin 2010) Question : comment les compétences attendues vont-elles être prises en charge dans chaque domaine de la formation? Le travail avec les enseignants de l EPFL permet de prendre en compte l existant de la pratique et des attentes propres, en les articulant au travail initial de formulation de compétences génériques, prenant en compte les attentes du monde professionnel. Ce travail a été initié dans les ateliers qui ont permis de redéfinir les compétences elles-mêmes et leurs composantes, et de proposer des acquis d apprentissage plutôt génériques. Il s agit à présent d intégrer les acquis spécifiques aux domaines. Ceux-ci étaient initialement situés dans la compétence 1 (C1.3 - mobiliser les connaissances des domaines). Lors des ateliers, la question de l articulation de ces acquis avec les compétences centrales 2 et 3 s est posée. Le projet est donc de réintégrer les acquis initialement situés dans la compétence 1 en les articulant avec l'ensemble des compétences mises en évidence et plus particulièrement les C2 et C3. Un autre axe est de définir les domaines, les prérequis au domaine et les situations professionnelles spécifiques. 1. Elaboration des acquis d'apprentissage spécifiques par domaine en articulation avec les compétences (acquis_domainex.xls) Deux démarches possibles 1. Pour chaque compétence mise à jour (et plus particulièrement C2 et C3), identifier les acquis spécifiques. 2. Elaborer la liste des acquis et voir quelle compétence ils alimentent particulièrement. Quelle que soit la démarche choisie, envisager les points suivants (voir acquis_domainex.xls, grille développée par J.Cugnoni) : - Pour dresser cette liste, la 1e question à se poser est : à la fin des études, qu'est-ce qu'il faut absolument/optionnellement que l'étudiant sache et soit capable de faire dans mon domaine? - Formuler chaque acquis de sorte qu il soit évaluable (ex: "expliquer les principes X" est évaluable alors que "maîtriser les principes X" : qu'est-ce que cela implique?) : le défi est de le définir de manière pas trop générale et suffisamment spécifique pour pouvoir l évaluer. o Voir document guide en annexe au besoin - Il s agit de faire autant que possible abstraction du plan d étude actuel, les cours nécessaires étant envisagés dans un 2 e temps ; - Par domaine, il s'agirait d'obtenir une liste raisonnable d'acquis : le défi est de cibler les acquis essentiels au terme de la formation. Ainsi, si on obtient une liste trop longue, une solution serait de prendre l acquis le plus complexe dans la liste, qui représente le mieux ce qui est attendu ; - Pour chaque acquis, spécifier le niveau de spécialisation dans le domaine (1, 2 et 3), s il est transversal aux domaines, s'il s'adresse à d'autres domaines, ainsi que la ou les compétences concernées o Le niveau de spécialisation 1 est considéré comme un acquis «obligatoire» pour tous les étudiants (cours obligatoire cycle Bachelor), la spécialisation 2 est une spécialisation légère qu un grand nombre d étudiant devraient avoir acquis (option cycle bachelor), la spécialisation 3 représentant un acquis «optionnel» fortement spécialisé destiné à une minorité d étudiants (option cycle Master). - Chaque acquis devrait s'adresser à une compétence : s'il en couvre plusieurs, peut-être est-il trop large ou peut-être faut-il réorganiser certaines composantes. - Ce travail de définition est à considérer comme un exercice évolutif, pour lequel il s agit de constituer une certaine base solide. - Il s agit d un projet pilote pour la Suisse, i est donc important et nécessaire d être originaux et critiques par rapport à la démarche. Ex : travail de J.Cugnoni, acquis_meca_solides.xls Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.23

84 2. Définition des prérequis aux acquis du domaine (document acquis_domainex.xls) Dresser la liste des acquis d apprentissage de base nécessaires pour le domaine. - Pour dresser cette liste, la 1e question à se poser est : pour pouvoir acquérir efficacement les acquis définis dans mon domaine, qu'est-ce qu'il faut absolument que l'étudiant sache et soit capable de faire? - Pour chaque acquis du domaine (liste.xls), spécifier les acquis prérequis indispensables, soit en termes d acquis, soit en thématiques, en spécifiant le domaine dont il est issu (ex : Mathématique : transformée de Fourier). Ex : travail de J.Cugnoni, acquis_meca_solides.xls, et travail préparatoire dans le référentiel, p.6 3. Définition du domaine (referentiel_sgm_v4.doc, p.7) Avec un ou plusieurs schémas ou cartes conceptuelles, accompagnés d un texte explicatif, il s agit de décrire le domaine en traitant ses : o Questions centrales et problématiques, o Concepts centraux, o Domaines d applications et perspectives Ex : travail de J.Cugnoni, p.4 4. Définition de situations professionnelles spécifiques au domaine (referentiel_sgm_v4.doc, p7) Fournir des situations professionnelles spécifiques au domaine qui illustrent les compétences visées. Ex : travail de J.Cugnoni, p.5 Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.24

85 Document 2 : Etapes pour définir les LOi A partir d une compétence Par exemple : Compétence 1 Comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique Et de sa composante ou de ses composantes : Par exemple : C Mobiliser et partager ses connaissances spécifiques liées au domaine concerné A propos d un domaine : Par exemple : Conception et production " Thermodynamique et énergétique " Automatique et mécatronique " Mécanique des milieux continus Décider quel type de connaissance est nécessaire a. Des connaissances déclaratives? A propos de données particulières : une terminologie, des faits, des dates ou de moyens de les utiliser (conventions, classifications) ou de concepts, principes, algorithmes Liste de verbes : arranger, collecter, définir, décrire, dupliquer, énumérer, examiner, trouver, identifier, étiqueter, inscrire, mémoriser, nommer, ordonner, décrire, présenter, citer, se rappeler, reconnaître, se souvenir, enregistrer, recompter, rapprocher, répéter, reproduire, montrer, exposer, dire. Ou/Et b. Des connaissances intégrées (savoir comment les utiliser, quand, pourquoi?) Avoir compris ces connaissances déclaratives (les avoir associées à d autres connaissances et expériences) et savoir les utiliser en contexte Liste de verbes : Comprendre : Associer, changer, clarifier, classifier, construire, contraster, convertir, décoder, défendre, décrire, différentier, discriminer, discuter, distinguer, estimer, expliquer, exprimer, prolonger, généraliser, identifier, illustrer, indiquer, inférer, interpréter, situer, paraphraser, prédire, reconnaître, exposer, récrire, faire un compte-rendu, sélectionner, résoudre, traduire. Appliquer : appliquer, évaluer, calculer, changer, choisir, compléter, calculer, construire, démontrer, développer, découvrir, employer, examiner, expérimenter, trouver, illustrer, interpréter, manipuler, modifier, opérer, organiser, pratiquer, prédire, préparer, produire, relier, planifier, sélectionner, montrer, faire un croquis, résoudre, transférer, utiliser. Analyser : Analyser, évaluer, arranger, calculer, catégoriser, classifier, comparer, connecter, contraster, critiquer, débattre, déduire, déterminer, différentier, discriminer, distinguer, diviser, examiner, expérimenter, identifier, illustrer, inférer, inspecter, investiguer, organiser, décrire, indiquer, questionner, rapprocher, séparer, subdiviser, tester Synthétiser : argumenter, arranger, assembler, catégoriser, collecter, combiner, compiler, composer, construire, créer, concevoir, développer, inventer, établir, expliquer, formuler, généraliser, générer, intégrer, inventer, faire, gérer, modifier, organiser, produire, planifier, préparer, proposer, réarranger, reconstruire, rapprocher, réorganiser, réviser, récrire, fonder, résumer. Evaluer : évaluer, vérifier, argumenter, attacher, choisir, comparer, conclure, contraster, convaincre, critiquer, décider, défendre, discriminer, expliquer, évaluer, catégoriser, interpréter, juger, justifier, mesurer, prédire, noter, recommander, rapprocher/relier, résoudre. Associer éventuellement ces connaissances avec un savoir être ou un savoir faire : Savoir être : agir, adhérer, apprécier, questionner, accepter, répondre, assister, essayer, relever un défi, combiner, achever, se conformer, coopérer, défendre, démontrer (une croyance en), différentier, discuter, montrer, discuter, Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.25

86 embrasser, suivre, tenir, initier, intégrer, justifier, écouter, organiser, participer, pratiquer, rejoindre, partager, juger, louer, questionner, rapprocher, résoudre, soutenir, synthétiser, estimer Savoir-faire : Adapter, ajuster, administrer, changer, arranger, assembler, équilibrer, plier, construire, calibrer, mettre en œuvre, combiner, construire, copier, concevoir, livrer, détecter, démontrer, différentier (par le contact), démonter, montrer, disséquer, conduire, estimer, examiner, exécuter, réparer, saisir, rectifier, manipuler, chauffer, identifier, mesurer, réparer, mimer, imiter, mélanger, opérer, organiser, exécuter (habilement), présenter, enregistrer, affiner, réagir, utiliser. En justifiant ce choix C est-à-dire en montrant comment ces connaissances peuvent être mobilisées en situation : par rapport à des cas, des situations problèmes, telles qu elles pourraient être demandées pour l évaluation ou en stage. En montrant comment ces connaissances peuvent être mobilisées par d autres compétences : par exemple : C.1.1. Apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés et C.1.4. Communiquer efficacement par oral et par écrit Ou nécessiter des prérequis : C.1.2. Mobiliser et partager ses connaissances fondamentales et spécifiques du Génie Mécanique Références : De Ketele J-M, Chastrette M., Cros D., Mettelin P. & Thomas J. (1989). Le Guide du Formateur. Bruxelles : De Boeck. Declan Kennedy, Áine Hyland, Norma RyanWriting and Using Learning Outcomes: a Practical Guide John Biggs (2003). Teaching for Quality Learning at University Buckingham: The Society for Research into Higher Educationand Open University Press, ISBN "Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning. Un nouveau programme de formation pour l ingénieur(e) Mécanicien(ne) EPFL A2.26

87 Annexe 3 Projet de développement des plans d'étude de BA et MA à la section de Génie Mécanique de l'epfl. Congrès international d Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF)

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89 PROJET DE DEVELOPPEMENT DES PLANS D ETUDE DE BA ET MA A LA SECTION DE GENIE MECANIQUE DE L EPFL Nathalie Deschryver*, Bernadette Charlier*, Jean-Marie Fürbringer**, Rémy Glardon** * Université de Fribourg Didactique Universitaire Boulevard de Pérolles Fribourg [email protected], [email protected] ** Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne Section de Génie Mécanique Station 9 CH-1015 Lausanne [email protected], [email protected] Mots-clés : compétences, acquis d apprentissage, programme de formation, enseignement supérieur Résumé. Cette contribution présente la démarche et les premiers résultats d un projet de définition de plans d études de Bachelor et de Master en termes de compétences à la Section de Génie Mécanique de l EPFL. Ce projet mené avec le soutien de la CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses) est réalisé de manière collaborative avec les enseignants de la section. La première étape a consisté en la réalisation d une enquête auprès de 30 professionnels afin de connaître les besoins ressentis en matière de connaissances, savoir-faire et attitudes. Les analyses quantitatives et qualitatives ont permis une première formulation des compétences attendues d un ingénieur mécanicien. Durant la seconde étape, réalisée avec la participation des enseignants, ces compétences ont été précisées et les acquis d apprentissage correspondants, de même que des situations d apprentissage et d évaluation cohérentes, ont été formulés. Outre la description du projet, cette contribution sera l occasion d évaluer et de discuter ses enjeux, en particulier, en ce qui concerne l implication des acteurs. 1. Introduction Ce projet de définition des plans d études de BA et MA en termes de compétences à la Section de Génie Mécanique de l EPFL s inscrit dans les démarches actuelles de transformation des curricula de formation, initiées notamment dans le cadre du processus de Bologne. L objectif de ce projet est de construire un cadre de référence pour les programmes Bachelor et Master, à partir des compétences attendues de l ingénieur mécanicien EPFL. Ceci doit permettre entre autres : - de prendre en compte de manière intégrée toutes les facettes du métier de l ingénieur mécanicien EPFL : savoirs, savoir-faire, savoir-être ; - d assurer la cohérence entre les objectifs de formation, les cours et les évaluations ; - de créer le cadre nécessaire pour rassembler les enseignants autour du projet commun que constitue la formation d ingénieurs mécaniciens compétents; - de construire une représentation partagée de l offre de formation ; - de faciliter l orientation des étudiants. A3-1

90 Pour assurer le succès de la mise en œuvre de ce nouveau programme, un processus de pilotage et d amélioration continue a été initié. Il implique l ensemble des enseignants de la section et il tend à établir une boucle de rétroaction entre les objectifs de formation, la définition des cours, l enseignement, son évaluation, celle des apprentissages et les attentes de monde professionnel. Etant donné la nature du processus de formation d un ingénieur (durée pluriannuelle de la formation, grand nombre d acteurs, étendue, diversité et complexité des attentes) il est impossible d effectuer un design de programme idéal pour ensuite essayer de le réaliser «à l aveugle». Les compétences propres de chacun, les approches spécifiques, la dimension humaine de l enseignement et de l apprentissage requièrent une collaboration de tous et une négociation à chaque étape. Le cercle vertueux de Demming (Plan-Do-Check-Act) doit être vu comme un processus continu qui d année en année doit permettre de spécifier les objectifs, d affiner les moyens et avec l aide d une ingénierie de la formation, faire tendre les diplômés vers l excellence que l institution recherche. Un groupe de travail a d abord été établi, rassemblant en plus de l équipe de direction de la section, des enseignants des divers domaines et des ressources externes. A cette équipe sont venues s ajouter, grâce à l aide de la CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses), deux expertes en Sciences de l éducation de l unité Did@ctic l Université de Fribourg (Prof. B. Charlier, Dr. N. Deschryver). Les étapes du travail sont résumées à la figure 1. Figure 1 : Etape du de construction du programme 2. Construction à partir des attentes du monde professionnel 2.1 L enquête L étape suivante de détermination des compétences a débuté par la construction de l instrument d enquête que devait permettre la détermination des compétences attendues. Les choix et catégorisation effectués dans cette étape sont les suivants : - Le modèle de compétences est inspiré par l approche de Le Boterf (2006) et celle de Tardif (1999). Pour Le Boterf, la compétence est l habileté à mobiliser de manière efficace des ressources intégrées ou matérielles dans le but de répondre aux besoins d une activité. - L espace des ressources intégrées est tridimensionnel avec un axe thématique, un axe décrivant la nature de la ressource et un axe d approfondissement (Figure 2 : ). A3-2

91 - L axe thématique des savoirs et des savoir-faire contient les catégories standards de nos plans d études, à savoir: sciences de base, sciences de l ingénieur, technique et technologie, sujets connexes à l ingénierie (comptabilité, droit etc ), sciences humaines et sociales. - L axe thématique des savoir-être intègre des catégories ad-hoc issues des discussions du groupe de travail, à savoir : éthique, innovation, esprit critique, sens des relations humaines, teamwork. - L axe d approfondissement est inspiré par les travaux de B. Bloom tels qu ils sont cités dans le BOK2 de l American Society of Civil Engineers (ASCE, 2008). Pour les savoirs et les savoir-faire, les niveaux de Bloom ont été regroupés deux par deux en trois catégories : (1) savoir et comprendre, (2) appliquer et analyser, (3) synthétiser et évaluer. L axe d approfondissement des savoir-être n a pas été évalué par le questionnaire. - Le questionnaire évitait soigneusement de questionner sur le contenu des cours, mais se concentrait sur les habiletés attendues. Il demandait systématiquement 3 types d appréciations : l importance d un élément donné, le niveau d approfondissement requis et une argumentation de la réponse. Figure 2 : Modèle utilisé pour l enquête structure tridimensionnelle Le panel a été particulièrement difficile à réunir. Les contacts obtenus auprès des enseignants de la section et auprès de l A3 (Association des alumnis de l EPFL) se sont révélés soit très biaisés (beaucoup de personnes avec les mêmes caractéristiques) soit non valables ( non valide). D autre part, le questionnaire relativement lourd est vraisemblablement aussi responsable de certains refus et défections. Voici un résumé succinct de ce panel : - Questionnaires: 52 envoyés, 37 reçus - Genre: 10 femmes, 42 hommes - Alma mater: 32 EPFL - Niveau académique: 12 PhD - Entreprise: 12 PMEs, 27 grandes entreprises - Industrie: 19 manufacturières, 3 eau et énergie, 4 transport 2.2 L analyse quantitative et qualitative Les données des 37 questionnaires reçus ont été traitées par une description des données quantitatives et une analyse qualitative. L analyse qualitative a été réalisée avec le logiciel Atlas.ti. Comme précisé plus haut, l analyse a consisté à un classement des commentaires en catégories. Le premier classement a été réalisé sur base d une liste de catégories définies après une première lecture des commentaires. Ensuite, certaines données classées dans certaines catégories (Habiletés+connaissances, Connaissances, Qualités, Réalité du métier) ont été reclassées selon le référentiel de compétences des ingénieurs civils de l Université Libre de Bruxelles de manière a profité d une réflexion déjà menée. A3-3

92 2.2.1 Les résultats quantitatifs Le savoir et son acquisition sont des éléments considérés comme centraux dans l éducation en général et en particulier dans la formation universitaire. Le savoir vient cependant en complément d autres composantes essentielles qui sont acquises et/ou développées durant la formation. La détermination des savoirs à intégrer dans le cursus va permettre de définir les thématiques traitées dans les cours. Le développement exponentiel des connaissances nous oblige à des priorisations parfois drastiques, dans l idée que certains savoirs laissés de côté par la formation universitaire pourront être acquis par la suite. La Figure 3 : met en parallèle l importance et le niveau d approfondissement recommandés par le panel. Elle montre clairement que la base polytechnique est un élément clé de la formation. En effet, - les sciences de base maitrisées à un niveau d application sont essentielles ; - les sciences de l ingénieur et la technologie sont attendues à un niveau de maitrise maximal, avec une importance majeure donnée aux sciences de l ingénieur (aspect méthodologique) par rapport à la technologie (aspect concret, connaissance de produits et de solutions spécifiques); - les sciences humaines et sociales ainsi que la formation connexe sont perçues comme de moindre importance au niveau des savoirs et leur approfondissement recommandé est le niveau savoir-comprendre. A3-4

93 Figure 3 : Reconnaissance de la base polytechnique. A gauche est représenté l histogramme des opinions au sujet de l importance des différentes catégories de savoirs ; à droite se trouve l histogramme pour le niveau d approfondissement (1= savoir et comprendre, 2=appliquer et analyser, 3=synthétiser et évaluer). Lorsque le panel s est prononcé sur la priorisation et le niveau d approfondissement des savoirs en sciences de l ingénieur, 3 thèmes sont ressortis très nettement. Sur la Figure 4 : on peut observer qu il s agit de la conception, de la connaissance des matériaux et de la thermodynamique. A3-5

94 Figure 4 : Savoirs prioritaires et niveau d appropriation Le savoir-faire s acquiert dans l action et la réflexion sur l action. Il se manifeste par des capacités de manipulation, d observation, de mise en place de dispositifs, de réglage et mise au point qui permettent de mener à bien un certain nombre de tâches. Les questions visaient à déterminer quels savoir-faire sont nécessaires aux jeunes ingénieurs en mécanique, de mettre en évidence éventuellement des priorités et de déterminer le rôle de l EPFL dans leur enseignement dans un souci d équilibre entre l employabilité à court et à moyen terme. Les opinions du panel quant à l importance des divers domaines de savoir-faire et son approfondissement recoupent ce qui a été observé pour les savoirs. Plus spécifiquement, l analyse quantitative des réponses au questionnaire relatives aux savoir-faire en science de l ingénieur a abouti au classement des thèmes selon l ordre de priorité suivant : (g) Méthodologie de résolution de problèmes (i) Gestion et conduite de projets collaboratifs (l) Méthodologie de conception (o) Techniques de présentation orale (h) Gestion et conduite de projets individuels (p) Techniques de présentation écrite (a) Techniques de mesure (b) Planification et conduite d expériences (e) Techniques de simulation (j) Méthodologie et principes de modélisation et de calcul numériques (c) Méthodologie de programmation (q) Techniques de recherche documentaire (littératures, articles, brevets, specs, ) (m) Maîtrise d outils spécifiques de CAD-CAM (n) Méthodes du Systems Engineering (f) Maîtrise de logiciels spécifiques de simulation (d) Maîtrise de langages spécifiques de programmation (k) Maîtrise de logiciels spécifiques de modélisation et de calcul Le terme «savoir-être» regroupe les différentes attitudes, façons de penser et d aborder des problèmes ainsi que le sens des valeurs qu un individu acquiert dans sa formation. L enseignement intègre intentionnellement ou non une composante de savoir-être. L objectif des questions était de déterminer les savoir-être nécessaires aux jeunes ingénieurs en mécanique, d y introduire un ordre de priorité et de déterminer le rôle de l EPFL dans leur enseignement. Les savoir-être sont A3-6

95 transversaux aux disciplines définies en introduction (Figure 2 : ). Ils peuvent se développer et s exercer dans chacune de ces disciplines. L analyse des réponses a permis de les classer par ordre de priorité de la manière suivante : - Esprit critique et curiosité - Collaboration et teamwork - Sens des relations humaines - Esprit d innovation et d entreprise - Valeurs éthiques et sens des responsabilités On s est aussi intéressé à l attente de la part de l entreprise au niveau du savoir-être maitrisé par le jeune ingénieur. Les réponses ont unanimement montré que l alternative était exclusivement entre les deux propositions suivantes : (a) Le savoir-être est absolument nécessaire pour assurer une bonne intégration du jeune ingénieur dans son premier emploi ; (b) Le savoir-être est nécessaire, mais avec des efforts le jeune ingénieur pourra l acquérir lors de son premier emploi Les résultats qualitatifs Un des premiers résultats de l analyse qualitative est la liste des compétences et leur illustration par les citations de l enquête. Tableau 1 les compétences de l ingénieur mécanicien EPFL Comprendre, s'adapter rapidement et de communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique A partir d une réalité complexe, identifier, modéliser et analyser des problèmes en adoptant une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire Concevoir et mettre en œuvre des solutions innovantes, efficaces et durables dans une perspective d entreprise et/ou de recherche 4 Agir en professionnel(le) responsable Le tableau ci-dessous reprend à titre d illustration une composante de la compétence 1 et quelques citations qui ont conduit à leur définition. Tableau 2 Illustration d une compétence et composantes Compétence 1 composante Comprendre, s'adapter rapidement et communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique C1.1 Apprendre de nouveau savoirs et développer de nouvelles habiletés. Ceci implique de : Mettre en œuvre des méthodes de recherche pour trouver de l'information pertinente Synthétiser, analyser, abstraire S exercer et s entrainer A3-7 Citations comprendre d'un point de vue scientifique et analytique le monde qui nous entoure P 2: A-Savoir-2.txt - 2:19 [ (41:41) L'ingénieur doit être capable de s'adapter à son environnement et comprendre les métiers qui peuvent exister au sein d'une entreprise P 2: A-Savoir-2.txt - 2:7 (15:15) méthodologie d'apprentissage [] - savoir apprendre P 2: A- Savoir-2.txt - 2:16 (27:32) apprendre lorsque les connaissances font défaut P12: B- Savoir_Faire-14.txt - 12:72 (55:55) l'ingénieur doit savoir où sont les références P 1: A-Savoir- 1.txt - 1:24 (37:37) L'analyse de la demande et l'abstraction pour raisonner sur des schémas, des principes, se retrouvent plus souvent chez l'ingénieur EPF P11: B-Savoir_Faire txt -

96 11:18 (24:24) développer sa capacité de synthèse P12: B-Savoir_Faire- 14.txt - 12:23 (18:18) s'entrainer à apprendre vite (et comprendre vite) P21: C- Savoir_Etre-23.txt - 21:13 (34:35) A côté de la contribution à la construction de la liste des compétences, d autres données intéressantes ont été analysées dans les commentaires du panel de professionnels. Elles concernent leur perception de la formation de l ingénieur mécanicien à l EPFL, leurs attentes relativement à cette formation et leur évaluation de l enquête. 2.3 Conclusion de l enquête On retrouve dans la liste des compétences, complétée par leurs composantes, l image attendue d un ingénieur scientifique capable de comprendre des situations complexes et de proposer des solutions innovantes à des problèmes technologiques. Cependant l intérêt de cette liste est qu elle est mieux structurée et priorisée que si elle avait été produite par compilation. De plus cette définition de l ingénieur est validée par des avis externes et argumentée. 3. Les étapes de construction du cadre de référence du programme Le cadre de référence du programme doit décrire les objectifs de la formation des ingénieurs mécaniciens EPFL : - au niveau général : quelles sont les compétences attendues pour les ingénieurs mécaniciens EPFL? Quels sont les liens entre elles? - au niveau des domaines : comment les compétences attendues vont-elles être prises en charge dans chaque domaine de la formation? - au niveau des cours : comment les compétences attendues vont-elles être développées dans les cours? 3.1 Une première proposition de description du programme L équipe de coordination a commencé par proposer une description générale des compétences. Cette description a été entamée sur base des résultats de l enquête. Suite à l analyse des données qualitatives, la description de départ a été enrichie et une première liste de compétences a été proposée et discutée dans l équipe de coordination du projet, et validée par l organe de gestion de la Section de Génie mécanique. 3.2 Le travail de description par domaine Après ce travail de construction au niveau général du programme, il s est agi de préciser comment les compétences attendues sont prises en charge dans chaque domaine de la formation. Des équipes d enseignants ont été constituées, avec pour chaque domaine (mécanique des fluides, mécanique des solides, biomécanique, automatique et mécatronique, conception et production, énergie) le conseiller pédagogique du domaine (qui a été le délégué par domaine) et les enseignants concernés. Pour préparer ce travail de construction par domaine, un travail préparatoire a été réalisé avec les délégués des domaines. L objectif était d articuler les compétences et les thématiques du domaine et de déterminer des acquis d apprentissage. Avant de démarrer les séances de travail avec les enseignants, une réunion d information/discussion a été organisée avec les équipes des domaines pour leur présenter l état d avancement du projet et en discuter. Suite à cela, des séances de travail d une demi-journée par domaine ont été organisées avec chaque équipe de travail/domaine : par ailleurs, des membres des autres équipes étaient également présents pour favoriser une certaine articulation entre les travaux. A3-8

97 Des membres de l équipe de coordination et du Craft (service de l EPFL chargé des questions de pédagogie universitaire) ont participé également à ces séances pour assurer la cohérence d ensemble. Durant ces séances, les enseignants ont travaillé par groupe pour poursuivre la construction du programme : ils ont validé ou proposé des modifications sur base du travail préparatoire réalisé avec le conseiller du domaine. Les résultats de ces séances de travail ont donné lieu à une révision de la formulation de certaines compétences, des composantes et acquis d apprentissage, à l ajout de nouveaux acquis. A également été décidée une modification de la structure initiale des documents de description du programme. Après ces séances de travail, un processus de construction plus détaillé a été proposé aux conseillers des domaines. Ce processus a été pensé de manière collaborative avec un des conseillers volontaires. Des séances de présentation de ce processus ont été organisées avec chaque conseiller. Chaque conseiller s est alors organisé avec les enseignants de son domaine pour fournir une description des éléments suivants : - Elaboration des acquis d'apprentissage spécifiques par domaine en articulation avec les compétences ; - Définition des prérequis aux acquis du domaine ; - Définition du domaine ; - Définition de situations professionnelles spécifiques au domaine. Le processus de construction est toujours en cours et donnera lieu à d autres publications. 4. Evaluation du processus de construction 4.1 Apports de la participation à la construction Lors des différents échanges avec les enseignants et notamment à l occasion des séances de travail «au vert», les enseignants ont fait part d un certain nombre d apports dans leur participation à la construction, mettant en évidence que le processus de construction est aussi important que le résultat de la construction même : - Clarifier comment on se situe par rapport au domaine et par rapport aux collègues ; - Apprendre la démarche de construction du programme; - Expliciter l existant, les possibilités d intégration des acquis qui ne sont pas explicitées jusque maintenant dans le plan d étude. 4.2 Difficultés Un certain nombre de difficultés sont également apparues. Des solutions ont été trouvées pour certaines d entre elles. Voici certaines de ces difficultés : - Le temps pour entrer dans la démarche ; - Faire le lien avec ce à quoi on doit arriver in fine au niveau de son cours : facilité par la présentation d une fiche de cours présentée par un des enseignants, qui avait déjà initié une réflexion sur les acquis d apprentissage ; - Le morcellement occasionné par des thématiques pour les savoirs de base ; - Le caractère multidimensionnel du référentiel (compétence, savoirs, académique/professionnel, interaction entre les domaines) ; - La mise en cause des pratiques ; - La coordination qui apparaît comme fondamentale pour la réussite de ce projet ; 5. Conclusion et perspectives Ce projet de la Section de Génie Mécanique est un projet pilote pour l EPFL. Il est donc important de pouvoir continuer à décrire au mieux le processus de construction ainsi que l évaluation que nous en faisons. A3-9

98 Par ailleurs, un certain nombre de questions se posent actuellement et seront à traiter dans la suite du projet : - Comment construire le nouveau plan d étude sur base de ce cadre de référence? Quelles priorités? Quelles stratégies? - Comment les compétences vont être évaluées? - Comment faire adhérer les étudiants? - Quel retour faire au monde professionnel et plus particulièrement aux participants à l enquête? Enfin, cette démarche sera réalisée en collaboration avec des collègues d autres institutions confrontés aux mêmes défis. Une réflexion critique sur le concept de compétence et à propos des impacts de ce type d approche sur les pratiques d enseignement sera menée. 6. Références ASCE (2008).Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century. Preparing the Civil Engineer for the Future. Rapport. Reston, Virginia: ASCE. Le Boterf, G. (2006). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris: Éditions d organisation. Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal: Éditions Logiques. A3-10

99 Annexe 4 Développer et évaluer des compétences dans l enseignement supérieur : réflexions et pratiques»

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101 Appel à soumission au n thématique e-296 de la revue Education-Formation (U. de Mons-Hainaut) «Développer et évaluer des compétences dans l enseignement supérieur : réflexions et pratiques» Nathalie Deschryver- Bernadette Charlier L introduction des compétences dans les systèmes éducatifs constitue probablement une des transformations majeures de ces 20 dernières années. Le concept de compétence, après son développement dans les systèmes de l enseignement primaire et secondaire de nombreux pays (Québec, Etats-Unis, Pays-Bas, France, Suisse, Belgique, Maroc, etc.), fait son entrée depuis quelques années dans l enseignement supérieur [ROMAINVILLE, 07]. Cette introduction génère beaucoup d interrogations tant du point de vue conceptuel, socio-économique que de son opérationnalité dans la pratique [PERRENOUD, 05]. Défenseurs et détracteurs débattent ardemment dans le contexte des enseignements primaire et secondaire. Cette problématique intéresse-t-elle également l enseignement supérieur? Si on considère cette approche comme une occasion d améliorer la qualité de l enseignement supérieur, à quelles conditions est-elle une bonne réponse et quels sont les écueils à éviter? L introduction de ce concept dans l enseignement supérieur nécessite tout d abord un effort de définition. Nous voilà déjà au cœur du problème. Selon la position adoptée (behaviorisme et pédagogie par objectifs, socioconstructivisme, cognition située, etc.), la définition varie ainsi que la manière dont le concept est opérationnalisé [JONNAERT, 09]. Ce qui semble faire consensus est de considérer la compétence comme la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans un certain nombre de situations. Ce qui fait encore débat c est la place des savoirs dans cette approche, sa visée utilitariste et le fait qu elle implique un «savoir-transférer» qui profiterait aux apprenants les plus dotés socialement [CRAHAY, 06]. Des réponses sont apportées à ces questions dans le champ de l enseignement primaire et secondaire [BECKERS, 05 ; ROMAINVILLE, 08]. Que pouvons-nous en retirer pour l enseignement supérieur? Par ailleurs, que veut dire mobiliser des ressources? Quels sont les processus en jeu? Quels modèles d apprentissage et d évaluation développer? L introduction des compétences dans les systèmes d enseignement répond en grande partie à des enjeux socio-économiques, de construction d une société de la connaissance et de la formation tout au long de la vie. On attend clairement des jeunes qui possèdent des connaissances et qui soient capables de les mettre au service du développement économique et social [ROMAINVILLE, 08]. Comment articuler ces injonctions extérieures à des attentes et objectifs venant des systèmes d enseignement eux-mêmes? L approche par compétence seule peut-elle répondre à toutes ces attentes? Comment optimiser la relation formationemploi? Que faire des disciplines comme l histoire, la philosophie, la littérature qui n apportent pas d outils directement utiles à l insertion socioprofessionnelle future? Du point de vue de l ingénierie pédagogique, la question de l opérationnalisation de ce concept majeur. Comment transformer les curricula de formation? Quels processus de construction mettre en place avec les acteurs (responsables institutionnels, enseignants, étudiants)? Quelles nouvelles modalités de formation et d évaluation mettre en place? Quels écueils sont à éviter?

102 L objectif de cette revue thématique est d apporter des réponses et points de vue d experts et de praticiens à ces questions, dans le contexte spécifique de l enseignement supérieur. Elle comportera tant des articles de réflexion théorique que des comptes-rendus de recherches et des analyses de pratiques, privilégiant un des trois axes de réflexion. L objectif est de dépasser le discours pour proposer des pistes concrètes pour la pratique, de souligner à la fois les difficultés potentielles et ses apports. [BECKERS, 05] Beckers, J. (2005). Est-il possible de faire de la pédagogie par compétences une alliée de l équité à l école? Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale, 21-22, [CRAHAY, 06] Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, [JONNAERT, 09] Jonnaert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme (2e édition). Bruxelles: De Boeck. [PERRENOUD, 05] Perrenoud, P. (2005).Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l'université? Congrès de l'association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), Université de Genève, [ROMAINVILLE, 07] Romainville, M. (2007). La «joyeuse entrée» des compétences dans l'enseignement supérieur. La revue de l'inspection générale, 4, [ROMAINVILLE, 08] Romainville, M. (2008). Et si on arrêtait de tirer sur les compétences? indirect, 10, Le calendrier prévisionnel est le suivant : Remise des contributions lundi 15 octobre 2010 Dépôt de l'ensemble des textes à la revue lundi 20 octobre 2010 Notification aux auteurs lundi 06 décembre 2010 Réception des textes définitifs lundi 31 janvier 2011 Sa parution est prévue en février mars Pour tout contact ou demande de précision : Bernadette Charlier ([email protected]), Nathalie Deschryver ([email protected])

103 Annexe 5 L approche par compétence en pratique. Projet de développement des plans d'étude de BA et MA à la section de Génie Mécanique de l'epfl

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105 L approche par compétences en pratique Le projet de développement des plans d étude à la Section de Génie Mécanique de l EPFL Nathalie Deschryver*, Bernadette Charlier*, Jean-Marie Fürbringer** * Université de Fribourg Didactique Universitaire Boulevard de Pérolles 90 CH-1700 Fribourg [email protected], [email protected] ** Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne Section de Génie Mécanique Station 9 CH-1015 Lausanne [email protected] RÉSUMÉ. Quels enjeux représente l approche par compétence dans l enseignement supérieur? Comment transformer les curricula de formation? Quels processus de construction mettre en place avec les acteurs? Quelles nouvelles modalités de formation et d'évaluation mettre en place? Quels écueils sont à éviter? Cette contribution cherche à répondre à ces questions à travers l analyse d un projet de redéfinition du plan d étude de la Section de Génie Mécanique de l Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne. Dans cette formation professionnalisante, il s est agi de construire un cadre de référence à partir des compétences du métier cible. Trois dimensions importantes de ce type de projet sont analysées : la prise en compte des attentes du monde professionnel, les transformations du plan d étude et le développement d un espace de construction et d échange entre les enseignants. Enfin, certains enjeux et écueils à éviter dans un tel projet sont abordés. MOTS-CLÉS : compétences, acquis d apprentissage, programme de formation, enseignement supérieur. Education & Formation e-296, Mois 2011 Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS et avec l'appui de l'administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif

106 2 Education & Formation e-296, Mois Introduction Quels enjeux représente l introduction de l approche par compétence dans l enseignement supérieur? Comment transformer les curricula de formation? Quels processus de construction mettre en place avec les acteurs? Quelles nouvelles modalités de formation et d'évaluation mettre en place? Quels écueils sont à éviter? Cette contribution cherche à répondre à ces questions à travers l analyse d un projet de redéfinition du plan d étude de la Section de Génie Mécanique de l Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne. Ce projet s inscrit dans les démarches de transformation des curricula de formation initiées notamment dans le cadre du processus de Bologne. Dans ce contexte, un soutien de la CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses) a financé en partie la collaboration avec une équipe de recherche en pédagogie universitaire de l Université de Fribourg (Did@ctic). Cette collaboration visait d une part à accompagner l écriture des nouveaux plans d étude et d autre part à documenter le projet dans la perspective de sa diffusion à l intérieur et à l extérieur de l institution. Ainsi, cette communication porte un regard réflexif sur les apports et les enjeux d un tel projet au niveau des acteurs, des dispositifs de formation et de l institution. Dans cette formation professionnalisante, il s est agi de construire un cadre de référence à partir des compétences du métier cible, en prenant en compte de façon intégrée toutes les facettes de ce métier (savoirs, savoir-faire, savoir-être). Outre cet objectif central, certains objectifs secondaires voire opérationnels apparaissent dans le discours des acteurs : assurer la cohérence entre les objectifs de formation, les cours et les évaluations ; créer le cadre nécessaire pour rassembler les enseignants autour de ce projet commun ; construire une représentation partagée de l offre de formation ; faciliter l orientation des étudiants. Ceci met en évidence que la définition même du cadre de référence a bien d autres implications. Roegiers (2011) évoque l idée d un «repère qui crée avant tout un espace de réflexion et d échange pour les enseignants autour du sens à donner à la formation». Dans la suite, trois dimensions importantes de ce type de projet sont analysées : la prise en compte des attentes du monde professionnel, les transformations du plan d étude et le développement d un espace de construction et d échange entre les enseignants. Enfin, certains enjeux et écueils à éviter dans un tel projet sont abordés. 2. Prendre en compte les attentes du monde professionnel La prise en compte des attentes du monde professionnel constitue une des dimensions fondamentales de l approche par compétences. Dans leur contribution à cette revue thématique, Postiaux et Romainville dressent un inventaire des démarches possibles de consultation du monde professionnel, avant, pendant et après la construction du référentiel. Dans le projet EPFL, on peut retrouver cette prise en compte du monde professionnel à ces trois temps, à la fois par une enquête préalable auprès de professionnel ainsi que par une consultation et une validation par des représentants du secteur professionnel. L enquête a été menée par l équipe de direction de la section pour déterminer les compétences attendues par le monde professionnel. Le modèle de compétence fondant cette enquête est inspiré par l approche de Le Boterf (2006) et de celle de Tardif (1999). Pour Le Boterf, la compétence est l habileté à mobiliser de manière efficace des ressources intégrées ou matérielles dans le but de répondre aux besoins d une activité. La Figure 1 présente l espace tridimensionnel des ressources intégrées tel qu envisagé dans l enquête. Il comporte un axe thématique (Disciplines), un axe décrivant la nature de la ressource (Catégories cognitives : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être) et un axe d approfondissement. L axe d approfondissement est inspiré par les travaux de Bloom tels que cités dans le BOK2 de l American Society of Civil Engineers (ASCE, 2008). Pour les savoirs et les savoirfaire, les niveaux de Bloom ont été regroupés en trois catégories : (1) savoir et comprendre, (2) appliquer et analyser, (3) synthétiser et évaluer. Le questionnaire d enquête se concentrait donc sur les savoirs, savoir-faire, et savoir être attendus. Il demandait systématiquement trois types d appréciations : l importance d un élément donné, le niveau d approfondissement requis et une argumentation de la réponse. A5.2

107 Figure 1. Modèle utilisé pour l enquête structure tridimensionnelle Les données de 37 questionnaires reçus ont été traitées par une description quantitative et une analyse qualitative. Ces analyses ont permis une première formulation des compétences attendues d un ingénieur mécanicien EPFL. Ces compétences sont présentées au point 3.1 dans leur version reformulée avec les enseignants. On y retrouve l image d un ingénieur scientifique capable de comprendre des situations complexes et de proposer des solutions innovantes à des problèmes technologiques. Cependant l intérêt de cette liste est qu elle est mieux structurée et priorisée que si elle avait été produite par compilation. De plus cette définition de l ingénieur est validée par des avis externes et est argumentée. Une description plus détaillée de cette partie du projet a été réalisée dans une précédente publication (Deschryver, Charlier et al., 2010). La deuxième consultation du monde professionnel est réalisée à travers une commission appelée «Advisory Board». Cette commission, composée de représentants de l économie privée se réunit au moins une fois par an pour échanger avec les responsables du programme à propos des priorités de la formation. 3. Développer le plan d étude Avant de présenter les processus de travail avec les enseignants, nous en décrivons et analysons les résultats tels qu obtenus au moment de l écriture de cette communication. Ceci permettra de situer ensuite les processus de travail en référence à ces produits. Nous décrivons les documents produits ainsi que chacune des nouvelles dimensions créées. Redéfinir un plan d étude en partant des compétences du métier cible représente une innovation conséquente. Il s agit d une part de tenir compte des attentes du monde professionnel tout en formulant des objectifs qui puissent être pris en charge et évalués dans la formation. Par ailleurs, dans une formation habituellement «découpée» en domaines disciplinaires, le challenge est d y répondre collectivement, en développant un langage commun. Ainsi trois types de questions peuvent se poser : Quelles sont les compétences attendues pour le métier cible? Quels sont les liens entre elles? Comment les compétences attendues vont-elles être prises en charge dans la formation et par chacun des domaines disciplinaires? Comment les compétences attendues vont-elles être développées dans les cours? Dans le cadre du projet EPFL, trois types de documents ont été réalisés pour couvrir ces questions et décrire ainsi le plan d étude (voir Figure 2). Le premier, couvrant le niveau général, décrit les compétences attendues pour les ingénieurs mécaniciens EPFL (voir Figure 3), leurs composantes et leurs liens entre elles. Le lien avec la formation est établi par des A5.3

108 4 Education & Formation e-296, Mois exemples de situations de formation pouvant permettre de développer les compétences. Un deuxième lien est réalisé par la description des domaines de la formation : pour chacun, des profils professionnels sont décrits en lien avec les compétences visées. Le deuxième document, considéré comme un document intermédiaire de pilotage du plan d étude, décrit la manière dont les compétences sont prises en charge dans chaque domaine de la formation. Des acquis d apprentissage (learning outcomes) ont été formulés en lien avec les compétences, pour couvrir les domaines de la formation. Pour chacun de ces acquis, les cours ou activités les prenant en charge sont précisés, ainsi que les pré-requis dans les savoirs de base. Le troisième document concerne les fiches de cours ou d activités (de type projet par exemple). En plus d une description du contenu du cours, les acquis d apprentissage pris en charge ainsi que le lien avec les compétences sont précisés. Ces fiches feront l objet d un développement par les enseignants à partir du semestre de printemps Niveau général Compétences et composantes, situations professionnelles et situations de formation associées, description des domaines Niveau intermédiaire de pilotage Acquis d apprentissage, lien avec compétences, pré-requis, cours/activités prenant en charge les acquis Niveau des cours - Fiches de cours, lien avec compétences et acquis d apprentissage Plan d étude Figure 2. Documents de pilotage du plan d étude Dans la suite, nous présentons les axes principaux du programme assurant sa cohérence : articulation entre les compétences et les acquis d apprentissage d une part, entre les domaines disciplinaires et les profils professionnels et finalement entre les acquis et les activités d apprentissage Compétences composantes acquis d apprentissage Sur base des résultats de l enquête mais également en nous inspirant d un référentiel existant (Faculté des Sciences appliquées/ecole polytechnique de l'ulb et Faculté Polytechnique de Mons, 2009), une liste de compétences a été établie et retravaillée avec les enseignants. Chacune de ces compétences comporte entre trois et cinq composantes, comme le décrit la Figure 3. Le nombre limité de compétences devrait faciliter la convergence dans la formation (Roegiers, 2011). De plus, elles sont définies pour correspondre aux activités-clés du métier. Ces compétences sont bien sûr interdépendantes. Elles décrivent un profil professionnel de base universitaire, orienté vers l efficacité et l efficience et peuvent s appliquer à d autres formations d ingénieur. La spécificité du génie mécanique apparaît dans la caractérisation des compétences centrales 2 et 3, qui constituent en quelque sorte le cœur du métier d ingénieur. Fondamentalement, l ingénieur analyse des situations complexes (compétence 2), conçoit et met en œuvre des solutions (compétence 3). Pour ce faire, il doit pouvoir comprendre, s adapter et communiquer avec son environnement (compétence 1), gérer des activités, des projets et des personnes (compétence 4) et on attend de lui qu il agisse pour ce faire en professionnel responsable (compétence 5). A5.4

109 Compétence 1. Comprendre, s'adapter rapidement et de communiquer avec son environnement professionnel, technologique, écologique et économique Composante 1.1 Apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés Composante 1.2 Communiquer efficacement par oral et par écrit en français, en anglais et en allemand Composante 1.3 Mobiliser et partager ses connaissances fondamentales de l ingénierie Compétence 2. A partir d une réalité complexe, identifier, modéliser et analyser des problèmes en adoptant une approche scientifique, holistique et multidisciplinaire Composante 2.1 Définir les objectifs de l analyse Composante 2.2 Choisir les outils et les méthodes d analyse théoriques, numériques et/ou expérimentaux en fonction des objectifs et des ressources Composante 2.3 Analyser une situation complexe, dynamique et incertaine : modéliser, simuler et caractériser expérimentalement Composante 2.4 Interpréter et présenter les résultats de l analyse et de la modélisation Compétence 3. Concevoir et mettre en œuvre des solutions innovantes, efficaces et durables dans une perspective d entreprise et/ou de recherche Composante 3.1 Définir un cahier des charges Composante 3.2 Créer des solutions innovantes, efficaces et durables Composante 3.3 Evaluer des solutions et choisir la plus adaptée Composante 3.4 Faire la conception de détail Composante 3.5 Mettre en œuvre la solution choisie Compétence 4. Gérer des activités, des projets et des personnes Composante 4.1 Etre autonome et s auto-diriger Composante 4.2 Gérer des projets Composante 4.3 Travailler en collaboration et gérer des personnes Compétence 5. Agir en professionnel(le) responsable Composante 5.1 Etre engagé et montrer de la force de travail Composante 5.2 Faire preuve de méthode, de rigueur et de précision Composante 5.3 Etre capable d esprit critique Composante 5.4 Agir de manière éthique et responsable Composante 5.5 Se développer professionnellement Figure 3. La liste des compétences de l ingénieur mécanicien EPFL et leurs composantes De manière à être en mesure de développer et d évaluer ces compétences dans le cadre de la formation à l EPFL, il a fallu les traduire en acquis d apprentissage (learning outcomes). Pour définir ce concept, nous sommes repartis du travail du Bologna Follow-up Group qui donne la définition suivante d un learning outcome : «Enoncé de ce qu un apprenant est supposé savoir, comprendre et/ou être capable de faire à l issue d une période d apprentissage» (CRUS, FKH et al., 2009). Ce travail de définition des acquis a été réalisé en deux mouvements comme nous le précisons au point 4.1, l un partant des compétences et de leurs composantes, l autre partant des acquis d apprentissages que les enseignants de chaque domaine estiment fondamentaux pour la maîtrise de leur domaine. Pour déterminer les acquis des compétences 4 et 5, en plus des résultats de l enquête, nous nous sommes inspirés d un référentiel canadien (Ordre des ingénieurs du Québec, 2008). Ces acquis d apprentissage représentent le cœur du plan d étude. Pour soutenir pleinement l approche par compétence, ils doivent au moins présenter les trois qualités suivantes : rendre compte des compétences, A5.5

110 6 Education & Formation e-296, Mois constituer la réalisation de tâches complexes voire intégratives, être évaluables dans le cadre de la formation (Biggs, 2003). Pour illustrer cette articulation entre compétence, composante et acquis d apprentissage, prenons la compétence 1. Pour comprendre et s adapter à son environnement, l ingénieur doit être avant tout capable d apprendre de nouveaux savoirs et développer de nouvelles habiletés. En termes d acquis d apprentissage, on considère qu il doit être à même de mettre en œuvre un certain nombre de stratégies pour trouver et traiter de l information pertinente, gérer son temps dans son apprentissage, se préparer à une épreuve d évaluation de son apprentissage, évaluer sa formation en ce qui concerne ses acquis d apprentissage et également sa démarche Domaines et profils professionnels La question des domaines disciplinaires représente, comme déjà précisé plus haut, un certain challenge dans ce type de projet. Il s agit à la fois de développer le lien entre les domaines et le profil de sortie et d autre part de favoriser l intégration et la collaboration interdisciplinaire des enseignants autour de ce profil. Dans le cadre du projet EPFL, deux types de développement ont été réalisés pour ce faire : la définition des domaines et la description de situations professionnelles typiques. Le Génie mécanique à l EPFL est constitué de domaines spécifiques que sont l énergie, l aérohydrodynamique, la mécanique des solides et des structures, l automatique et mécatronique ainsi que la biomécanique. Il est également alimenté par des domaines contributifs que constituent les sciences de base (mathématique, physique, chimie, biologie/sciences de la vie, informatique), les sciences humaines et sociales, et les sciences de l ingénieur (gestion de projet, représentation technique, aspect expérimental). Les équipes d enseignants représentant chacun des domaines spécifiques du Génie mécanique ont réalisé un travail de définition de leur domaine : les questions centrales et problématiques traitées, les concepts centraux, les domaines d application. Ce travail vise d abord une meilleure cohérence à l intérieur même des domaines mais également doit faciliter la collaboration entre les domaines. Il permet également de faire un lien avec le champ professionnel. En plus de cette définition, chaque équipe a décrit les situations professionnelles ou profils professionnels typiques de son domaine, et pour chaque situation (par exemple: Ingénieur chef de projet), les compétences principales mises en œuvre et les autres domaines concernés. Ainsi par exemple en mécanique des solides, un ingénieur chef de projet mettra en œuvre principalement les compétences 1, 3, 4 et 5 (secondairement la 2) et devra avoir une maîtrise transversale des domaines du Génie mécanique. La définition de ces profils pourrait soutenir la construction du plan d étude personnel des étudiants (voir point 3.4) Acquis d apprentissage activités d apprentissage Nous avons vu que les compétences sont prises en charge dans la formation à travers les acquis d apprentissage. Mais comment ces derniers sont-ils eux-mêmes traités concrètement? Dans le cadre du projet EPFL, pour chacun des acquis d apprentissage, les enseignants ont déterminé par quelle situation de formation ou activité d apprentissage il serait pris en charge. Il s agit de voir si un cours existant (cours, projet, séminaire, etc.) le prend déjà en charge et sinon quelle solution est proposée pour ce faire. Ainsi par exemple, l acquis d apprentissage du domaine de l énergie «Modéliser, concevoir et optimiser les systèmes de conversion d'énergie et les procédés industriels» est pris en charge à la fois par le cours existant «Modelling and optimization in energetic systems» ainsi que par un projet d énergétique. De plus, cet acquis requière des ressources méthodologiques apprises dans deux autres cours «Optimisation discrète» et «Introduction à l'optimisation différentiable». Un autre exemple concerne les acquis du domaine de l aéro-hydrodynamique AH12 (Déterminer les caractéristiques de vol à partir d'un profil d'aile et choisir un profil d'aile en fonction des caractéristiques de vol désiré) et AH13 (Décrire les effets 3D résultant par exemple de l'envergure d'une aile ou derrière un corps émoussé) qui ne sont couvert par aucun cours actuellement et dont la prise en comptes requerrait la mise sur pied d un cours d aéronautique. A5.6

111 3.4. Perspectives de développement Plusieurs types de tâches seront nécessaires et sont envisagées dans la suite du projet, de manière à répondre aux objectifs initiaux. La première sera, une fois que les acquis auront été distribués sur les cours et activités existants, de proposer de nouvelles activités pour les acquis qui ne seraient pas pris en charge. Une autre tâche passablement importante sera, une fois les fiches de cours réalisées, de réfléchir avec les enseignants à la cohérence entre les acquis visés dans leur cours, les méthodes pour les développer ainsi que pour les évaluer. De manière à ce que le plan d étude soit utile pour chacun des acteurs impliqués, l équipe de coordination envisage une diffusion du plan d étude via une interface électronique, selon les objectifs visés par chaque acteur. Ainsi pour l étudiant, il aurait accès à ce plan d étude en tant que plan d étude personnel, en fonction d un profil professionnel visé, qu il se constituerait au fur et à mesure de sa formation. Pour l enseignant, le point d entrée serait les acquis selon son domaine, qu il choisirait pour créer sa ou ses fiches de cours. Enfin, il s agira, tout comme pour les enseignants, de réfléchir à la manière d impliquer les étudiants dans la mise en œuvre de ce nouveau plan d étude, pour qu ils puissent se l approprier. Et l équipe de coordination aura également à penser à la manière de diffuser les résultats de ce projet au monde professionnel et particulièrement aux participants à l enquête. 4. Développer un espace de construction collective Développer un espace de construction collective et d échange entre les enseignants requiert un certain nombre de conditions qui sont largement décrites dans les travaux sur l innovation dans l enseignement. Nous avons identifié certaines de ces conditions dans le cadre du projet EPFL : un pilotage, des personnes relais et un cycle de construction participatif. Nous analysons ensuite les apports de cette participation pour les enseignants Le processus de pilotage et de participation des acteurs Une équipe de coordination a été mise en place et joue un rôle majeur de pilotage dans le projet. Le noyau de cette équipe est constitué du coordinateur, du directeur et de la secrétaire de la section de Génie mécanique. A cette équipe sont venus s ajouter d autres intervenants en fonction de l étape du projet, comme par exemple des chercheuses de l Université de Fribourg (Did@ctic). Cette équipe, en plus de coordonner les actions, doit entre autres s assurer de la cohérence générale du projet, soutenir la participation des différents acteurs concernés, informer sur l avancement du projet, etc. La participation des enseignants est envisagée par domaine. L objectif est de mettre les acteurs en situation de s impliquer dans la construction du projet, dans le respect des pratiques, des ressources et des contextes. Dans chacun des domaines, il existe une fonction de conseiller pédagogique. Les personnes en charge de cette fonction sont censées bien connaître leur domaine et sont ainsi à même de le représenter. Ce sont ces personnes qui sont choisies comme «personnes-relais». C est auprès de ces personnes que les propositions d actions sont d abord mises à l épreuve, discutées voire révisées avant qu elles soient soumises aux enseignants. Ainsi, le travail de construction avec les enseignants est constitué d une suite de cycles :1. Proposition d actions de la part de l équipe de pilotage et de documents guides pour la construction 2. Négociation/discussion/révision avec les personnes-relais 3. Mise en œuvre des actions par les personnes-relais avec les enseignants 4. Bilan des productions des enseignants et personnes-relais, et retour au point 1. Les représentants institutionnels et de l équipe chargée de la pédagogie universitaire à l EPFL ont fonctionné principalement comme sponsors du projet en lui garantissant un statut de projet stratégique Les étapes de travail L équipe de coordination du projet a commencé par proposer une description générale des compétences. Cette description a été entamée sur base des résultats de l enquête. Suite à l analyse des données qualitatives, la description de départ a été enrichie et une première liste de compétences a été proposée et discutée dans l équipe de coordination du projet, et validée par l organe de gestion de la Section de Génie mécanique. C est avec cette formulation de départ que le travail de construction a démarré avec les enseignants Des équipes d enseignants ont été constituées, avec pour chaque domaine, le conseiller pédagogique du domaine (la personne-relais) et les enseignants concernés. Pour préparer ce travail de construction par domaine, A5.7

112 8 Education & Formation e-296, Mois un travail préparatoire a été réalisé avec les conseillers. L objectif était d articuler les compétences et les thématiques du domaine ainsi que de déterminer une première liste d acquis d apprentissage. Avant de démarrer les séances de travail avec les enseignants eux-mêmes, une réunion a été organisée avec les équipes des domaines pour leur présenter l état d avancement du projet et en discuter. Suite à cela, des séances de travail d une demi-journée par domaine ont été organisées avec chaque équipe de travail/domaine : par ailleurs, des membres des autres équipes étaient également présents pour favoriser une certaine articulation entre les travaux. Des membres de l équipe de coordination et du Craft (service de l EPFL chargé des questions de pédagogie universitaire) ont participé également à ces séances pour assurer la cohérence d ensemble. Durant ces séances, les enseignants ont travaillé par groupe pour poursuivre la construction du programme : ils ont validé ou proposé des modifications sur base du travail préparatoire réalisé avec le conseiller du domaine. Les résultats de ces séances de travail ont donné lieu à une révision de la formulation de certaines compétences, des composantes et acquis d apprentissage, à l ajout de nouveaux acquis. A également été décidée une modification de la structure initiale des documents de description du programme. Après ces séances de travail, un processus de construction plus détaillé a été proposé aux conseillers des domaines. Ce processus a été pensé de manière collaborative avec un des conseillers : ce dernier avait en effet suggéré des apports significatifs pour le développement du projet (articulation acquis/domaines/compétences ; représentation du parcours de l étudiant à travers les domaines). Des séances de présentation de ce processus ont été organisées avec chaque conseiller. Chaque conseiller s est alors organisé avec les enseignants de son domaine pour fournir une description des éléments suivants : l élaboration des acquis d'apprentissage spécifiques par domaine en articulation avec les compétences ; la définition des pré-requis aux acquis du domaine ; la définition du domaine ; la définition de situations professionnelles spécifiques au domaine. Un document guide pour cette étape de la construction a été donné aux conseillers ainsi qu un exemple réalisé par un des conseillers. Ainsi par exemple pour l élaboration des acquis, plusieurs indications ont été données comme par exemple : répondre à la question «à la fin des études, qu'est-ce qu'il faut absolument/optionnellement que l'étudiant sache et soit capable de faire dans mon domaine?» ; formuler chaque acquis de sorte qu il soit évaluable ; élaborer une liste raisonnable d acquis, et si on obtient une liste trop longue, prendre l acquis le plus complexe dans la liste, qui représente le mieux ce qui est attendu, etc. Un petit guide a également été fourni avec une liste de verbes permettant de définir un acquis évaluable, guide inspiré de Biggs (2003). Suite à ce premier travail par équipe, un bilan a été réalisé. La liste des acquis a été relue par l équipe de coordination pour en dégager les redondances et valider la formulation. Avec les conseillers, les prochaines tâches ont été négociées : déterminer les cours/activités d apprentissage prenant en charge chacun des acquis, déterminer à quel niveau de formation est envisagé la prise en charge de l acquis, déterminer pour chaque acquis les domaines dans lesquels ils sont prioritaires ou interviennent dans une moindre mesure, et enfin se prononcer sur les redondances signalées. Le processus de construction est toujours en cours de manière à pouvoir intégrer les premières modifications au plan d étude Les apports pour les acteurs, la formation et l institution Lors des différents échanges avec les enseignants, un certain nombre d apports dans leur participation à la construction du projet ont été formulés, mettant en évidence que le processus de construction est aussi important que le résultat de la construction même. En premier lieu, la participation à la construction leur permet de clarifier comment ils se situent par rapport à leur domaine et par rapport aux collègues. On peut penser aussi que c est pour ces enseignants provenant de domaines différents, l occasion de développer un langage commun en montrant qu au-delà des spécificités disciplinaires, ce sont des compétences proches qui sont visées dans la formation des étudiants (Romainville, 2006). Un autre apport de la participation à la construction émis par les enseignants est le fait-même d apprendre la démarche de construction du programme. C est aussi une manière de se l approprier et de favoriser l adhésion des enseignants dans son déploiement. Un dernier apport cité par les enseignants est le fait que cela leur permet d expliciter l existant dans leur pratique et leur donne la possibilité d intégrer des acquis qui ne sont pas explicités jusque maintenant dans le plan d étude. Ceci renvoie aux principes de pilotage décrits au point 4.0 et à la nécessité d impliquer les acteurs dans la construction du projet, dans le respect des pratiques et des contextes. A5.8

113 5. Analyser les enjeux La mise en œuvre d un tel projet ne se fait évidement pas sans certaines difficultés. Celles-ci constituent soit des écueils à éviter soit des enjeux à relever. Nous abordons un certain nombre des enjeux de ce projet. Un premier enjeu concerne la gestion du temps dans le projet : le temps pour les enseignants d entrer dans la démarche et le temps pour développer le projet qui est largement sous-estimé au démarrage. Cette question du temps est bien connue dans les travaux sur l innovation. Le changement en enseignement prend du temps, d autant plus quand il touche à plusieurs dimensions du système comme c est le cas dans un tel projet de changement curriculaire (Huberman, 1973). Un autre enjeu concerne la coordination d un tel projet. Des compétences complémentaires sont fondamentales, au niveau de la pédagogie de l enseignement supérieur, du domaine de formation visé, de la gestion de l innovation et de la complexité ainsi que de la fonction-même de coordination. C est le changement de poste d une personne-clef dans cette coordination qui a mis en lumière l importance de ces compétences pour la réussite d un tel projet. Parmi les compétences de cette coordination, il y a la gestion de la complexité. Il s agit de prendre des décisions en situation d incertitude et de gérer un système multidimensionnel (exemple : le caractère multidimensionnel du référentiel lui-même). L enjeu dans ce type de projet est de faire en sorte que cette complexité ne soit pas préjudiciable au projet de changement. Les décisions prises ont donc visé le plus possible à faciliter la compréhension, à simplifier les propos, à réduire les dimensions quand c était possible, à partir le plus possible des «mots» et des pratiques existantes, à illustrer. Ainsi par exemple, lors d une séance de travail avec les enseignants, certains exprimaient leur difficulté à faire le lien avec ce à quoi il allait arriver in fine au niveau de son cours : le lien a pu être facilité par la présentation d une fiche de cours qu un enseignant avait déjà initiée. Dans les perspectives décrites au point 3.4, il est également question d adapter l usage du plan d étude en fonction de l usage des acteurs. Ce sera une autre manière de réduire la complexité en faisant montre de ce qui sera directement utile à l acteur au moment adéquat. Une autre séries d enjeux touche à la construction-même du plan d étude en y intégrant l approche par compétences. Dans le projet EPFL, il y a eu un soucis d équilibrer la référence à la théorie, les balises institutionnelles (CRUS, FKH et al., 2009) et le respect des pratiques existantes. Ainsi, la construction du plan d étude est le résultat d un compromis entre ces trois dimensions. Par exemple, partir uniquement des compétences pour définir les acquis s est avéré difficile pour les enseignants (voir point 4.1). Un double mouvement compétences vers acquis et acquis vers compétences a donc été installé, ce qui a réellement permis à un plus grand nombre d enseignants de s engager pleinement dans le processus. Postiaux (2010) souligne également l importance de la liberté à accorder aux enseignants dans la construction, de leur laisser faire l objet qu ils souhaitent. Quelle approche curriculaire privilégier? L enjeu pour ce type de projet est de combiner à la fois le complexe et le concret (Roegiers, 2010) : «Le complexe parce que les études supérieures, quelles qu elles soient, préparent à vivre et à travailler dans un monde complexe, dont il importe de retrouver le sens (Ladrière, 1984 ;Ziegler, 2007). Le concret, parce que, plus que jamais, dans le contexte international que nous connaissons, il est nécessaire d évaluer les acquis des étudiants de manière plus précise et plus formelle.» Selon Roegiers, c est l approche curriculaire de la pédagogie de l intégration qui permet le plus de combiner ces deux dimensions. Cette approche propose d organiser la formation autour d un noyau de compétences évaluables, qui correspondent à des familles de situations complexes face auxquelles les étudiants doivent pouvoir faire face au terme de leur formation. L enjeu est donc d éviter de juxtaposer des acquis de faible niveau d intégration, mais de permettre à l étudiant de les mobiliser dans des situations complexes ou des activités d intégration comme des stages, un mémoire, un projet, une recherche, etc. A la question de savoir quelles priorités mettre en œuvre en premier lieu une fois le plan d étude décrit, étant donné la nécessité de planifier ces changements dans le temps, il apparaît que c est sur ces situations d intégration que pourraient se centrer les premières actions. A l EPFL, ces situations (projets, mémoire, séminaire) existent déjà sans être formalisées et une nouvelle situation (des stages) verra bientôt le jour. Plus pratiquement, deux difficultés également décrites par Poumay et Tardif (2010) ont été rencontrées. La première concerne la liste des acquis. Combien d acquis d apprentissage définir? Pour aider les enseignants, il leur a été suggéré d élaborer une liste raisonnable d acquis, et si on estime la liste trop longue, de prendre l acquis le plus complexe dans la liste, qui représente le mieux ce qui est attendu. Il s est ensuite agi de vérifier l équilibre entre les domaines. Une autre difficulté a concerné les acquis transversaux. Comment faire en sorte que les acquis transversaux soient pris en charge par les domaines? Comment faire en sorte que les domaines se sentent concernés? Dans le cadre du projet EPFL, les enseignants des domaines ont définis eux-mêmes des A5.9

114 10 Education & Formation e-296, Mois acquis transversaux. Ils ont par ailleurs dû pour chaque acquis qu il soit ou non transversal déterminer s il est fondamental pour la maîtrise du domaine ou s il intervient dans une moindre mesure. Il s agit ensuite à l équipe de coordination de s assurer que ces acquis sont bien pris en charge par des activités d apprentissage spécifiques. 6. Conclusion Cette communication avait pour principal objectif d amener des éléments d opérationnalisation de l approche par compétence. Les résultats et processus d un projet de développement dans une école d ingénieur sont décrits et un regard réflexif est porté sur les apports et les enjeux d un tel projet de manière à ce qu il puisse être transférable dans d autres formations. Il est à noter que nous n avons pas abordé toutes les conditions de réussite d un tel projet. Les travaux de Postiaux notamment permettront de les compléter. Celle-ci aborde notamment les conditions suivantes (2010) : le référentiel répond à un besoin, il est soutenu par la hiérarchie, il est investi par un nombre critique d'enseignants et est au service d'une politique plus générale (autre regard sur la formation). Elle parle également de l importance des modes de communication en interne. Dans des situations de changement, des pratiques nouvelles et anciennes sont amenées à cohabiter. Des règles contradictoires peuvent également coexister. Dans cette perspective, il s agit de gérer la «dynamique» de l innovation et de construire avec les acteurs des outils de transition telle que cette présente publication. Ces outils peuvent servir d autres acteurs à vivre ce type de changement (Charlier, Bonamy et al., 2003). Cependant un projet de cette ampleur, mené de manière participative requiert du temps. Du temps pour que les acteurs puissent s approprier les concepts, du temps pour intégrer les apports de chacun. D autre part il semble essentiel pour les auteurs de cette communication qu un tel projet ne peut pas être imposé aux enseignants d une entité. Comme il requiert un très haut niveau de collaboration, un tel projet doit s appuyer sur un désir commun d offrir une formation intégrée par opposition à la transmission d une expertise personnelle. Enfin, il n est pas surprenant que ce type de projet ait lieu dans des écoles d ingénieurs qui, par vocation, souhaitent offrir une formation professionalisante reliée à des standards de compétences et baignant dans une culture de performance. Dans une société aussi dépendante que la nôtre de la technologie, la formation des acteurs principaux de cette économie ne peut pas être laissée au sort de la serendipité. Si la technologie est notre destin alors le développement réfléchi des compétences de nos ingénieurs est une question stratégique. 7. Bibliographie ASCE (2008).Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century. Preparing the Civil Engineer for the Future. Rapport. Reston, Virginia: ASCE. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. Charlier, B., Bonamy, J. et Saunders, M. (2003). Apprivoiser l'innovation. In B. Charlier et D. Peraya(dir.), Technologies et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants pour l'enseignement supérieur.(43-68). Bruxelles: De Boeck. CRUS, FKH et COHEP (2009). Cadre de qualifications pour le domaine des hautes écoles suisses / nqf.ch-hs (adopté par le cd-crh.ch à l intention du SER le 23 novembre 2009), Deschryver, N., Charlier, B., Fürbringer, J.-M., et al. (2010).Projet de développement des plans d'étude de BA et MA à la section de Génie Mécanique de l'epfl. Congrès international d Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Genève, Faculté des Sciences appliquées/ecole polytechnique de l'ulb et Faculté Polytechnique de Mons (2009). Ingénieur civil. Référentiel de compétences (flyer), Huberman, A. M. (1973). Comment s'opèrent les changements en education : contributions à l'étude de l'innovation. UNESCO et Presses Centrales de Lausanne, 2e impression. Le Boterf, G. (2006). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris: Éditions d organisation. Ordre des ingénieurs du Québec (2008). Guide de développement des compétences de l'ingénieur, A5.10

115 Postiaux, N. (2010).Rôle des référentiels de compétences dans le pilotage des formations supérieures. Congrès international d Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Genève, Poumay, M. et Tardif, J. (2010).Accompagner une réforme vers des programmes visant le développement de compétences. Difficultés et leviers. Colloque de l'aipu, Rabat, Maroc, Roegiers, X. (2010).La révision des curricula en termes de compétences dans l enseignement supérieur : quelques lignes de force dégagées de l accompagnement de quelques institutions. Colloque de l'aipu, Rabat, Maroc, Romainville, M. (2006). L approche par compétences en Belgique francophone : où en est-on? Les Cahiers pédagogiques, 439, Postiaux N. et Romainville M. (2011) Compétences et professionnalisation. La compétence asservit-elle l Université au monde professionnel, la faisant ainsi renoncer à son idéal pédagogique? Education Formation, e Roegiers, X. (2011) Quelle utilisation les institutions d enseignement supérieur font-elles des compétences dans leur curriculum? Education Formation, e A5.11

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117 Annexe 6 Questionnaire d enquête

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143 Annexe 7 Analyse quantitative des données de l enquête

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145 Section de Génie Mécanique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165 Annexe 8 Analyse qualitative des données de l enquête - document de catégorisation des données

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167 Université de Fribourg Centre de Didactique Universitaire Projet Compétences SGM (Section de Génie Mécanique) Annexe 8 Analyse qualitative des données Dr. Nathalie DESCHRYVER Sous la direction du Prof. Bernadette Charlier L analyse qualitative, comme décrite dans la Figure 1Erreur Source du renvoi introuvable., a été réalisée avec le logiciel Atlas.ti. L analyse a consisté à un classement des commentaires en catégories. Le premier classement a été réalisé sur base d une liste de catégories définies après une première lecture des commentaires. Ensuite, certaines données classées dans certaines catégories (Habiletés+connaissances, Connaissances, Qualités, Réalité du métier) ont été reclassées selon le référentiel de compétences des ingénieurs civils de l Université Libre de Bruxelles de manière à profiter d une réflexion déjà menée. Figure 1 Processus d analyse qualitative des données Ce document reprend les données brutes catégorisées. A8.1

168 Classement des données de l étude Delphi selon le référentiel ULB Ref ULB 1. Savoir a. Faire preuve de polyvalence dans le domaine des sciences et techniques i. Apprendre à apprendre ii. Collecter et organiser les connaissances iii. Analyser et synthétiser les connaissances iv. Pratiquer une veille scientifique, technique et technologique v. Assimiler facilement et rapidement de nouveaux concepts vi. Développer de nouvelles connaissances et faire évoluer son savoir Etude Delphi Habileté + connaissance (+ qualités) P23: E-Remarques.txt - 23:13 (25:25) Dans l'industrie, c'est ce que l'on attend des EPF's: [] être "de bon conseils". Adaptation - polyvalence P 4: A-Savoir-4.txt - 4:6 (11:12) il ne doit pas être trop orienté recherche et développement. Il doit être polyvalent P11: B-Savoir_Faire txt - 11:22 (28:28) "EPF: polyvalence, faculté d'adaptation P 2: A-Savoir-2.txt - 2:7 (15:15) L'ingénieur doit être capable de s'adapter à son environnement et comprendre les métiers qui peuvent exister au sein d'une entreprise P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:3 (14:14) capacité d'adaptation P11: B-Savoir_Faire txt - 11:14 (21:21) On juge là l'aptitude d'un ingénieur à être rapidement opérationnel ainsi que sa capacité d'intégration dans l'entreprise P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:5 (17:18) s'adapter à n'importe quel environnement quelque soit l'activité, grâce à ses solides connaissances pluridisciplinaires. P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:11 (31:32) s'adapter à n'importe quelle technologie grâce à ses sciences de base et sciences de l'ing[énieur]. Cette adaptabilité me parait prioritaire face à un enseignement trop spécifique des technologies actuelles amenées à évoluer. Apprendre à apprendre P 1: A-Savoir-1.txt - 1:19 (26:26) capacité à apprendre P 2: A-Savoir-2.txt - 2:16 (27:32) méthodologie d'apprentissage [] - savoir apprendre P 7: A-Savoir-7.txt - 7:14 (36:37) Etre très solide dans la théorie permettra à chaque ing[énieur] d'absorber "facilement" tout nouveau sujet P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:18 (29:29) Tout ce qui est outil est en [niveau de maîtrise] 2, car il est important d'avoir déjà utilisé plusieurs sortes d'outil mais surtout être capable d'apprendre rapidement à se servir de nouveaux outils. A8.2 Connaissances P11: B-Savoir_Faire txt - 11:26 (34:34) [L ingénieur] EPF, lui, s'oriente plus vers la théorie ou la gestion P 5: A-Savoir-5.txt - 5:25 (25:26) méthodologie de recherches" "4: méthodologie pour synthétiser, aller à l'essentiel" P 1: A-Savoir-1.txt - 1:31 (23:23) Sciences de base = outils au service de l'ing[énieur] Technique et technologies = noyau des compétences P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:4 (11:11) L'ingénieur doit arriver en connaissant les technologies plus que les équations. P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:9 (28:28) L'effort d'apprentissage des sciences de base et de l'ing[énieur] P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:14 (35:35) connaissances de base peuvent être [à un niveau] basique, celles de l'ing[énieur] [à un niveau] approfondi et celles de la technologie (état de l'art) à la pointe. Bases scientifiques (math, physique) P 1: A-Savoir-1.txt - 1:29 (14:14) Les bases servent à acquérir le savoir plus spécialisé P 2: A-Savoir-2.txt - 2:3 (10:10) Les phénomènes physiques sont les plus importants pour comprendre la technique. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:37 (42:43) La Phys[ique] permets de comprendre presque toutes les disciplines de l'ingénieur P 2: A-Savoir-2.txt - 2:34 (34:34)

169 P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:72 (55:55) "apprendre lorsque les connaissances font défaut" P11: B-Savoir_Faire txt - 11:28 (37:37) on attend un savoir-faire avec niveau d'approfondissement 3 pour l'ingénieur EPF alors qu'un savoirfaire avec niveau d'approfondissement 2 sera suffisant pour l'ingénieur HES P11: B-Savoir_Faire txt - 11:31 (41:41) Dès lors il est attendu qu un ingénieur EPF n ait pas de savoir-faire mais ait un potentiel plus élevé de développement du savoir-faire ensuite P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:30 (39:39) Rapidité de compréhension [ ] et rapidité dans l'exécution P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:13 (34:35) s'entrainer à apprendre vite (et comprendre vite) P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:15 (37:37) Les sciences de base solides sont nécessaires pour développer la capacité à apprendre. Chercher P 1: A-Savoir-1.txt - 1:24 (37:37) La formation connexe et les sciences humaines doivent être connues et l'ingénieur doit savoir où sont les références Comprendre P 7: A-Savoir-7.txt - 7:8 [ (27:27) Il faut la profondeur des connaissances P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:6 (12:12) La formation connexe sera utile aussi pour bien différencier le know-how et le know-why P11: B-Savoir_Faire txt - 11:1 (4:4) l'epf doit comprendre P11: B-Savoir_Faire txt - 11:2 (4:4) Une différentiation du niveau de compréhension des principes P11: B-Savoir_Faire txt - 11:16 (23:23) EPFL: Profondeur des connaissances, calcul et analytique P11: B-Savoir_Faire txt - 11:22 (28:28) capacité à synthétiser des situations complexes, à conceptualiser P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:10 (10:11) avoir une compréhension globale P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:52 (41:41) conceptualiser A8.3 maths et la physique P 2: A-Savoir-2.txt - 2:30 (22:22) connaissance de base en mathématique P11: B-Savoir_Faire txt - 11:32 (41:41) L ingénieur EPF devrait à mon avis être plus dirigé, par rapport à l ingénieur HES, vers les savoir-faire qui s appuient sur une plus profonde connaissance des mathématiques et des sciences. P 1: A-Savoir-1.txt - 1:14 (22:22) Un ingénieur avec de très bonnes connaissances en math / physique est préférable à un "matheux" ne manifestant que peu d'intérêt pour l'ingénierie. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:33 (42:42) Le plus significatif est sans conteste la différence du niveau théorique dans les sciences de base et les sciences de l'ingénieur Sciences ingénieur P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:2 (11:11) solides connaissances de base en science de l'ingénieur P 3: A-Savoir-3.txt - 3:8 (19:19) mécatronique (contrôle commande d'un système) P 3: A-Savoir-3.txt - 3:12 (22:22) Mécanique vibratoire, Mécanique des milieux continus et Matériaux devraient faire partie de Conception mécanique P 3: A-Savoir-3.txt - 3:17 (29:29) La Mécanique vibratoire me parait primordiale du fait de l'omniprésence des vibrations dans les systèmes réels P 3: A-Savoir-3.txt - 3:18 (31:31) Outre l'aspect conception mécanique, il est important d'aborder aussi le domaine de processus de production. Dans ce domaine le "lean" et la gestion de la qualité nécessitent une formation approfondie P 3: A-Savoir-3.txt - 3:27 (10:10) La conception mécanique me semble

170 P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:8 (26:26) acquérir profondément des connaissances communes de base P23: E-Remarques.txt - 23:13 (25:25) Dans l'industrie, c'est ce que l'on attend des EPF's: comprendre vite Analyser/synthétiser P11: B-Savoir_Faire txt - 11:18 (24:24) L'analyse de la demande et l'abstraction pour raisonner sur des schémas, des principes, se retrouvent plus souvent chez l'ingénieur EPF P11: B-Savoir_Faire txt - 11:29 (38:38) L'ingénieur EPF est plus analyste/théorique P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:37 (28:33) - esprit de synthèse P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:23 (18:18) développer sa capacité de synthèse P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:12 (39:39) La capacité à faire ressortir l'essentiel (esprit de synthèse) P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:45 (37:37) raisonner en terme de systèmes et fonctions P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:1 (6:6) un raisonnement, pas un savoir faire P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:52 (41:41) Synthétiser P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:2 (14:14) Faire ressortir les éléments essentiels P 1: A-Savoir-1.txt - 1:16 (24:24) logique de raisonnement P11: B-Savoir_Faire txt - 11:9 (15:16) Les ingénieurs EPF et HES peuvent être dotés des mêmes savoir-faire. Ce qui les différencie c'est leur relation à la théorie, leur capacité d'abstraction P13: C-Savoir_Etre-15.txt - 13:3 (15:16) Le savoir-être et la faculté de raisonner sont les deux uniques choses dont a besoin l'ingénieur. Appliquer P22: D-StructureMA-24.txt - 22:3 (13:13) capacité à mettre en application ses connaissances indispensable pour tout. La mécanique et les matériaux sont aussi essentiels. P 3: A-Savoir-3.txt - 3:31 (16:16) De très bonnes connaissances en conception mécanique P 3: A-Savoir-3.txt - 3:21 (37:37) L'aspect thermodynamique est omniprésent et sujet à beaucoup d'optimisation et amélioration P 3: A-Savoir-3.txt - 3:28 (12:12) la thermodynamique ou la mécanique vibratoire P 3: A-Savoir-3.txt - 3:29 (12:12) l'automatique, sont plus spécifiques à certaines applications P 3: A-Savoir-3.txt - 3:35 (24:24) l'approfondissement de l'automatique P 2: A-Savoir-2.txt - 2:28 (15:15) Matériaux P 2: A-Savoir-2.txt - 2:31 (23:23) matériaux P 2: A-Savoir-2.txt - 2:38 (47:47) Matériaux P 3: A-Savoir-3.txt - 3:34 (22:22) Autres [domaines à considérer]:hydraulique, sûreté de fonctionnement, analyse de risques P23: E-Remarques.txt - 23:20 (33:33) maintenance P23: E-Remarques.txt - 23:23 (40:40) pompe à chaleur (PAC) pour le chauffage. P 3: A-Savoir-3.txt - 3:5 (16:16) L'ingénieur en mécanique devrait être à même de couvrir les besoins de l'industrie des machines Technique/Technologie P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:3 (11:11) connaissance technologique pour assurer l'opérationnalité immédiate A8.4

171 P 1: A-Savoir-1.txt - 1:15 (24:24) pragmatisme capital pour le métier d'ingénieur Bases scientifiques (math, physique) P11: B-Savoir_Faire txt - 11:6 (12:12) L'approche de l'ingénieur HES reste plus technique, celle de l'ingénieur EPF plus scientifique P 2: A-Savoir-2.txt - 2:26 (47:47) Pour les sciences de base, l'ingénieur n'a pas besoin d'être créateur, mais utilisateur avisé P 1: A-Savoir-1.txt - 1:33 (38:38) maîtriser les bases technologiques et scientifiques. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:11 (21:21) la physique (maîtrise et contrôle des phénomènes physiques) P 2: A-Savoir-2.txt - 2:14 (26:26) La physique apporte encore un esprit pratique à l'ingénieur P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:42 (36:36) représenter les savoir-faire profonds d'analyse et de calcul P 2: A-Savoir-2.txt - 2:17 (33:33) Les maths pour une base conceptuelle très solide. La physique pour découvrir la simplicité, la difficulté à modéliser les choses et faire travailler son intuition. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:23 (29:29) les savoir-faire sont associés à la recherche du bon sens et à l'esprit pratique / pragmatique qui sont clés pour s'adapter dans la vie professionnelle P 2: A-Savoir-2.txt - 2:20 (42:42) Maths : fondamental à l'esprit analytique Technique/Technologie P 2: A-Savoir-2.txt - 2:4 (11:11) connaître les technologies modernes et futures P 4: A-Savoir-4.txt - 4:5 (11:11) L'ingénieur doit arriver sur le marché avec la connaissance des dernières technologies. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:38 (21:21) avoir de bonnes notions sur les fonctionnalités d'un système et sur les matériaux. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:9 (10:10) maîtriser l'ensemble des technologies d'un système P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:31 (24:24) comprendre les différents domaines techniques" P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:57 (44:44) A8.5 P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:7 (23:23) connaissances technologiques P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:10 (29:29) savoir technologique doit figurer au programme de formation et être large sans être trop spécialisé; Informatique P 2: A-Savoir-2.txt - 2:33 (25:25) rendre à l'informatique une place plus conséquente." P 2: A-Savoir-2.txt - 2:5 (12:12) L'informatique (programmation et utilisation) est essentielle dans pratiquement tous les domaines. Elle reste cependant un outil d'application des sciences de base P 2: A-Savoir-2.txt - 2:32 (24:24) Que contient ""informatique"" par rapport à A.3 a), b), e), f)? (logique, microprogrammation, programmation, temps réel?)" P 2: A-Savoir-2.txt - 2:37 (42:43) Inform : forme la logique de processus P 2: A-Savoir-2.txt - 2:2 (10:10) L'informatique est un outil indispensable de l'ingénieur P 4: A-Savoir-4.txt - 4:9 (15:15) ERP, SAP P 4: A-Savoir-4.txt - 4:11 (17:17) ERP, SAP, ORACLE P 4: A-Savoir-4.txt - 4:10 (15:15) ARENA P 4: A-Savoir-4.txt - 4:15 (20:20) programmation minimaliste type site web, dans le but de communiquer (Dreamweaver)" P 4: A-Savoir-4.txt - 4:39 (22:22) la programmation P 4: A-Savoir-4.txt - 4:17 (13:13) La feuille de calcul (Excel) reste un outil simple et très accessible permettant des

172 comprendre et intégrer des problématiques électroniques, matériaux, informations... P 1: A-Savoir-1.txt - 1:20 (33:33) comprendre les phénomènes techniques Informatique P 2: A-Savoir-2.txt - 2:8 (15:15) savoir développer des macros informatiques P 2: A-Savoir-2.txt - 2:12 (21:21) support pour mettre en œuvre les connaissances: l'informatique (maîtrise de la modélisation des phénomènes) P 4: A-Savoir-4.txt - 4:4 (10:10) De côté pratique il faut connaître la production et les matériaux. De côté informatique il faut connaître un système CAO et Excel. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:25 (31:31) Excel est incontournable dans la vie professionnelle. Savoir l'utiliser de façon très avancée permet de gagner beaucoup de temps dans les analyses et de se différencier des autres (Access peut aussi être très utile) P 4: A-Savoir-4.txt - 4:30 (42:42) Excel devrait déjà être maîtrisé avant le poly P 4: A-Savoir-4.txt - 4:31 (43:43) Les analyses modernes requièrent souvent l utilisation de méthodes numériques. Celles-ci doivent être maîtrisées au moins dans une forme (un logiciel). P 4: A-Savoir-4.txt - 4:8 (15:15) comprendre l'usage et l'utilité d'un ERP P 4: A-Savoir-4.txt - 4:13 (17:17) La connaissance d'un ERP et de la qualité e P 4: A-Savoir-4.txt - 4:16 (21:21) Une connaissance de logiciels P 4: A-Savoir-4.txt - 4:27 (35:35) L'utilisation des outils informatiques P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:2 (10:10) Il est important de connaître les méthodes et les principes. Les programmes informatiques changent souvent, mais les bases restent. Le jeune ingénieur doit connaître les méthodes d'analyse et les méthodes de recherche, c'est plus important que les connaissances techniques spécifiques. P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:21 (41:41) voir des logiciels de CAD, de les utiliser, etc. mais il n est pas indispensable qu il sache les maîtriser. Disons qu on attend de toute façon d un jeune qu il sache dessiner à l ordinateur. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:17 (33:33) L'informatique pour la logique. A8.6 calculs rapides et efficaces. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:36 (17:17) L'usage d'excel P 4: A-Savoir-4.txt - 4:19 (22:22) l'approche et la méthode de conception 3D qui est important. Le logiciel c'est secondaire P23: E-Remarques.txt - 23:17 (29:29) les technologies de communication et d'information P 4: A-Savoir-4.txt - 4:1 (4:4) L'apprentissage de logiciels commerciaux spécifiques doit être évité au niveau EPFL. Les logiciels seront appris par la suite sans peine si ils sont utiles. Economie P 1: A-Savoir-1.txt - 1:27 (28:28) sujets économiques tels que comptabilité d'entreprise, bilans, compta. analytique. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:23 (46:46) Les bases d'économie d'entreprise P 2: A-Savoir-2.txt - 2:29 (18:18) Management / structure de l'entreprise" "4: Entrepreneurship / Marketing" P 3: A-Savoir-3.txt - 3:32 (18:18) autre: Management, Marketing, Entrepreneurship" P 5: A-Savoir-5.txt - 5:19 (19:19) management de l'entreprise (économie) et des hommes (droit, communication). P 5: A-Savoir-5.txt - 5:48 (41:41) 4: management P 5: A-Savoir-5.txt - 5:39 (42:42) gestion d entreprise P 5: A-Savoir-5.txt - 5:42 (18:18) création d'entreprise P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:10 (18:18) structure de l'entreprise et création, Marketing"

173 Economie P 5: A-Savoir-5.txt - 5:4 (10:10) Comprendre le fonctionnement de l'économie P 6: A-Savoir-6.txt - 6:13 (38:38) connaissance du système économique P 5: A-Savoir-5.txt - 5:13 (15:15) savoir élaborer un budget P 5: A-Savoir-5.txt - 5:32 (32:32) Economie: savoir élaborer un budget et déterminer des prix de revient P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:58 (44:44) comprendre et intégrer des composantes financières (bilan, comptabilité analytique), marketing, design (ergonomie, recyclage) et écologique. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:17 (16:16) Des bases en finances et comptabilités sont nécessaires pour pousser le côté entrepreneurial Droit P 5: A-Savoir-5.txt - 5:14 (15:15) avoir des notions de droit P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:12 (23:23) "3: Techniques de management""2: Techniques de vente" P11: B-Savoir_Faire txt - 11:12 (19:19) L'ingénieur EPF est plus orienté management. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:36 (39:39) Le calcul de payback et autre NPV (Net Present Value) P 5: A-Savoir-5.txt - 5:47 (38:38), 5:46 (34:34) l'économie Droit P 5: A-Savoir-5.txt - 5:19 (19:19) management de l'entreprise (économie) et des hommes (droit, communication). P 5: A-Savoir-5.txt - 5:31 (31:31) droit des brevets 2. Résoudre des problèmes multidisciplinaires a. Formuler et analyser des problèmes complexes i. Penser le problème comme système global ii. Mettre en œuvre des ressources scientifiques et techniques iii. Modéliser le problème avec la finesse adéquate iv. Identifier les paramètres à P 1: A-Savoir-1.txt - 1:21 (33:33) analyser des problèmes non abordés (démarche structurée et scientifique) P11: B-Savoir_Faire txt - 11:30 (39:39) Celui de l'epf est de mettre à contribution ses connaissances pour aborder des problèmes nouveaux ou pointus P 4: A-Savoir-4.txt - 4:23 (31:31) L [analyse fonctionnelle] est primordial pour définir le besoin P11: B-Savoir_Faire txt - 11:24 (30:30) L'ingénieur EPF doit pouvoir conduire plus en profondeur de compréhension d'un problème P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:1 (4:4) synthétiser un problème complexe multidisciplinaire P 7: A-Savoir-7.txt - 7:20 (55:55) A8.7 P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:26 (30:30) droit des brevets P23: E-Remarques.txt - 23:7 (15:15) Aborder des sujets d'actualité, tels que: Mobbing, Burn-out, droit du travail, l'égalité H- F, le syndicat" P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:3 (11:11) Il faut favoriser les connaissances qui permettent le leadership de l'ingénieur, celles qui lui permettront l'analyse et la résolution de projets complexes et pluridisciplinaires. P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:11 (20:22) - Maîtrise de la modélisation numérique

174 prendre en compte le sens de la précision P13: C-Savoir_Etre-15.txt - 13:9 (30:31) L'intégration dépend beaucoup des compétences techniques, de la méthode scientifique, de la rigueur et de l'engagement (motivation, sérieux) de l'ingénieur. Sa personnalité (savoir-être) est aussi un facteur d'intégration P13: C-Savoir_Etre-15.txt - 13:11 (32:32) rigueur, discipline et méthode P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:14 (15:15) Cultiver la rigueur Perspective globale P11: B-Savoir_Faire txt - 11:10 (17:17) Les ingénieurs EPF ont une vision globale et sont multidisciplinaires. Ils savent s'intégrer dans n'importe quel environnement. En revanche, leur approche reste très théorique. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:12 (12:12) comprendre une problématique faisant appel à plusieurs secteurs de compétence P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:15 (15:15) analyser le problème en profondeur dans tous ces aspects P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:27 (20:20) Le plus important est de pouvoir prendre et résoudre une tâche globale P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:38 (34:35) comprendre tous les domaines techniques du problème, synthétiser tous les domaines (technique, sociaux) du problème, cibler les points faibles pour les suivre et les prioriser pour arriver aux résultats P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:29 (21:22) voir les différentes facettes du problème posé discuter de ces différentes facettes avec des experts spécialistes faire la synthèse et de proposer une solution concrète et réaliste La solution de l'ingénieur s'insère dans une problématique globale P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:30 (23:23) identifier les problèmes, synthétiser et analyser [] vision globale P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:64 (50:50) cerner la globalité d'un problème > synthèse P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:73 (56:56) avoir une approche globale des problèmes sans apriori P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:5 (20:20) La maîtrise de la vision globale P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:1 (12:12) Une vision globale des problèmes permet une bonne analyse de ceux-ci A8.8

175 P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:10 (35:35) Vision globale des problèmes P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:12 (39:40) La vision globale est bien, mais le détail est essentiel à considérer P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:8 (27:27) La connaissance de ses propres capacités et une vision globale des problèmes me paraissent indispensable pour bien appréhender une tâche à accomplir P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:7 (22:22) La vision globale et le sens des priorités P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:33 (40:40) synthétiser les situations (au-delà d'un projet) Modéliser P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:65 (50:50) simplifier, par création de modèles d'étude P 4: A-Savoir-4.txt - 4:45 (32:32) Connaître les techniques de modélisation est indispensable à la réalisation d'un modèle. Pouvoir instrumenter un système permet la validation du modèle. P 7: A-Savoir-7.txt - 7:6 (23:24) Les développements mécaniques s'appuient essentiellement sur la modélisation: il est indispensable d'avoir une très bonne maîtrise des méthodes associées. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:68 (53:54) Créer un modèle théorique du problème (mental ou avec support papier/outil informatique) Délimiter P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:37 (28:33) formaliser le problème (définir précise du périmètre d'intervention) P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) analyser un problème dans sa globalité et ( ) en extraire les points importants Lien avec savoirs P 2: A-Savoir-2.txt - 2:18 (34:34) L'informatique est également incontournable pour la résolution des problèmes complexes. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:18 (13:14) L'utilisation de logiciels commerciaux est nécessaire pour résoudre des problèmes de complexité supérieure. b. Adopter une démarche scientifique appliquée Informations P 7: A-Savoir-7.txt - 7:23 (25:26) l'expérimentation (et simulation) A8.9

176 i. Déterminer l état des connaissances actuelles dans une problématique donnée ii. Spécifier des solutions existantes ou à déterminer iii. Quantifier et caractériser des éléments de solution et les critères de choix iv. Concevoir et exploiter un dispositif expérimental ou de simulation et en interpréter les résultats v. Evaluer et choisir la solution optimale en fonction d un contexte global P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:19 (17:17) collecter les bonnes informations, ( ) analyser, ( ) organiser P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:68 (53:54) filtrer l'information essentielle (minimale) afin d'identifier la problématique principale du sujet Solutions P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:15 (24:24) l'ingénieur doit être capable d'être impliqué dans cette action, de la comprendre, l'analyser et de proposer des améliorations P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:26 (19:20) trouver des similitudes entre 2 problèmes différents et pouvoir ainsi prévoir des issues / solutions. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:30 (23:23) proposer diverses solutions valables. choisir la solution optimale (rentable et efficace). Un ingénieur EPF est amené à résoudre des problèmes. Il doit être capable de proposer diverses solutions en gardant une vision globale. Il ne doit pas être un simple exécutant. P22: D-StructureMA-24.txt - 22:10 (42:42) Si on peut avoir une idée large de ce qui se passe dans tous les domaines, cela permet de rapidement définir le potentiel de solution à la majorité des problèmes P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:68 (53:54) Proposer des solutions pour améliorer la sortie du modèle, basé sur simulation P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:75 (58:59) Analyser l'intervention des diverses disciplines. Séquencer les problèmes et définir les interfaces. Synthétiser les solutions partielles pour aboutir à la solution globale Dispositif expérimental P 2: A-Savoir-2.txt - 2:13 (26:26) Forte importance [des] mathématiques utiles dans toutes les sciences, pour analyser et comprendre des résultats de tests, expériences, simulations P 4: A-Savoir-4.txt - 4:20 (23:23) savoir ce qu'il y a ""derrière"" le logiciel pour pouvoir interpréter correctement les résultats P 7: A-Savoir-7.txt - 7:7 (24:24) Une bonne connaissance en expérimentation permet de faire le lieu entre simulation et réalité. P 7: A-Savoir-7.txt - 7:12 (34:34) créer des expériences. P 7: A-Savoir-7.txt - 7:19 (54:54) La simulation numérique est un complément indispensable, mais plus au niveau d outil que de connaissance approfondie. Il faut savoir qu est-ce que c est, comment l utiliser et ( ) savoir [en] comprendre les résultats (savoir les positionner dans le contexte réel). P 7: A-Savoir-7.txt - 7:25 (42:43) A8.10 P 7: A-Savoir-7.txt - 7:24 (37:37) l'expérimentation permettra de ""voir"" les choses mais la simulation numérique est indispensable car de plus en plus répondue P 7: A-Savoir-7.txt - 7:26 (51:51) L'expérimentation P 7: A-Savoir-7.txt - 7:27 (56:56) Modélisation et simulation P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:17 (35:35) Modélisation et simulation sont l'art du savoir faire P 7: A-Savoir-7.txt - 7:9 (28:29) L'expérimentation et la simulation affinent, confortent ou remettent en cause le modèle théorique. Ce dernier permet de comprendre et maîtriser un système mécanique et en imaginer de nouveaux P 7: A-Savoir-7.txt - 7:17 (47:48) La théorie permet de créer des modèles de pré étude simplifiés permettant d'analyser les divers qui seront affirmées par simulation et finalement validées par expérimentation P 7: A-Savoir-7.txt - 7:18 (54:54) l expérimentation permet de comprendre la réalité pratique. P 7: A-Savoir-7.txt - 7:21 (55:55) Un gros avantage de la simulation numérique est de développer le sens de la précision. Une virgule de trop et tout est faux, c est utile de savoir faire du debugging non seulement en informatique, mais également dans un rapport, un formulaire, etc.

177 L'expérimentation permet à l'ingénieur de faire le lien avec la réalité P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) résoudre le problème et de synthétiser les résultats de la manière la plus simple possible pour atteindre les objectifs. Décider P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:14 (12:13) prendre une décision par rapport à une analyse faite par 1 spécialiste du sujet P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:1 (12:12) Savoir estimer les risques et prendre des décisions P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:37 (28:33) synthétiser le plan de travail et la ou les solutions proposées pour aboutir à une décision partagée. P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:14 (35:35) L'esprit de décision et de concentration c. Innover i. Concevoir des solutions originales ii. Faire preuve de créativité iii. Penser le problème en dehors de ses limites iv. S affranchir des normes et des contraintes lorsque la situation le demande P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:13 (42:42) L'innovation et la conduite de projets seront des moteurs aux succès de l'intégration P 4: A-Savoir-4.txt - 4:22 (25:25) Pour concevoir des systèmes mécaniques, il faut comprendre les techniques de production ( ) P 4: A-Savoir-4.txt - 4:37 (21:21) maîtriser la conception P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:73 (56:56) établir lui-même les démarches de résolution et savoir faire appel à des solutions innovantes P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:33 (40:40) influencer des changements dans l'entreprise" P 4: A-Savoir-4.txt - 4:43 (29:29) permet d'acquérir un recul sur la technologie, important pour la création / innovation. P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:5 (11:11) Il doit être le moteur créatif de l'entreprise. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:13 (20:20) EPF: créateur, innovation, développement P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:71 (55:55) faire preuve d'innovation P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:12 (29:29) Pour l'innovation on peut parler d'esprit d'analyse, de créativité, de faculté d'écoute P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:2 (12:12) Le sens des priorités et l'innovation sont indispensables à la réussite d'un projet. A8.11

178 d. Mettre en œuvre des solutions i. Maîtriser et choisir les méthodologies et les technologies les plus appropriées ii. Maîtriser les outils mathématiques, technologiques et expérimentaux iii. Agir concrètement de manière à implémenter dans la réalité des dispositifs définis théoriquement iv. Valider les performances par rapport aux objectifs v. Prendre en compte le point de vue de l utilisateur P 1: A-Savoir-1.txt - 1:2 (10:10) développer les technologies P11: B-Savoir_Faire txt - 11:19 (26:26) J'ai une préférence personnelle pour l'ing. qui voudra optimiser de manière empirique et mathématique P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:73 (56:56) savoir faire appel à des solutions innovantes, mettre en œuvre/piloter les mises en œuvre P 3: A-Savoir-3.txt - 3:7 (19:19) aptitude de l'ingénieur à la conception P 3: A-Savoir-3.txt - 3:20 (37:37) L'ingénieur doit toujours chercher à optimiser les processus (automatique). L'aspect thermodynamique est omniprésent et sujet à beaucoup d'optimisation et amélioration." Méthodes P 1: A-Savoir-1.txt - 1:1(10:10) appliquer les méthodes P 3: A-Savoir-3.txt - 3:19 [ (33:33) La méthode des éléments finis est de plus en plus utilisée dans tous les domaines de l'ing. mécanicien. Il est important que l'ing. utilise cette méthode, et les moyens informatiques associés de manière ""scolaire"" et non comme un simple utilisateur." P11: B-Savoir_Faire txt - 11:4 (10:10) L'ingénieur EPF doit avoir des outils et des méthodes pour résoudre des problèmes plus complexes et plus profonde que l'ingénieur HES. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:20 (27:27) L'EPF envisagera probablement un plus grand panel de méthodes de résolution, plus dans l'esprit recherche P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:33 (24:24) appliquer des méthodes de résolution de problèmes P 4: A-Savoir-4.txt - 4:45 (32:32) Connaître les techniques de production ainsi que les matériaux permet la réalisation des produits P11: B-Savoir_Faire txt - 11:11 (18:18) L'ingénieur EPF doit avoir les compétences pour gérer [] appliquer les méthodes de résolution de problèmes et de recherches de solutions. P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:2 (10:10) les connaissances de méthodes P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:7 (15:15) méthodologies, les approches de résolution de problèmes P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:15 (23:23) Il est plus important d'être à l'aise dans les différentes méthodologies que dans un outil spécifique. Il est plus facile de s'adapter à un outil qu'à une méthodologie. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:20 (17:17) (Super) La multidisciplinarité est une compétence rare. Elle implique aussi des risques que peu sont prêts à prendre. Une bonne méthodologie peut augmenter les chances de succès P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:17 (29:29) Tout ce qui est méthode est en 3, car peut être transposé à d'autres situations. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:14 (18:18) Les méthodes de conception dimensionnements et de simulation P 4: A-Savoir-4.txt - 4:34 (10:10) méthodes de conceptions P 4: A-Savoir-4.txt - 4:41 (27:27) notions de conception P 4: A-Savoir-4.txt - 4:28 (36:36) Techniques de mesure et instrumentation P 4: A-Savoir-4.txt - 4:47 (43:43) Techniques de production industrielle P 6: A-Savoir-6.txt - 6:26 (55:55) Ergonomie P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:27 (30:30) design produits (avec ECAL? > recyclage 3. Gérer des projets a. Planifier et mener des projets en ingéniérie i. Délimiter et P11: B-Savoir_Faire txt - 11:22 (28:28) capacité de gestion élevée P11: B-Savoir_Faire txt - 11:11 (18:18) A8.12 P 4: A-Savoir-4.txt - 4:21 (25:25) gestion de projet P 5: A-Savoir-5.txt - 5:20 (19:19)

179 décomposer le projet ii. Définir les échéances et les délivrables iii. Evaluer les ressources nécessaires et disponibles iv. Coordonner les différents composants et acteurs d un projet v. Conduire le projet dans le respect du cahier des charges et de ses contraintes vi. Identifier, anticiper et gérer les risques et les incertitudes L'ingénieur EPF doit avoir les compétences pour gérer des projets multidisciplinaires P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:9 (30:30) La conduite de projet me parait primordiale dans une réussite d'une entreprise (pour un technicien) P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:13 (42:42) L'innovation et la conduite de projets seront des moteurs aux succès de l'intégration P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:19 (16:16) Développer les compétences managériales P11: B-Savoir_Faire txt - 11:17 (24:24) La différence entre HES et EPF est due (et doit continuer à l'être) au nombre et au niveau des savoirs, ainsi qu'à leur organisation pour développer ou analyser un système P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:32 (24:24) appliquer des méthodes de gestion de projet P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:4 (19:19) Le leadership P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:4 (15:16) L'important dans la conduite de projet est de savoir s'appuyer sur les compétences, savoir déléguer et surtout avoir une vision globale." P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:5 (20:21) bonne priorisation des activités P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:11 (20:20) savoir être flexible, anticipateur et pluridisciplinaire. Structurer P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:35 (26:27) gérer et structurer le montage du projet au niveau produit, marketing, financement, corp. governance P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) La planification et l'organisation ont un rôle essentiel dans le traitement d'un problème multidisciplinaire. Ressources P 2: A-Savoir-2.txt - 2:24 (46:46) chacun doit rentrer dans un budget, faire des prévisions de coût, P 2: A-Savoir-2.txt - 2:25 (46:46) comprendre ce qu'est l'intérêt des Shareholders. L'ingénieur qui ne comprend pas pourquoi une machine doit coûter moins cher ne vaut rien. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:30 (30:30) (Super) connaissance des finances et du marketing sont importante pour le montage d'un projet A8.13 gestion de projet P 5: A-Savoir-5.txt - 5:41 (16:16) Gestion de projet P 5: A-Savoir-5.txt - 5:42 (18:18) gestion de projets P 5: A-Savoir-5.txt - 5:43 (19:19) gestion de projet P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:3 (10:10) mener un projet P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:11 (20:22) gestion de projets P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:13 (23:23) gestion de projet P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:19 (30:30) gestion et la conduite de projet P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:37 (28:33) - méthode de travail - qualités managériales P11: B-Savoir_Faire txt - 11:3 (7:7) L'ingénieur EPF devrait être supérieur dans l'approche ""système"" et dans la conduite de projets pluridisciplinaires." P11: B-Savoir_Faire txt - 11:26 (34:34) EPF, lui, s'oriente plus vers la théorie ou la gestion P 4: A-Savoir-4.txt - 4:33 (44:44) La gestion de projets est également très importante (coûts, buts, timing). P 5: A-Savoir-5.txt - 5:26 (27:28) gestion de projet" "3: Organisation / Gestion du chargement""3: Gestion du risque" P 3: A-Savoir-3.txt - 3:9 (19:19) dimension industrielle (gestion de production)

180 P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:34 (26:26) construire et de défendre un business plan complet P 4: A-Savoir-4.txt - 4:40 (26:26) sûreté de fonctionnement P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:56 (43:43) "définir les ressources nécessaires à la réalisation du projet (ou la résolution au problème)" Conduire P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:48 (39:39) respecter les détails et échéances en faisant preuve d'une bonne capacité à gérer un projet dans le temps. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:49 (39:39) respecter le budget alloué du projet en faisant preuve de bonnes capacités niveau comptabilité. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:62 (48:48) "gérer un projet du début à la fin, concevoir et analyser les solutions pour qu'elles répondent avec besoins de son client, tout en étant possible de les produire au moindre coût." P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:74 (57:57) Balancer entre prestations techniques et coûts du projet. L eternel défi. P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:15 (15:15) Respecter les délais P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:16 (15:15) Respecter les prix P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:4 (11:11) L'ingénieur produit, développe Anticiper P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:25 (19:19) prévoir un impact ailleurs sur un changement apporté localement. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:40 (36:36) juger les conséquences des interactions, p.e. thermique, vibratoire, corrosion etc." P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:41 (36:36) déterminer l'élément clé pour le succès du projet. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:61 (48:48) "analyser les besoins de son client, les comprendre, les critiquer et les traduire en termes techniques. Identifier les obstacles, les anticiper." P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:8 (24:28) La conduite de projet devrait traiter de: - analyser du besoin - phasage et revue de phase - analyse de risque A8.14

181 b. Diriger et travailler en équipe i. Jouer son rôle au sein de la hiérarchie dans l intérêt des projets menés ii. Evaluer et reconnaître les compétences de ses collaborateurs iii. Distribuer les tâches selon les compétences iv. Conduire une réunion v. Motiver l équipe vi. Gérer les conflits vii. Prendre en compte les dimensions multidisciplinaire et multiculturelle -planning et gestion de ressources" P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:3 (14:14) Un ingénieur qui ne prend pas de risques et qui ne veut pas faire de faute est généralement assez médiocre. P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:9 (24:24) La capacité à prendre des décisions optimales d'un point de vue temps et risques liés développe un leadership et une dynamique généralement appréciés par les collègues P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:11 (11:11) piloter une équipe projet P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:59 (45:45) travailler en projet collaboratif P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:33 (40:40) coacher des collaborateurs P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:13 (12:12) rechercher les compétences récessives (?) pour résoudre un problème P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:36 (27:27) s'entourer de personnes compétentes et clefs P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:37 (28:33) animer sa résolution en maîtrisant des outils pour le faire et en animant les personnes compétences dans les domaines concernés. P 2: A-Savoir-2.txt - 2:16 (27:32) savoir faire faire P11: B-Savoir_Faire txt - 11:1 (4:4) l'epf doit [] être à même de faire évaluer le savoir-faire P 2: A-Savoir-2.txt - 2:22 (46:46) l'ingénieur doit travailler en team, doit diriger un groupe, ou encore sera un jour manager, et les relations humaines seront alors le focus de son activité. P 4: A-Savoir-4.txt - 4:3 (8:8) Un ingénieur sera un futur manager P 6: A-Savoir-6.txt - 6: (10:10) Les compétences sociales sont essentielles P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:3 (15:15) La collaboration basée sur des valeurs de savoir-être est essentielle pour mener à bien des projets ou pour le travail de tous les jours P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:6 (21:21) la volonté / capacité à travailler en groupe P 5: A-Savoir-5.txt - 5:1 (8:8) La gestion d'équipe P 5: A-Savoir-5.txt - 5:44 (20:20) Gestion du personnel" P 5: A-Savoir-5.txt - 5:21 (20:20) Le travail en groupe P 6: A-Savoir-6.txt - 6:23 (32:32) bagage multiculturel P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:18 (16:16) La gestion des conflits P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:20 (16:17) Développer des techniques de communications (ex.: animation d'équipes)" P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:5 (15:15) L'expérience internationale P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:8 (24:24) Expérience internationale P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:13 (31:31) L'expérience internationale P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:11 (38:38) A8.15

182 collégialité P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:17 (16:16) La délégation P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:24 (29:29) entraide et le partage des connaissances Motiver P 5: A-Savoir-5.txt - 5:33 (32:32) Aptitude à manager une équipe et à la motiver P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:51 (40:40) faire régner la confiance, l'implication et la fidélisation de chacun Gestion de conflits P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:6 (11:11) Capacité à gérer les conflits Gérer multidisciplinarité et multiculturalité P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:4 (13:13) Gérer des gens de tout niveau. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:5 (11:11) L'ingénieur EPFL doit pouvoir traiter des projets transversaux, interdépartementaux. Les connaissances larges acquises le permettent. Il lui faut alors la méthodologie pour être efficace dans cette tâche. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:2 (4:5) "construire les ponts entre les différents spécialistes" P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:6 (6:7) "comprendre les points de vue des autres disciplines" P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:7 (7:7) "synthétiser les différents points de vue" P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:8 (8:9) Doit pouvoir suivre et donner son avis, guider un projet dans plusieurs disciplines P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:16 (15:16) travailler dans un groupe avec spécialistes et comprendre les spécialistes." P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:21 (18:18) gérer efficacement des informations provenant de milieux et / ou personnes différentes parfois contradictoires. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:22 (18:18) comprendre les interactions entre les diverses disciplines dans un même projet. A8.16

183 4. Maîtriser la communication a. Pratiquer une communication scientifique et technique adaptée aux exigences de la tâche i. Transmettre les informations nécessaires de telle manière que chacun puise se les approprier dans l intérêt des tâches P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:43 (37:37) comprendre les spécialistes d'autres disciplines (électroniques, physicien, ) P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:44 (37:37) coordonner des actions multidisciplinaires pour résoudre un problème. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:46 (38:38) diriger et coordonner une équipe ou un projet de recherche interdisciplinaire. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:70 (55:55) gérer un projet et des corps de métiers différents p.ex chimie, électricité, microtechnique" P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:74 (57:57) Tenir compte de l opinion de tout le monde, savoir faire la synthèse des différents apports, y compris ceux des «guru» de l esthétisme. [] Parler la langue de tous les intervenants (p. ex. dans le domaine du chauffage, il faut savoir parler la langue des ingénieurs civils et des architectes). Des ingénieurs intégristes n aident personne et surtout pas l entreprise. P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:9 (12:13) Connaître un minimum la culture des personnes étrangères" P23: E-Remarques.txt - 23:16 (29:29) le travail en réseaux de compétences, P 6: A-Savoir-6.txt - 6:12 (37:37) mieux travailler dans un environnement international. P11: B-Savoir_Faire txt - 11:27 (34:34) Il est également plus orienté vers la pluridisciplinarité P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:18 (16:16) Multidisciplinarité = accepter qu'un problème diffuse selon le point de vue. Multidisciplinarité = accepter que LA solution n'existe pas. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:39 (35:35) La multidisciplinarité est prioritaire pour l'ingénieur, mais pas essentielle. Il est par contre essentiel qu'un groupe de collaborateurs soit multidisciplinaire." Transmettre P 5: A-Savoir-5.txt - 5:15 (15:15) (Super) savoir communiquer ses idées P 9: B-Savoir_Faire-10.txt - 9:12 (20:20) il faut savoir communiquer et faire accepter ces résultats P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:5. (13:13) Bien savoir se vendre et vendre son travail. Dans la plupart des cas on est pas évalué sur le travail fournit mais comment on le présenté P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:5 (11:11) Capacité à parler en public A8.17 P 5: A-Savoir-5.txt - 5:29 (30:30) La communication P 5: A-Savoir-5.txt - 5:46 (34:34) la communication P 6: A-Savoir-6.txt - 6:9 (31:31) communication écrite et verbale P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:11 (20:22) maîtrise de l'expression orale et écrite P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:16

184 ii. iii. iv. à accomplir Utiliser un langage rigoureux et clair Réaliser des documents et des présentations de qualité et adaptés au public visé Communiquer dans plusieurs langues P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:13 (15:15) Capacité de communiquer son savoir P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:11 (39:39) Communiquer P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:7 (12:12) Savoir communiquer avec ses collègues P 5: A-Savoir-5.txt - 5:6 (11:11) La communication est la clé au succès. La plupart des erreurs sont issues du manque de communication et de savoir-être P 5: A-Savoir-5.txt - 5:16 (16:16) être un bon communicateur (langues importante) pour pouvoir faire passer ses idées et aussi apprendre. (27:27) écrit et oral très importants mais différenciation volontaire car l'oral est un outil d'action faisant la différence face à un client par exemple. P 6: A-Savoir-6.txt - 6:25 (47:47) outils de communication P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:12 (23:23) "2: Techniques de communication P 6: A-Savoir-6.txt - 6:19 (55:55) rédaction de textes" Présenter P 6: A-Savoir-6.txt - 6:6 (19:19) s'adapter à son environnement et de comprendre son interlocuteur P 3: A-Savoir-3.txt - 3:33 (21:21) autre: Présentation des résultats P 6: A-Savoir-6.txt - 6:10 (33:33) bonne communication avec ses collègues. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:2 (10:10) méthodes de présentation P13: C-Savoir_Etre-15.txt - 13:2 (9:9) Un [ingénieur] moyen, ouvert et poli réussit mieux qu'un bon [ingénieur] individualiste P10: B-Savoir_Faire-11.txt - 10:8 (15:15) techniques de présentations orales et écrites P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:8 (27:27) communication reste primordial pour moi, pour les mêmes raisons: intégration fructueuse dans l'équipe P 6: A-Savoir-6.txt - 6:4 (14:14) L'esthétique est prépondérante pour la vente d'un produit destiné au public. P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:1 (12:12) La capacité de vulgariser d'être compris de tous Présenter P 5: A-Savoir-5.txt - 5:5 [ (10:10) savoir présenter son travail. P 6: A-Savoir-6.txt - 6:14 (44:45) L'esthétique est souvent un atout majeur lorsqu'il s'agit de vendre un produit. La conception doit donc être faite en conséquence. Langue P11: B-Savoir_Faire txt - 11:15 (21:21) La maîtrise de l'écrit, synonyme d'esprit de synthèse, est une qualité discriminante mais qui se perd." P 1: A-Savoir-1.txt - 1:8 (14:14) Ne sous-estimez pas l'importance des langues, de l'allemand P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:17 (16:16) présenter les solutions d'une façon compréhensible P 5: A-Savoir-5.txt - 5:10 (14:14) l'allemand P11: B-Savoir_Faire txt - 11:11 (18:18) il doit être capable de présenter ses résultats. P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:4 (19:19) Lorsque l'ingénieur débute (sans expérience), il doit pour convaincre justifier de façon parfaitement logique ses propositions. Un esprit rationnel est donc la qualité prioritaire à développer. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:11 (15:15) La connaissance de l'allemand est souvent demandée en Suisse. L'anglais est indispensable. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:3 (10:10) A8.18

185 P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:11 (14:14) être bref et clair "Pour convaincre il ne faut pas avoir raison. Il faut être clair, ne parler que de l'essentiel et être sur de soi. Langue P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:12 (15:15) Connaissance des langues courantes en Suisse Anglais est la langue universelle du monde professionnel. P 5: A-Savoir-5.txt - 5:7 (12:12) L'anglais est indispensable avec la mondialisation. L'allemand est un atout de poids en Suisse avec 80% de la population germanophone. Cette langue a aussi son pesant dans le domaine de la mécanique (Bosh, BMW, etc..) b. Pratiquer une communication interpersonnelle adaptée à chaque contexte i. Prendre en compte l impact de la communication interpersonnelle et ce dans différents contextes : rapport hiérarchique, culture différente, situation de conflit ii. Pratiquer un feedback constructif Relationnel P 6: A-Savoir-6.txt - 6:5 (14:14) Comprendre la psychologie est important dans les relations P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:5 (6:6) comprendre les interactions humaines P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:33 (40:40) Communiquer avec les chefs [] "aspects politiques (alliances, influence) Ecoute P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:11 (33:33) l'écoute et la collaboration sont importants dans un premier temps afin d'acquérir une vision globale du sujet." P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:6 (25:25) l'écoute P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:10 (36:36) A8.19 P 5: A-Savoir-5.txt - 5:18 (19:19) maîtrise de l'anglais P 5: A-Savoir-5.txt - 5:27 (28:28) l'anglais P 5: A-Savoir-5.txt - 5:35 (38:38) L'anglais est absolument nécessaire pour l'industrie et la recherche P 5: A-Savoir-5.txt - 5:40 (4:4) l'anglais et la communication P 5: A-Savoir-5.txt - 5:46 (34:34) l'anglais P 5: A-Savoir-5.txt - 5:23 (22:22) Les connaissances linguistiques doivent être celles de la maturité fédérale (allemand et anglais) P 5: A-Savoir-5.txt - 5:24 (24:24) Tout ce qui touche de prés ou de loin au relationnel entre les hommes et entre les hommes et produits (b), f), i)) est essentiel pour assurer une activité cohérente et appropriée à son environnement P 5: A-Savoir-5.txt - 5:37 (42:42) Les aspects de communication, de se rapporter aux autres, de conscience de soimême, de leadership, de management (comment conduire un département) P 5: A-Savoir-5.txt - 5:48 (41:41) psychologie P 6: A-Savoir-6.txt - 6:24 (45:45) psychologie, sociologie et autres sciences humaines P 2: A-Savoir-2.txt - 2:16 (27:32) relations humaines: on peut appeler ça

186 Ecoute a) et adaptation P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:1 (12:12) écoute psychologie, management P 6: A-Savoir-6.txt - 6:23 (32:32) bagage multiculturel P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:9 (30:30) écoute Conflit P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:3. (5:5) se faire un modèle très simplifié permettant de comprendre le comportement grossier P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:5 (20:20) La capacité d'écoute est primordiale, notamment dans la résolution des conflits. Relation - Communication interdisciplinaire P 1: A-Savoir-1.txt - 1:17 (24:24) communiquer et apprendre de ses collègues P 2: A-Savoir-2.txt - 2:6 [ (13:13) En tout qu'ingénieur EPFL, on nous demande souvent de comprendre et orchestrer les spécialistes. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:47 (38:38) communiquer avec un spécialiste sur des aspects spécifiques d'une thématique autre que son propre domaine de compétence. P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:54 (42:42) se mettre à la place des autres (autres métiers, autres fonctions) P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:66 (51:52) comprendre les problèmes des autres disciplines communiquer et expliquer aux autres disciplines ses propres problèmes avoir une approche ouvert et objective des problèmes P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:8 (32:33) L'écoute est primordiale pour faire la synthèse de plusieurs points de vue de manière objective et pour ne pas penser à côté d'idées nouvelles. Débattre - négocier P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:9 (33:33) La capacité à débattre est indispensable à un niveau managérial comme le mien pour faire accepter des compromis P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:13 (54:54) écouter P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:28 (33:33) Diplomatie en négociation A8.20

187 5. Agir en professionnel responsable a. Etre un professionnel critique, réflexif et autonome i. Faire preuve d esprit critique vis-à-vis des informations ou des instructions reçues ii. S auto-évaluer : prendre de la distance, mesurer ses propres limites et gérer sa formation continue iii. Cultiver un esprit ouvert au contact de la recherche P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:4 (11:11) Capacité à négocier Autonomie P 8: A-Savoir-8-9.txt - 8:38 (55:55) il est préférable qu il ait une certaine autonomie P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:34 (41:41) Autonomie P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:1 (11:11) autonomie P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:2 (12:12) Une indépendance d'esprit est utile au développement de son équilibre personnel et évite toute manipulation psychologique Esprit critique P 7: A-Savoir-7.txt - 7:13 (35:35) pouvoir être critique P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:10 (34:35) L'esprit critique et la curiosité sont les fondations de notre métier, de même que l'esprit d'innovation. P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:12 (40:40) L'esprit critique est nécessaire pour une bonne innovation P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:2 (12:12) Le comportement avec les collègues est important et peut grandement influencer la réussite (ou non) d'un projet. Seul l'esprit critique et la curiosité font avancer les choses dans le bon sens. P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:7 (24:24) La capacité à faire une bonne critique d'une situation donnée est liée à une réelle volonté de recherche d'une cohérence transversale. Cette transversalité est atteinte par la curiosité envers d'autres cultures par exemple. P19: C-Savoir_Etre-21.txt - 19:10 (30:30) Esprit critique, transversal (ou global) et sens de priorités P21: C-Savoir_Etre-23.txt - 21:12 (33:33) De plus, cette neutralité face à la technologie permet d'être plus critique et plus innovant que si l'on s'attache à une technologie uniquement parce qu'on la connait bien. S autoévaluer prendre du recul P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:53 (42:42) prendre de recul comprendre les interfaces et les interdépendances P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:2 (13:13) Persuasion et confiance en soi. A8.21

188 P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:10 (25:25) connaître ses valeurs, les mettre en pratique" "est donc se connaître soi-même. d) peut être pris comme très positif ou très négatif A quoi est-on prêt pour satisfaire son ambition? P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:3 (15:15) Remise en question et prise de recul" "Il est essentiel de savoir se remettre en question. Il est important de savoir prendre du recul et ne pas se noyer dans les détails. P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:9 (31:31) connaître et reconnaître ses limites P18: C-Savoir_Etre-20.txt - 18:7 (29:30) le jeune diplôme occupe un poste scientifique, c'est là qu'il doit convaincre. Il ne doit pas masquer ses faiblesses (s'il en a) par des capacités à s'exprimer, à présenter, etc P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:2 (7:7) Modestie P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:10 (14:14) Confiance en soi P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:21 (21:21) humilité formation continue P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:63 (48:48) se former, apprendre des autres et de ses erreurs, s'améliorer sans cesse. Transmettre son savoir acquis. P17: C-Savoir_Etre-19.txt - 17:6 (22:22) Désir d'apprendre, de progresser Ouverture esprit - curiosité P 1: A-Savoir-1.txt - 1:4 (12:12) Les sciences humaines et sociales développent l'ouverture d'esprit P 3: A-Savoir-3.txt - 3:3 (11:11) Privilégier la curiosité et l'ouverture qui favorisent l'esprit entrepreneur. P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:15 (44:44) La curiosité est le moteur de l'ingénieur P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:15 (38:38) Ouverture d esprit et force de volonté P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:23 (26:26) Etre capable de faire face à tout type de problème, même non attendu, non envisagé, non motivant L'ouverture reprend la flexibilité, la curiosité, la communication et intégration dans une équipe. A8.22

189 P23: E-Remarques.txt - 23:15 (29:29) L'esprit d'ouverture, Force de travail concentration - motivation P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:4 (14:14) la force de travail et la concentration P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:7 (22:22) La force de travail et la concentration P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:6 (18:18) volonté de réussir P16: C-Savoir_Etre-18.txt - 16:11 (27:27) leadership et envie d'entreprendre P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:35 (41:41) Envie, intérêt motivation b. Etre une personne responsable, en prise avec les enjeux de la société i. Développer une pratique professionnelle socialement responsable et tenir compte des enjeux sociétaux (aspects déontologiques, sociaux, environnementaux et économiques) ii. Différencier intérêt personnel et intérêt collectif iii. Développer une éthique personnelle et prendre des décisions en accord avec sa conscience et ses valeurs iv. Accepter de supporter les conséquences de ses actes ou de ses décisions P 2: A-Savoir-2.txt - 2:19 [ (41:41) comprendre d'un point de vue scientifique et analytique le monde qui nous entoure P 6: A-Savoir-6.txt - 6:16 (50:51) L'impact de l'économie sur la société est la seule branche nécessaire pour pouvoir comprendre l'environnement dans lequel on vit et travaille en tant qu'ingénieur P 3: A-Savoir-3.txt - 3:15 (25:25) comprendre ce qui nous entoure professionnellement, ainsi que les interactions dans les différents domaines. Socialement responsable valeurs éthiques P12: B-Savoir_Faire-14.txt - 12:50 (39:40) préserver la sécurité et santé des ressources humaines allouées au problème à traiter, ainsi que la préservation de l'environnement. Globalement bonne maîtrise des aspects HSE (hygiène, sécurité, environnement). P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:1 (12:12) Tout ingénieur a la responsabilité d'exercer son métier au meilleur de ses connaissances pour le bien d'autrui et de la société en général P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:4 (19:20) Je mets clairement en avant l'éthique, le sens des responsabilités et la capacité à travailler en groupe. P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:7 (27:27) la curiosité ou encore le sens de l'éthique sont bien plus liés à la personnalité et l'éducation de chacun, où l'epfl peut potentiellement agir P14: C-Savoir_Etre-16.txt - 14:11 (39:40) A8.23

190 Les valeurs éthiques donnent confiance et rendent les travaux/comportement crédible et accepté. P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:2 (16:16) Si le jeune ingénieur entend bien commencer dans une entreprise, le respect d'autrui est essentiel P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:4 (20:20) Il faut savoir respecter tout le monde même ceux que l'on aime pas. La santé de l'entreprise passe aussi par de bons contacts externes P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:5 (20:20) tout le monde est concerné par les problèmes écologiques ou de société. Pas plus un ingénieur qu'une autre personne P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:7 (31:31) Aujourd'hui, on ne peut plus concevoir un bien ou service sans se poser la question de son effet sur l'environnement et la société. Il est capital, pour l'avenir, de savoir évaluer l'impact de nos gestes et de nos conceptions sur l'environnement, et d'en minimiser les effets. L'ingénieur a un pouvoir incroyable dans ce domaine, il est indispensable que le jeune ingénieur y sois sensibilisé aussi vite que possible. P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:8 (33:33) Dans le monde de l'entreprise actuel, la normalisation (ISO 9001, 14001,...) nous rappelle tous les jours les devoirs que nous avons vis-à-vis des actionnaires, des clients, des collègues, de l'environnement, etc. Nous devons tout faire pour que nos compétences et comportements nous permettent d'organiser ou de diriger les tâches qui nous incombent dans le sens du développement durable des entreprises. P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:9 (38:38) Les aspects éthiques sont indispensables. P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:10 (38:38) La société (y compris l environnement), les collègues et l entreprise (avec laquelle un rapport de confiance est indispensable) méritent tout respect même au delà des aspects purement de gain P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:29 (37:37) La prise de décision en tenant compte des valeurs éthiques et [la persévérance] font des vrais leaders qui apportent des changements durables. P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:3 (8:8) Respect des autres Responsabilisation face à ses actes P20: C-Savoir_Etre-22.txt - 20:22 (25:25) apprendre à gérer les échecs (problèmes, imperfections face à la recherche d'une solution) P15: C-Savoir_Etre-17.txt - 15:3 (19:19) Le sens responsabilité est impératif pour ce qui touche directement l'entreprise (sa rentabilité, ses collaborateurs et ses clients et fournisseurs). A8.24