Université de Provence UFR «Psychologie, sciences de l éducation» Département de psychologie développementale et différentielle

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1 Université de Provence UFR «Psychologie, sciences de l éducation» Département de psychologie développementale et différentielle Travail d Étude et de Recherche présenté pour l obtention du Diplôme d État de Conseiller d Orientation-Psychologue DÉTERMINANTS MOTIVATIONNELS ET STRATÉGIE d AUTO-HANDICAP par Christophe Cusson Sébastien Delpeuch sous la direction de Sandie Carayon Attachée de Travail d Étude et de Recherche Année universitaire avenue Robert Schuman Aix-en-Provence CEDEX 1 1

2 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION PRESENTATION DE LA RECHERCHE A. REVUE DE LA LITTERATURE I. L approche sociocognitive II. Conceptualisations de la motivation et de sa dynamique. 1. Définitions de la motivation 2. Les perceptions attributionnelles dans le cadre de la motivation 3. Modèle de la motivation en contexte scolaire de Viau (1994) 4. Modélisation de la motivation selon Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000) III. Les Stratégies d auto-handicap (SAH) B. PROBLEMATIQUE ET STRATEGIE GENERALE DE LA RECHERCHE METHODOLOGIE I. Participants II. Matériel 1. Le QACSS : Questionnaire d Attributions Causales en Situation Scolaire. 2. L EOM : Echelle d Orientation Motivationnelle 3. La SHS : Echelle d auto-handicap 2

3 4. Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire 5. L EES : L Echelle d Estime de Soi (Rosenberg, 1965) III. Procédure RÉSULTATS I. Sensibilité par item II. Qualités psychométriques par échelle 1. Homogénéité par échelle 2. Sensibilité par échelle III. Présentation générale des résultats 1. Corrélations obtenues avec le QACSS 2. Corrélations obtenues avec l EOM 3. Corrélations obtenues avec le TSIMS 4. Corrélations obtenues avec la SHS 5. Corrélations obtenues avec l EES IV. Description des données et des analyses statistiques selon nos hypothèses opérationnelles V. Validation/infirmation de nos hypothèses opérationnelles DISCUSSION-CONCLUSION I. Résultats relatifs à nos hypothèses générales II. Résultats relatifs à nos hypothèses opérationnelles 3

4 III. Spécificité de la recherche en psychologie à l aide de questionnaires IV. Le développement de pratiques professionnelles envisageables pour prendre en compte le phénomène d auto-handicap dans le champ scolaire 1. dans le cadre d une sensibilisation des professeurs à ces phénomènes 2- Prise en compte de la manifestation de SAH par le CO-P V. Prolongements d études sur les SAH à partir d autres conceptualisations théoriques de la motivation et possibilité d une autre grille de lecture théorique, interprétative du phénomène d auto-handicap ANNEXES Annexe 1. La dynamique motivationnelle selon WEINER (1992) Annexe 2. Modèle de la motivation en contexte scolaire selon VIAU (1994) Annexe 3. Distinction Attentes/valeurs en tant que composantes motivationnelles selon Ntamakiliro,Monnard et Gurtner (2000) Annexe 4. Questionnaires dans leur version originale Annexe 5. Notre questionnaire Annexe 6. Comparaison entre les corrélations test-retest du QACSS et de l'attributional Style Questionnaire (Peterson et al., 1982) Annexe 7. Self-Handicaping Scale Factor Loading (Rhodewalt, 1990) Annexe 8. La consistance interne des échelles et sous-échelles du TSIMS et corrélations testretest entre les échelles du TSIMS Annexe 9. Analyse de sensibilité par item Annexe 10. Items supprimés suite à l analyse de sensibilité Annexe 11. Analyse factorielle de la SHS Annexe 12. Sensibilité par échelle Annexe 13. Matrice corrélationnelle 4

5 INTRODUCTION Lors du débat national sur l avenir de l école (2004), «Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves?» est la question qui est arrivée largement en tête des sujets discutés. La motivation a été abordée dans un débat sur deux et a été traité deux fois plus que le thème de la violence (Bonrepaux, 2004). Ainsi, les phénomènes de démotivation, qui conduisent à des perturbations du processus d'acquisition de connaissances chez l élève sont au cœur de préoccupations et demandes sociales. Ces demandes doivent être prises en compte par les psychologues dans le champ de l'éducation. Selon Christian Escribe, Maître de conférence à l Université de Toulouse Le Mirail, ces phénomènes de démotivation sont les manifestations de diverses stratégies des élèves (impuissance, pessimisme défensif, auto-handicap ) qui constituent un des objets centraux des recherches cognitives et socio-cognitives de la motivation et de l'apprentissage. Les stratégies d auto-handicap sont l expression de pathologie motivationnelle car il s agit d une conception insérée dans le champ de la motivation pour comprendre les comportements inadaptatifs des élèves vis à vis de l apprentissage ou des performances scolaires. En effet, d'une manière générale, l'auto-handicap consiste à se créer, de manière anticipée, des obstacles à sa propre performance, afin de fournir une excuse éventuelle dans le cas d'un échec potentiel. A partir de ces éléments, nous nous sommes posé la question suivante : Est-il possible de déterminer chez des élèves un profil motivationnel qui serait l indice d une propension générale à s auto-handicaper? PRESENTATION DE LA RECHERCHE 5

6 A. Revue de la littérature Dans cette partie nous illustrerons en premier lieu le champ conceptuel dans lequel se situe notre travail à savoir l approche sociocognitive. Nous indiquerons ensuite les modèles théoriques de la motivation sur lesquels notre recherche s est appuyée. Enfin nous présenterons ce que recouvre le terme de Stratégie d Auto-Handicap (SAH). I. L approche sociocognitive Comme l indiquent Viau et Bouchard (2000), avant 1980, les études sur la motivation en contexte scolaire étaient fondées sur une approche béhavioriste et menées surtout en laboratoire. Depuis, les études sur la motivation en contexte scolaire ont connu un changement de paradigme et se sont inscrites de plus en plus dans des approches cognitives et sociocognitives définies notamment par Bandura (1986) et utilisées en contexte scolaire par Schunck (1989), Zimmerman (1990), Pintrich et Schrauben (1992) et Dweck et Legget (1988). L approche sociocognitive propose de fonder l étude des phénomènes humains (comme la motivation) sur l interaction qui existe entre les comportements d une personne, ses caractéristiques individuelles et l environnement dans lequel elle évolue. Cette interaction entre ces trois composantes repose sur un concept-clé : le déterminisme réciproque. En effet, cette interaction est soumise au déterminisme réciproque car, chaque composante est influencée par les deux autres et influence chacune d entre elles réciproquement (Zimmerman, 1990). Aussi, depuis 30 ans, l étude de la motivation scolaire est dominée par le paradigme sociocognitif, inspiré principalement des théories, 1/des attributions (Weiner, 1985, 1992), 2/de l apprentissage social (Bandura, 1977, 1982 ; Viau, 1994 ; Ntamakiliro, Monnard et 6

7 Gurtner, 2000), 3/de l évaluation cognitive (Deci, Porac, 1978 ; Deci et Ryan, 1985). Notre travail s inscrit dans ce cadre théorique. Ce changement de paradigme a permis de constater que les perceptions que l élève a de lui-même et du contexte dans lequel se déroule son apprentissage sont les principaux déterminants de sa motivation. En effet, la motivation d un élève en contexte scolaire s inscrit dans une telle dynamique car étant une caractéristique individuelle, elle influence ses comportements et la relation pédagogique qui s établit entre lui, l enseignant et la matière. De plus, la motivation est également influencée par ces facteurs. II. Conceptualisations de la motivation et de sa dynamique. 1. Définition de la motivation «Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l intensité et la persistance du comportement» (Vallerand & Thill, 1993). Selon Fenouillet (2003), cette définition permet d englober l ensemble des théories de la motivation mais il est nécessaire de se rattacher à des modélisations précises afin de pouvoir travailler avec ce concept. Aussi, notre travail a pris appui sur la définition suivante de la motivation en contexte scolaire qui est «un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu un élève a de lui-même et de son environnement et qui l incite à choisir une activité, à s y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d atteindre un but» (Viau, 1994). 2. Les perceptions attributionnelles dans le cadre de la motivation (Weiner, 1984, 1992) Weiner (1984, 1992), a élaboré une théorie sur les perceptions attributionnelles à propos de la motivation en contexte scolaire (cf. annexe 1). Weiner postule que le comportement d une personne est influencé par la façon dont elle perçoit les causes de ce qui lui arrive. Lorsque 7

8 des évènements importants surviennent, comme des échecs et des succès scolaires, les perceptions attributionnelles prennent une grande importance et influencent la motivation. En contexte scolaire, les causes invoquées par les élèves pour expliquer leurs échecs ou leur succès sont nombreuses. Weiner a classé ces causes selon 3 dimensions : Le Locus Of Control (LOC) : Le LOC permet de faire la distinction entre les causes internes à l élève (aptitudes, effort, fatigue, stress ) et les causes externes (difficulté de la tâche, chance, qualité de l enseignement ). Pour Rotter (1966), le fondateur de ce concept, le LOC est une «anticipation générale de contrôle interne-externe des comportements». Dubois (1996), précise la différence entre attribution causale et LOC. Le LOC est une anticipation générale, une attente à priori, il correspond à la perception (contrôle interne) ou non perception (contrôle externe) de l existence d un lien entre un comportement et un renforcement. Les attributions causales sont quant à elles, des explications, jugements portés à posteriori sur un évènement précis (Dubois, 1996, pp ). La stabilité de la cause : Elle permet de différencier les causes quant à leur temporalité. Ainsi une cause est dite stable lorsqu elle a un caractère permanent aux yeux de l élève (c est le cas de l intelligence). A l opposé une cause qui, comme l effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite instable. Le contrôle de la cause : Il permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l élève. Une cause est dite contrôlable lorsqu un élève perçoit qu il aurait pu l éviter s il l avait voulu ; par contre, elle est dite incontrôlable lorsqu il perçoit qu il n avait aucun pouvoir sur elle. 3. Modèle de la motivation en contexte scolaire de Viau (1994) 8

9 Viau (1994) a identifié trois déterminants motivationnels (cf. annexe 2), soit : la perception qu a un élève de la valeur de l activité d apprentissage : C est le jugement qu un élève porte sur l utilité et l intérêt d une activité en vue d atteindre les buts qu il poursuit (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). Par ailleurs, «la perception de la valeur d une activité dépend des buts qu un élève se fixe» (Viau, 1994, p. 44). Dweck (1986) distingue les buts d apprentissage des buts de performance. Le but de performance «est une orientation d évaluation de soi par rapport aux autres (de nature extrinsèque). Elle conduit notamment à dévaloriser l effort, puisque la compétence perçue sera d autant plus forte que l effort fourni sera faible» (Lieury & Fenouillet, 1997, p. 139). Le but d apprentissage «valorise l effort dans la mesure où, sans comparaison sociale, une augmentation de l effort conduit à une amélioration des performances, ce qui accroît le sentiment de compétence perçue et donc la motivation intrinsèque» (Lieury & Fenouillet, 1997, p. 139). la perception qu il a de sa compétence à l accomplir : C est la perception de soi par laquelle un élève, avant d entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l accomplir de manière adéquate (Bandura, 1993; Bouffard-Bouchard, 1990; Pajares, 1996). «L efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l individu en sa capacité d organiser et d exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités» (Bandura, 2003, p. 12). la perception du degré de contrôle (ou style attributif) : C est la perception qu un élève a du degré de contrôle qu il possède sur le déroulement et les conséquences d une activité qu on lui propose de faire (Viau, 1994). 4. Modélisation de la motivation selon Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000) 9

10 Selon ces auteurs, le paradigme sociocognitif va de pair avec une approche componentielle de la mesure de la motivation scolaire : la motivation pour les apprentissages scolaires résulte d interactions entre les composantes relatives aux attentes et celles relatives aux valeurs (cf. annexe 3). Ces chercheurs fribourgeois ont repris le modèle développé par Pintrich et ses collègues (Pintrich, 1990 ; Pintrich &Degroot, 1990 ; Pintrich & Schrauben, 1992) dans le but de construire des instruments de mesure des différents facteurs de la motivation. Ainsi, ils ont élaboré un modèle de la motivation dans lequel ils distinguent trois types de composantes motivationnelles : - les attentes : perception de sa compétence et la perception de la contrôlabilité d une activité - les valeurs : buts (d apprentissage ou de performance) qu un élève se fixe et perception qu il a de l importance d accomplir une activité (intérêt et utilité perçue) - les émotions (l anxiété dans le modèle de Pintrich) Sur la base de ces différents travaux sur la motivation en contexte scolaire, il nous a paru intéressant d engager une réflexion sur le fonctionnement des facteurs motivationnels lorsque est constaté un dysfonctionnement motivationnel tel que l engagement dans une (ou des) stratégie(s) d auto-handicap (SAH). Ces stratégies sont, si l on reprend le modèle de Viau, les indicateurs d un type particulier d engagement cognitif. Cet engagement s effectue en fonction d une tâche et d un but socialement référés qui constituent une menace pour le Soi si l individu doute de ses compétences, ce qui suscite des conséquences motivationnelles et comportementales. III. Les Stratégies d auto-handicap (SAH) Martinot (1995, 1997) a décliné le Soi en plusieurs composantes dont l une est la composante comportementale du Soi. Cette composante est relative à la présentation de Soi. «Les efforts 10

11 que nous faisons pour contrôler l impression que nous allons donner correspondent à une activité d auto-présentation. Le but fondamental de la présentation de Soi est de structurer notre interaction afin d obtenir le résultat escompté» (Martinot, 1995, p. 57). Ainsi, les SAH sont l illustration d une présentation de soi particulière. En effet, lorsque nous adoptons des comportements qui ont pour objectif de contrôler la façon dont les autres nous perçoivent, ceux-ci procèdent d une «présentation de soi stratégique» (Thill, 1993). Dans ce cadre, les SAH sont utilisées en cas de possibilité d échec, et principalement dans les situations dans lesquelles un accomplissement implique l estime de soi ou le sentiment de compétence d un individu (Snyder & Smith, 1982). Par ce moyen, son utilisateur rend ambiguë, la vraie signification d un accomplissement, à la fois pour lui-même ou pour son environnement. Le but des SAH est l auto-protection ou bien l auto-valorisation de soi qui est atteint en d obscurcissant le lien causal qui existe entre l acteur et un mauvais résultat envisagé (ou obtenu). Les stratégies d auto-handicap sont l expression de pathologies motivationnelles dans le sens où il s agit d une conception insérée dans le champ de la motivation pour comprendre les comportements inadaptatifs des élèves vis à vis de l apprentissage ou des performances scolaires. D'une manière générale, l'auto-handicap consiste à se créer, de manière anticipée, des obstacles à sa propre performance, afin de fournir une excuse éventuelle dans le cas d'un échec potentiel. Ainsi, les SAH sont des tentatives de gestion des impressions ou gestion des inférences causales d autrui et de soi-même, qui remplissent des fonctions d auto-protection ou d autovalorisation de soi (Tice, 1991). «L auto handicap peut être compris comme un processus par lequel une personne, en réponse à une perte anticipée d estime de soi résultant de la possibilité de réaliser une 11

12 performance non adéquate dans un domaine où l accomplissement implique la capacité ou la compétence, adopte des caractéristiques ou des comportements qui de façon apparente révèlent un problème, une faiblesse ou un déficit, mais assistent l individu : - en contrôlant les attributions relatives à la performance (faites par lui-même ou par les autres) de façon à diminuer les implications pour le Soi d une faible performance et à augmenter les implications pour le Soi en cas de succès - en évitant entièrement les situations évaluatives menaçantes - en maintenant les conditions existantes de l environnement de manière à maximiser le feedback positif et pertinent pour le Soi et à minimiser le feedback négatif et pertinent pour le Soi» (Snyder et Smith, 1982, p. 107). B. Problématique et stratégie générale de la recherche Nurmi (1998), indique que dans le contexte scolaire les SAH sont souvent caractéristiques des élèves «sous-réalisateurs» (underachievers).selon cet auteur, les sous-réalisateurs souffrent de l incapacité à faire face à des feedback négatifs. Aussi, selon Nurmi (1998), les SAH ont une visée défensive mais elles réduisent les probabilités de réussite. Notre travail de recherche se propose d étudier les liens entre la propension au recours à des SAH et les composantes motivationnelles auxquelles nous avons rajouté l estime de soi. Cette recherche de corrélations tient à notre souhait d observer comment se manifeste au sein de la dynamique motivationnelle les pathologies motivationnelles que sont les SAH. Dans ce dessein, pour déterminer nos variables, nous prendrons appui sur les différentes conceptualisations motivationnelles évoquées dans la partie précédente. Les modèles de Viau (1996), Wiener (1984 ; 1992), Pintrich (1990) et Ntamakiliro, Monnard et Gurtner (2000) nous ont ainsi permis de dégager les variables indépendantes suivantes : la valeur de l importance de la tâche, la perception de se compétence, le style attributionnel, le type de but 12

13 poursuivi. Nous évaluerons l impact de ces variables sur l inclination à s auto-handicaper sachant que nous analyserons les attributions spécifiques des élèves en fonction de situations de réussite ou d échec. Nous avons vu que les SAH sont des stratégies défensives du soi impliquées dans une tâche socialement valorisée, mais dysfonctionnelles puisque empêchant l évaluation objective des performances. Aussi, nous avons choisi d axer notre travail sur le sentiment de compétence en mathématiques. Nous postulons qu il s agit d une matière hautement valorisée socialement et que cette dimension de prestige peut être prégnante en termes de choix d orientation des élèves selon leur degré de réussite à cette matière plus que pour l attrait qu ils éprouvent pour les mathématiques. Aussi, nous pensons que les élèves pourraient avoir une forte propension à s auto-handicaper dans cette matière du fait de l importance élevée accordée aux mathématiques. Par ailleurs, le fait d y être plus ou moins fort aura un lien élevé avec leur perception de compétence au niveau spécifique que sont les mathématiques mais aussi à un niveau plus global sur leur perception de compétence dans les études. De même, être en difficulté dans cette matière pourrait avoir des conséquences plus négatives sur l estime de soi que pour des difficultés dans une matière moins valorisée. Ce choix de stratégie de court terme peut entraver dans le long terme l acquisition de savoir et enfermer l auto handicapeur dans une représentation erronée de ses capacités. Le repérage et la prise en compte de ce mécanisme est déterminant, pour les équipes éducatives, dans la mise en œuvre de formation adaptée et efficace. Enfin, nous avons développé notre étude avec des élèves de troisième car cette classe constitue le premier palier d orientation et que la différenciation des matières prend alors de l importance pour leur orientation. Notre hypothèse générale est la suivante : L utilisation de stratégie d auto handicap est liée : - à des déterminants motivationnels relatifs aux attentes portées à la tâche - à des déterminants motivationnels relatifs aux valeurs portées à la tâche. - au degré d estime de soi que se porte le sujet. 13

14 Hypothèses opérationnelles Une forte propension à s auto-handicaper est corrélée : - à une faible estime de soi - à un SAE faible en mathématiques - à une forte importance accordée aux mathématiques - des attributions spécifiques : Perception d incontrôlabilité de la tâche, de stabilité de la tâche en situations d échec, de globalité de la tâche en situation d échec, attributions externes en situations d échec. - A une implication dans la tâche dans un but de performance (orientation vers METHODOLOGIE I. Participants 14

15 Notre recherche a été effectuée auprès de 107 élèves répartis dans cinq classes de troisième générale de collège (soit une moyenne de 21 élèves par classe) dont deux sont en Zone d Education Prioritaire. L échantillon est constitué de 63 filles et 44 garçons soit respectivement 58,9% et 41,1%. Sur la totalité de l échantillon 15% des élèves avait déjà redoublé au moins une fois. II. Matériel Nous avons utilisé cinq questionnaires pour réaliser notre recherche que nous avons présentés dans l ordre suivant (ceux-ci sont consultables en annexe 4 et 5 dans leur version originale puis modifiée) : - le QACCS : Questionnaire d Attributions Causales en Situation Scolaire. (Barbeau, 1991) - L EOM : Echelle d Orientation Motivationnelle. (Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000) - La SHS : Self-Handicapping Scale. (Jones & Rhodewalt, 1992) - Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire. (Barbeau, 1994) - L échelle d Estime de Soi. (Rosenberg, 1965) Les modes de réponse des questionnaires se présentent sous forme d échelles de Likert que nous avons homogénéisées en six possibilités de réponse. Ainsi nous souhaitions augmenter le pouvoir discriminant des questionnaires. En effet, «la sensibilité dépend en partie de la graduation des normes choisie» (Grégoire, p. 120). Par ailleurs, nous voulions faire en sorte que l élève se positionne le risque étant qu il ne réponde pas si jamais il ne parvenait pas à se positionner. En revanche, nous évitions ainsi, le risque que la valeur centrale constitue une valeur refuge. 15

16 1. Le QACSS : Questionnaire d Attributions Causales en Situation Scolaire. (Barbeau, 1991) Le QACSS a été élaboré spécifiquement dans le but de mesurer le style attributif en situation scolaire. Barbeau (1991) a retenu les dimensions interne, stable et globale dans le QACSS. La dimension contrôlable n est donc pas mesurée. Le QACSS est un questionnaire de 12 situations hypothétiques (six positives six négatives) traitant, en nombre égal, de situations de performances scolaires et de situations impliquant des relations interpersonnelles. Notre objectif étant d étudier le système d attributions causales (interne/externe, stable/modifiable, globale/spécifique,) selon un champ spécifique (performance scolaire), nous n avons retenu que les situations (3 positives et 3 négatives) ayant trait aux performances scolaires. De plus nous souhaitions étudier la dimension contrôlable/non-contrôlable. Pour ce faire nous avons rajouté une question pour chacune des situations proposant 6 modalités de réponses graduées sur l axe «Je n ai aucun pouvoir sur cette cause» à «Cette cause aurait pu être répétée si je l avais voulu». Dans notre version modifiée du QACSS, pour chaque situation, on retrouve quatre questions qui sont toujours présentées dans le même ordre. Le QACSS étant originellement conçu pour des élèves de Cegep (établissement d enseignement public secondaire au Canada), nous avons adapté les consignes pour qu elles correspondent au travail d élèves de troisième. Dans un premier temps, on demande aux sujets d'identifier avec leurs mots, la cause principale de l'événement. Cette réponse n'est pas utilisée lors de la correction du test, mais elle est essentielle puisque les quatre autres questions reposent sur cette cause. Dans ces quatre autres questions, on demande au sujet de situer sur une échelle de un à six la cause de l'événement qu'ils ont identifiée. Ceci permet d'établir clairement la dimension de leurs attributions causales comme étant interne ou externe, stable ou modifiable, globale ou spécifique, contrôlable ou non-contrôlable selon le champ étudié, soit les situations liées à la performance 16

17 scolaire. Dans la suite de notre exposé nous parlerons de style attributif sur le pôle positif pour désigner les situations de réussite et sur le pôle négatif pour désigner les situations d échec. Exemple de situation à traiter : Vous avez un texte à lire et vous n'arrivez pas à le comprendre même après plusieurs essais. Écrivez la cause principale de cette situation: 1. Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte est due à vous ou est-elle due à d'autres personnes ou circonstances étrangères à vous? Cette cause est entièrement due à d'autres personnes ou des circonstances étrangères à Cette cause est entièrement due à moi. moi. 2. Dans le futur, lorsque vous aurez un texte à lire, est-ce que cette cause sera de nouveau présente? Cette cause ne sera jamais de nouveau présente Cette cause sera toujours présente. 3. Cette cause a-t-elle un effet seulement quand vous avez à lire un texte ou bien cette cause a-t-elle un effet dans d'autres domaines de votre vie? Cette cause a un effet seulement dans Cette cause a un effet dans toutes les cette situation particulière situations de ma vie. 4. Est-ce que la cause de votre non-compréhension du texte aurait pu être évitée si vous l'aviez voulu ou bien, n'avez-vous aucun pouvoir sur elle? Je n'ai aucun pouvoir sur cette cause Cette cause aurait pu être évitée si je l'avais voulu La validité de contenu du QACSS a été confirmée par la méthode des juges. La validité de construit a été évaluée par une étude de la validité congruente. La fidélité-homogénéité du test a été mesurée à l aide de coefficients alpha de Cronbach. La consistance interne des trois dimensions (Stable/Interne/globale) se vérifie par un coefficient alpha de Cronbach de.75 pour l'ensemble des situations positives et un coefficient de.72 pour les situations négatives. Par ailleurs, une bonne stabilité dans le temps a été démontrée (cf. annexe 6). 2. L EOM : Echelle d Orientation Motivationnelle (Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000) 17

18 L EOM mesure les types de buts poursuivis en situation scolaire que l on peut distinguer en buts de performance, centrés sur soi ; et en buts d apprentissage, centrés sur le travail. En complément, cette échelle permet également de mesurer la tendance au moindre effort. Pour chacun de ces facteurs, l échelle comprend respectivement 4, 3 et 3 items. Exemples : Je suis fier de moi quand je peux montrer aux autres que je suis intelligent (orientation vers soi). Je suis très enthousiaste lorsque le travail à faire est assez difficile (orientation vers le travail). Je suis content quand l enseignant dit qu on peut laisser tomber des exercices (tendance au moindre effort). La consistance interne de l orientation vers soi est satisfaisante (α =.76). Celle des deux autres dimensions est en revanche plus faible avec des α de.53 et.57 respectivement. Le nombre d items limité consacré à chaque dimension explique en partie cette faible consistance interne. La faible consistance interne de l orientation vers le travail scolaire et de la tendance au moindre effort tient également au faible pouvoir discriminant des items. Afin d assurer une meilleure consistance interne nous avons ajouté des items de manière à ce qu il y en ait six pour chaque facteur et nous avons veillé à introduire des formulations négatives afin d éviter des biais de conformité. Afin d augmenter le pouvoir discriminant des facteurs 2 et 3 nous avons formulé de nouveaux items inspirés des travaux de l éducation cognitive et plus particulièrement ceux de Borkowski (1998) sur les caractéristiques des experts et des novices en terme de stratégie d apprentissage. Les items rajoutés sont les items 18

19 29 et 30 pour l orientation vers soi ; le 34, 35 et 36 pour l orientation vers le travail scolaire ; le 40, 41 et 42 pour la tendance au moindre effort. 3. La SHS : Echelle d auto-handicap (Jones & Rhodewalt, 1982) L Echelle d auto-handicap est destinée à évaluer la propension des sujets à utiliser la réduction des efforts, la procrastination ou des perturbations émotionnelles comme modes multiples et relativement stables d auto-handicap (Thill, 1996). La self-handicapping scale a connu plusieurs versions. Jones et Rhodewalt ont construit une échelle à 25 items en Rhodewalt et al. (1984, 1990) indiquent une consistance interne de la Self-Handicapping Scale satisfaisante (alpha de Cronbach, r(503) =.79) et une stabilité test-retest à un mois d intervalle également satisfaisante (r(90) =.74). Suite à une analyse des items par analyse factorielle des principaux composants, Rhodewalt a isolé deux facteurs (cf. annexe 7): Facteur 1 : il reflète la propension à faire des excuses et rend compte de 17.4 % de la variance. Il comprend 9 items. Exemple : J ai tendance à rechercher des excuses quand je fais mal quelque chose. Facteur 2 : il reflète les soucis à propos de l effort ou de la motivation et rend compte de 10.9 % de la variance. Il comprend 4 items, plus l item 5 qui obtient une corrélation limite (.39). Exemple : J essaie toujours de faire de mon mieux, quelque soit le problème. Suite à cette analyse, il suggère que les futures études entreprises avec la SHS devraient utiliser la version raccourcie comprenant les 14 items où sont présents les facteurs 1 et 2, ceci afin d augmenter sa consistance interne. Rhodewalt (1990) indique une cohérence interne 19

20 mesurée par alpha de Cronbach égale à.79 en utilisant cette version de 14 items. Nous avons utilisé cette version que nous avons traduite. 4. Le TSIMS : Test mesurant les Sources et les Indicateurs de la Motivation Scolaire (Barbeau, 1994) Le TSIMS est un questionnaire (65 items) dont l objectif est de mesurer deux sources (perception de compétence, perception de l importance de la tâche) et deux indicateurs de la motivation scolaire (engagement cognitif et participation). Notre travail consistant à évaluer les déterminants de la motivation scolaire, nous ne nous sommes servis que des items relatifs à ces facteurs soit 26 items dont 16 concernent la perception de compétence et 10 concernent la perception de l importance de la tâche. De même que pour le QACSS, ce questionnaire a subi des transformations car il n était pas destiné initialement pour des élèves de troisième mais pour des élèves plus âgés de Cegep. Exemple : Je comprends très facilement les diverses connaissances enseignées en mathématiques (perception de compétence). Je crois que les cours de mathématiques sont très importants pour réussir au collège (perception de l importance de la tâche). La consistance interne, a été évaluée à l'aide du coefficient alpha de Cronbach. La source perception de sa compétence obtient un alpha de.891 et celle de perception de l'importance de la tâche obtient un alpha de.726 (cf. annexe 8). La stabilité dans le temps a été évaluée par la méthode test-retest. Le TSIMS a donc été passé deux fois au même groupe d'élèves. La deuxième passation a eu lieu au moins un mois après 20

21 la première passation du test. Pour la Perception de sa compétence on obtient une corrélation de r =.888 et pour l'importance de la tâche, r =.758 (cf. annexe 9). 5. L EES : L Echelle d Estime de Soi (Rosenberg, 1965) L EES est un instrument de nature unidimensionnelle «construit à partir d une conception phénoménologique de l estime de soi et qui permet de capter la perception globale des sujet quant à leur propre valeur» (Vallières & Vallerand, 1990). L EES comporte 10 items, 5 propositions positives et 5 négatives, ceci pour limiter le risque de désirabilité sociale et la tendance à l acquiescement. Exemple : J ai une attitude positive vis-à-vis de moi-même. Vallières et Vallerand (1990), ont mené une série de 4 études pour traduire et valider l EES en Français. Au final, la fidélité de l EES est fiable avec de bonnes cohérences internes relevées dans les différentes études (alpha de Cronbach =.70,.89,.90,.83, et.88) et une forte corrélation test-retest (r =.84). III. Procédure. Pour procéder à la passation des questionnaires, nous avons rencontré les principaux des collèges concernés. Avec eux nous nous sommes entendus sur la date et les classes dans lesquelles nous pouvions intervenir. Par la suite nous avons envoyé une lettre d information en direction des parents et des professeurs dans laquelle était précisée le thème de la recherche, le cadre de notre intervention (lieu et date) ainsi qu une demande d autorisation de la part des parents. 21

22 La passation de nos questionnaires était prévue pour chaque groupe classe sur un créneau d une heure et s est déroulée soit pendant l heure consacrée à l orientation, soit sur une heure de cours de mathématiques. Lors de la passation, les professeurs étaient présents, en retrait. Nous nous sommes présentés comme des CO-P stagiaires en formation réalisant une étude sur la motivation scolaire. Nous avons lu les consignes et expliqué comment était construit le questionnaire et comment y répondre. Nous avons choisi de présenter notre questionnaire en commençant par le QACSS car c est celui qui nous semblait le plus difficile à comprendre. Nous avons veillé à ce que les élèves comprennent bien les étapes nécessaires pour le remplir correctement. Pour ce faire, nous avons pris un exemple de situation fictive que nous avons détaillé au tableau. Enfin pour traiter nos données nous nous sommes servis du logiciel SPSS, ceci afin de déterminer la sensibilité par item, les qualités psychométriques des questionnaires (homogénéité et sensibilité) et pour établir la matrice corrélationnelle des variables étudiées. RESULTATS I. Sensibilité par item Nous avons procédé à une évaluation de la sensibilité de l ensemble des items de notre questionnaire. Notre objectif était donc de sélectionner les items suffisamment discriminants. Les critères retenus pour la sélection des items étaient l aplatissement, l asymétrie et le pourcentage de réponses par modalité. En annexe 9 figure pour chaque item un tableau présentant leur moyenne, écart-type ainsi que leur niveau d aplatissement et d asymétrie. Pour être sélectionnés, les items devaient présenter un aplatissement et une asymétrie inférieurs à deux en valeur absolue. De plus, moins de 50% des sujets devaient se trouver sur chacune des modalités de réponses. Au final nous avons supprimé de l analyse les items 8, 13, 16, 36, 39, 40, 49, 84 (cf. annexe 10). II. Qualités psychométriques par échelle 22

23 1. Homogénéité par échelle Le QACSS Internalité : le coefficient obtenu est de.4913 et avec l alpha corrigé (sans l item 17) de.4997 ; nous pouvons conclure que le degré de consistance interne de cette échelle est faible. Stabilité : le coefficient obtenu est de.1858, avec les items 14 et 22 supprimés, on obtient un résultat de.3025 ; le degré de consistance interne de cette échelle est donc faible. Globalité : le coefficient obtenu est de.6215 et sans l item 23 il est de Nous pouvons retenir que le degré de consistance interne de cette échelle est plutôt correct. Contrôle : le coefficient obtenu pour cette échelle est.6034, un degré de consistance interne donc plutôt correct. - Sur le pôle positif de la QACSS, le coefficient obtenu pour cette échelle est de.6889 ; ce versant de l échelle possède donc une bonne consistance interne. - Sur le pôle négatif de la QACCS, le coefficient obtenu une fois révisé est de.3687 ce qui relève d une assez faible consistance interne. Nous avons procédé à une analyse plus fine de l homogénéité des différentes dimensions présentes dans cette échelle selon leur positionnement sur l axe positif ou négatif : L internalité : - L homogénéité de la dimension internalité sur le pôle positif présente un alpha de.5971 témoin d une consistance interne moyenne. - L homogénéité de la dimension internalité sur le pôle négatif obtient un résultat de.4055 ce qui lui confère une consistance interne très peu élevée. La stabilité : - homogénéité de la dimension stabilité sur le pôle positif est de.3158 ; cette dimension obtient donc une consistance interne faible. 23

24 - L homogénéité de la dimension stabilité sur le pôle négatif est de.3876 ; cette dimension obtient donc également une consistance interne faible. La globalité : - L homogénéité de la dimension globalité sur le pôle positif est de.5485, sa consistance interne est donc moyenne. - L homogénéité de la dimension globalité sur le pôle négatif est de.6288 ce qui lui donne une consistance interne correcte. Le contrôle - L homogénéité de la dimension contrôle sur le pôle positif est de.60 ; nous pouvons retenir avec ce coefficient que la consistance interne de cette dimension sur ce versant est correcte. - L homogénéité de la dimension contrôle sur le pôle négatif obtient un coefficient de.5541, la consistance interne de cette sous-dimension est donc moyenne. Concernant la fidélité-homogénéité du QACSS, la faible consistance interne observée sur le pôle négatif, nous amène à être prudent quant aux résultats énoncés lors des situations d échec. En effet, le risque est de donner une interprétation sur un type attributionnel alors que ce versant du test manque de précision. Notre plus grande réserve concerne les pôles stabilité et internalité qui sont les indicateurs de l échelle qui mesurent le moins précisément le type d attribution que nous souhaitons observer. L EOM L homogénéité globale de l échelle obtient un coefficient alpha de.63, ce qui lui donne une assez bonne consistance interne. Au niveau des sous-dimensions de cette échelle, on retrouve les résultats suivants : 24

25 Orientation vers soi : l alpha obtenu est de.6572 ; nous avons pu l améliorer en ôtant l item 29. Le nouveau résultat nous permet d obtenir un alpha de.7079 donc une consistance interne satisfaisante pour cette sous-dimension du test. Orientation vers le travail : nous obtenons un alpha de.5271 que nous avons pu améliorer en enlevant l item 36 ; l alpha est alors de.6485 ce qui confère une consistance interne à cette sous-dimension correcte. Tendance au moindre effort : la dernière dimension de l EOM obtient un alpha de.7157 donc une consistance interne satisfaisante que nous pouvons encore augmenter en ne comptant pas l item 41 ; l alpha est alors de La SHS Les 13 items restants après l analyse de sensibilité (i49 éliminé), donnent un alpha de.557. Des analyses successives d homogénéité permettent d atteindre à un alpha correct de.609 avec 7 items : 43, 44, 45, 48, 53, 54, 56. Par ailleurs, une analyse factorielle a été effectuée sur ces items : elle met en évidence une solution compréhensible à deux facteurs : le facteur 1 représenterait les cognitions relatives aux SAH, le facteur 2 les actions (cf. annexe 11). Le TSIMS Au niveau des deux dimensions mesurées dans l échelle on retrouve : SAE : l alpha obtenu est de.92 ce qui attribue une très bonne consistance interne à cette sous-dimension. Perception de la tâche : l alpha obtenu est de.7968 ce qui attribue une consistance interne satisfaisante à cette sous-dimension également. 25

26 Echelle d estime de soi Le coefficient obtenu ici est de.7761 ce qui attribue à l échelle une consistance interne satisfaisante. Suite à cette présentation nous pouvons retenir que les échelles qui présentent une bonne homogénéité sont : l echelle d estime de soi et le TSIMS. Nous obtenons une consistance interne correcte pour la SHS et l EOM. Enfin, à propos du QACSS, nous observons une homogénéité correcte sur les pôles Globalité et Contrôle. En revanche, l homogénéité est plus faible sur les dimensions internalité et stabilité. Cela nous conduit à un devoir de réserve quant à l interprétation des résultats obtenus par cet outil. 2. Sensibilité par échelle. Les échelles devaient satisfaire aux mêmes critères de sensibilité que les items. Comme l indique le tableau de l annexe 12, toutes les échelles présentent une sensibilité satisfaisante. De plus, le lecteur trouvera le niveau d aplatissement et d asymétrie pour chaque sousdimension. III. Présentation générale des résultats Pour la lecture de nos résultats, nous avons retenu différents degrés de relation, à savoir : Degré faible statistiquement significatif de.20 à.30 (au seuil.05 de.20 à.25 et au seuil.01 de.25 à.30) Degré moyen statistiquement significatif de.30 à.60 au seuil.01. Degré fort statistiquement significatif à partir de.60 au seuil.01. L ensemble de la matrice corrélationnelle figure en annexe 13 26

27 1. Corrélations obtenues avec le QACSS. Concernant les corrélations entre le QACSS et ses sous-dimensions (internalité, stabilité, globalité, contrôle) celles-ci sont positives, moyennes et significatives à.01 (cf. graphique 1). Ainsi, plus un sujet a tendance à faire des attributions internes, plus il considérera la cause de la situation comme stable, globale et contrôlable. Il apparaît que la globalité est la sousdimension la plus fortement corrélée avec ce questionnaire (r =.66) et plus particulièrement sur le pôle positif (r =.63). Donc, quand le sujet témoigne d un tel style attributif, les causes de la réussite à une tâche scolaire ont pour le sujet des répercussions sur l ensemble de ses domaines de vie. Graphique 1. Corrélations QACSS et ses sous-dimensions QACSS 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 0,52 0,56 0,13 0,66 0,63 0,42 0,48 0,55 0,35 0,37 0,39 0,49 Par ailleurs, nous observons dans le tableau 1, une corrélation moyenne et positive entre le QACSS et l orientation vers le travail (r =.31). Ainsi, plus un sujet a un style attributif interne, stable, global et contrôlable, plus il a tendance à se situer dans un but d apprentissage où l implication par rapport à la tâche inclut l intérêt pour la tâche et la volonté de progresser. De plus, apparaît une corrélation significative au seuil.05, positive et faible entre QACSS et SAE (r =.25), ce qui indique une tendance à ce qu apparaissent corrélés la perception de compétence en mathématiques et un style attributif interne, stable, global et contrôlable. 27

28 Enfin, nous pouvons retenir une corrélation négative et faible entre la tendance au moindre effort et le QACSS au seuil.05 (r = -.25). Cela signifie que plus les sujets ont un style attributif externe, instable, spécifique et incontrôlable, plus ils ont recours au moindre effort comme manière d aborder une tâche scolaire. Orientation vers le travail Perception de Compétence Tendance au moindre effort QACSS.31**.25* -.25 * Tableau 1. Corrélations significatives QACSS / EOM-TSIMS * : p <.05 ** : p < Corrélations obtenues avec l EOM Concernant l EOM, les résultats présentés dans le graphique 2 indiquent que celle-ci est corrélée significativement de manière positive avec ses trois indicateurs et plus fortement avec l orientation vers soi (r =.83). Cela veut dire que les élèves poursuivent en situation scolaire les deux types de buts que sont les buts d apprentissage et de performance et plus fortement celui de performance. De la même manière, plus les élèves sont engagés dans ces deux buts, plus ils ont recours à la tendance au moindre effort. Graphique 2. Corrélations EOM et ses sousdimensions 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0,83 0,5 0,37 0 orientation vers soi Orientation vers le travail Tendance au moindre effort La corrélation observée entre l orientation vers soi et la globalité sur le pôle positif (r = -.22 au seuil.05) indique que plus l élève a un but orienté vers la performance moins il aura tendance à généraliser ses situations de réussite scolaire à d autres domaines de vie (cf. 28

29 Tableau 2). Un élève dans une situation d échec dont il pense pouvoir contrôler la cause se situe plutôt dans un but d apprentissage comme en témoigne la corrélation significative de.30 au seuil.01. Aussi, plus un élève témoigne de l intérêt pour l activité avec la volonté d y progresser, plus il perçoit la cause d un échec dans cette tâche comme surmontable car il pense qu il aurait pu éviter cet échec s il l avait voulu. Cette idée est d autant plus renforcée qu on observe une corrélation de.33 significative à.05 entre la dimension de contrôle et l orientation vers le travail. De plus, les corrélations avec la stabilité sur les pôles positifs et négatifs appuient également cette idée : plus un élève est dans un but d apprentissage, plus il perçoit la cause d un échec comme plutôt instable (r = -.25 au seuil.05) et a contrario la cause d une réussite comme plutôt stable (r =.24). Contrôle Contrôle - Stabilité - Stabilité + Globalité + Orientation vers le.33**.30** -.25*.24* -.22* travail Tableau 2. Corrélations significatives Orientation vers le travail / dimensions du QACSS * : p <.05 ** : p <.01 La corrélation négative et faible entre la tendance au moindre effort et le contrôle (r = -.34 au niveau.01) indique que plus un sujet à recours à la tendance au moindre effort, moins il a le sentiment de pouvoir agir sur la cause d une situation (cf. Tableau 3). Cet effet est d autant plus marqué pour les sujets qui rencontrent un échec (r = -.36 au seuil.01). De plus, la tendance au moindre effort est corrélée faiblement et négativement avec l internalité sur le pôle négatif (r = -.20 au seuil.05) ce qui traduit que plus un élève internalise l échec, moins il utilise la tendance au moindre effort. La tendance au moindre effort est aussi corrélée avec la stabilité sur le pôle négatif (r =.33 au seuil.01) signifiant ainsi que plus un sujet utilise la tendance au moindre effort, plus il a tendance à considérer la cause de ses échecs comme 29

30 stable. Nous constatons une corrélation négative entre la tendance au moindre effort et l orientation vers le travail (r = -.34 au seuil.01), ce qui indique que plus un sujet poursuit un but d apprentissage, moins il a recours au moindre effort. Enfin, on observe une corrélation négative faible entre la tendance au moindre effort et le SAE (r = -.22 au seuil.05), ce qui signifie que plus un sujet a une perception de compétence élevée en mathématiques, moins la tendance au moindre effort apparaît. Tendance au moindre effort Contrôle Contrôle - Internalité - Stabilité - Orientation vers le travail Perception de Compétence -.34** -.36** -.20*.33** -.34** -.22* Tableau 3. Corrélations significatives Tendance moindre effort / Dimensions QACSS-EOM-TSIMS * : p <.05 ** : p < Corrélations obtenues avec le TSIMS Comme le montre le graphique 3, le TSIMS obtient une corrélation forte et positive avec ses deux composantes que sont le SAE en mathématiques (r =.93 au seuil.01) et l importance de la tâche (r =.77 au seuil.01). Cela signifie qu un élève ayant une perception de compétence élevée en mathématiques considère cette activité comme importante. Cela se vérifie avec la corrélation observée entre SAE et importance de la tâche (r =.48 au seuil.01). Graphique 3. Corrélations TSIMS et ses sous-dimensions 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 0,93 Perception de Compétence 0,77 Importance de la tâche 30

31 Le TSIMS est faiblement et positivement corrélé avec la dimension d internalité (r =.25 au seuil.05), ce qui montre que les élèves avec un SAE et une importance accordée aux mathématiques élevés ont tendance à internaliser les causes de leurs résultats (cf. Tableau 4). Cela se vérifie pour l importance de la tâche qui est corrélée avec l internalité (r =.27 au seuil.01) tandis que le SAE n est pas corrélé significativement avec l internalité. Par ailleurs, le tableau 4 nous montre que le TSIMS est corrélé avec la dimension contrôle (r =.31 au seuil.01), ce qui se vérifie de manière quasi égale pour les deux composantes du TSIMS présentées dans le tableau 5 (SAE contrôle : r =.27 ; Importance de la tâche contrôle : r =.29 au seuil.01). Par ailleurs, le TSIMS est corrélé avec les deux pôles de la stabilité (cf. Tableau 4). On observe une corrélation faible et positive pour la stabilité sur le pôle positif (r =.23 au seuil.05) et une corrélation faible et négative pour la stabilité sur le pôle négatif (r = -.22 au seuil.05). Cela traduit que plus un élève considère les mathématiques comme une discipline importante et s y sent compétent, plus il attribue une certaine stabilité à la cause de sa réussite. Inversement, ce même élève attribuera une certaine instabilité à son échec. Au sein du TSIMS, nous repérons que c est la sous-dimension importance de la tâche qui est corrélée de manière significative, moyenne et négative avec la stabilité dans une situation d échec (r = -.26 au seuil.01) et de manière significative, moyenne et positive avec la stabilité dans une situation de réussite (r =.26), le SAE n étant pas corrélé significativement avec la stabilité (cf. Tableau 5). On observe dans le tableau 4, une corrélation entre le TSIMS et l orientation vers le travail (r =.22 au seuil.05) ainsi qu une corrélation entre le TSIMS et la tendance au moindre effort (r = -.23 à p <.05). Ces résultats montrent que plus un élève considère les mathématiques comme une discipline importante et s y sent compétent, plus il a tendance à poursuivre un but d apprentissage et à ne pas avoir recours à la tendance au moindre effort. 31

32 TSIMS Internalité Contrôle Stabilité + Stabilité - Orientation vers le travail Tendance au moindre effort.25*.31**.23* -.22*.22* -.23* Tableau 4. Corrélations significatives TSIMS / QACSS-EOM * : p <.05 ** : p <.01 De plus comme on peut le repérer dans le tableau 5, le SAE est corrélé avec la dimension contrôle sur le pôle négatif (r =.24 au seuil.05) tandis que l on n observe pas une telle relation entre le SAE et la dimension contrôle sur le pôle positif. Cela traduit le fait qu en situation d échec, un SAE élevé est associé à un sentiment de pouvoir contrôler la cause de l échec, ce qui joue moins en situation de réussite. En revanche, pour ces deux versants de la dimension contrôle, on remarque que plus une haute importance est accordée à la tâche par l élève, plus il se sent en mesure de contrôler à la fois les causes de ses échecs (r =.25 au seuil.05) et de ses réussites (r =.20 au seuil.05). Importance accordée à la tâche Perception de compétence Stabilité + Stabilité - Contrôle Contrôle + Contrôle - Tableau 5. Corrélations sous-dimensions TSIMS / QACSS * : p <.05 ** : p <.01 Importance accordée à la tâche Perception de compétence.26** -.26**.29**.20*.25* 1.48** **.17.24*.48** 1 4. Corrélations obtenues avec la SHS Les corrélations obtenues avec la SHS sont indiquées dans le tableau 6. Nous relevons tout d abord une corrélation avec la dimension stabilité sur son pôle négatif (r =.41 au seuil.01), ce qui signifie que plus la personne utilise une SAH, plus elle a l impression que la cause de ses échecs est stable. En revanche, la liaison entre la SHS et le pôle positif de la dimension 32