INTRODUCTION. Patrick RAYOU

Transcription

1 Patrick RAYOU «J ai récité ma tablette et pris mon repas ; j ai préparé ma nouvelle tablette, j ai écrit dessus, je l ai remplie ; après ils m ont donné mon travail oral et, dans l après-midi, ils m ont donné mon travail écrit. Je suis rentré chez moi J ai lu ma tablette et mon père était content Réveille-moi tôt demain. Je ne dois pas être en retard, sinon mon maître me fouettera. Je suis arrivé avant mon maître, je l ai salué avec respect. Mon maître a dit : ton écriture n est pas bonne et il m a fouetté. Il m a dit : tu n as pas bien pratiqué l art du scribe. 1» Les écoliers ont toujours fait des devoirs, comme en atteste, entre autres, ce fragment de tablette écrite à Sumer il y a environ ans. Chaque soir, les élèves de tous niveaux scolaires ramènent à la maison du travail qu ils doivent effectuer pour l école en dehors de l école. Il semble en effet bien normal de consolider les apprentissages faits en classe, d apprendre à l occasion les règles intellectuelles, sociales et morales inhérentes au travail humain. Mais les enfants sont traités bien différemment lorsqu ils ne s acquittent pas convenablement de leur tâche et, de façon générale, les systèmes éducatifs selon leurs finalités et selon les époques, introduisent beaucoup de variations sur un thème pourtant commun. Notre propre école connaît aujourd hui une recrudescence de ces travaux en raison de la scolarisation massive de la jeunesse et de la part de plus en plus importante prise par les certifications scolaires dans l accès à l emploi. Le nombre d acteurs adultes de statuts différents qui contribuent à encadrer le travail prescrit par les enseignants, mais réalisé hors de leur présence, ne cesse lui aussi de croître. Tout cela est assez surprenant si l on considère en même temps que, comme cela sera analysé à plusieurs reprises dans cet ouvrage, le bien fondé du travail hors la classe 2, notamment dans ses modalités actuelles de prescription et de réalisation, est loin d être évident. Plus étrange encore, les appels à l interdiction du travail écrit hors la classe à l école primaire, les tentatives d en limiter, de façon générale, l importance sont rarement suivis d effet. Si une telle pratique, dont les vertus sont 1. Rapporté par Elsie Rockwell (1999, p. 115). 2. Dans cet ouvrage, nous appelons «travail hors la classe» des tâches orales ou écrites données par les enseignants à leurs élèves et effectuées hors de leur regard et de leur soutien direct, que ce soit dans l école (étude surveillée, aide aux devoirs ), ou hors de l école (dans les familles ou au sein d associations ou d organismes privés). 9

2 PATRICK RAYOU toujours a démontrer, se maintient envers et contre tout, c est vraisemblablement parce qu elle relève de croyances partagées sur l éducation qui, comme la foi dans l efficacité des redoublements, maintes fois démentie par des enquêtes nationales et internationales, à défaut de déboucher sur des pratiques satisfaisantes, ont pour principale vertu de souder des groupes d acteurs. Un accord de ce type interroge cependant à un moment où la démocratisation de l école marque le pas. Les enquêtes réalisées au moment du Débat sur l avenir de l école 3 montrent que, depuis la deuxième moitié des années 1990, la part d une classe d âge qui obtient le baccalauréat ne croît plus. Une des réponses apportées à ce phénomène préoccupant réside précisément dans le renforcement de l aide apportée aux élèves pour faire leur travail scolaire lorsqu ils ne sont plus en classe, qu il s agisse des dispositifs mis en place par l école elle-même ou par les collectivités territoriales, mais aussi par une offre privée qui ne cesse de croître. Est-elle véritablement adaptée à la situation? De ce point de vue, la recherche en éducation et la formation des enseignants nous laissent assez démunis. Nous savons, grâce aux enquêtes de l INSEE notamment, beaucoup de choses sur la place du travail hors la classe dans la vie des élèves et dans celle des familles. Les travaux de Dominique Glasman, très souvent mobilisés dans cet ouvrage, nous apportent beaucoup d éléments importants sur les types d aides aux devoirs qui, du simple soutien au coaching, se sont considérablement diversifiés et entrent dans des stratégies familiales extrêmement diverses et socialement contrastées. Des recherches sur le rapport des familles populaires à l école indiquent les difficultés de celles-ci à en comprendre les attentes et à aider leurs enfants à y faire face. Nous sommes cependant moins informés sur ce qui se passe dans les moments et les lieux de l après-classe où se déroulent les travaux des élèves. Quels liens les enseignants établissent-ils entre travail en classe et travail hors la classe? Comment leurs attentes sont-elles appréhendées par les adultes qui prennent le relais? Comment analyset-on les difficultés des élèves dans les dispositifs mis en place? Comment tente-t-on de les aider? Y a-t-il des convergences ou des tensions entre les manières de s occuper de l élève et de l enfant? Quel sens les élèves eux-mêmes donnent-ils à ces travaux? Comment s en acquittent-ils? La liste des questions sans réponses bien étayées n est pas close. Du côté de la formation des enseignants, les plans mis en œuvre en IUFM ne comportent que très peu de moments où est analysé le fait même de faire travailler des élèves hors de leurs regards. La pratique s en perpétue sans que le cortège de questions redoutables qui l accompagne soit vraiment pris en compte. Le travail de notre équipe ne prétend pas leur apporter des réponses exhaustives et définitives. Il tente seulement de construire ces questions en problème en les arrachant à la naturalité supposée des pratiques qui les font surgir, en essayant de saisir plusieurs des logiques complexes qui les tissent. Car c est vraisemblablement parce que le travail hors la classe se trouve au carrefour de nombreux phénomènes constitutifs du monde scolaire et de ses rapports avec le reste de la société qu il échappe à chaque série de critiques qui lui est adressée, qu il se maintient et prospère en étendant son empire de plus en plus loin. Les deux séries de causes que nous tentons de dégager ici et de croiser relèvent des champs de la didactique et de la sociologie. La première nous apprend ce que les enseignants et les 3. Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l avenir de l École présidée par Claude Thélot. La Documentation française,

3 élèves ont à faire ensemble, nous montre les élèves devant des exercices, ce qui est requis pour les réussir, les types de difficultés rencontrées, les présupposés d un travail autonome. Mais elle nous dit peu de ce qui se joue de spécifique dans le travail hors la classe. Pourquoi les difficultés ou les facilités des élèves à travailler seuls y prennent une importance particulière. Est-il semblable ou différent d apprendre de façon scolaire dans l école et en dehors d elle? La sociologie nous dit, elle, que les apprentissages ne sont jamais exempts de tentatives de groupes sociaux d en réguler, voire de s en approprier les finalités et les modalités. Le marché qui se développe autour du travail hors la classe habilite en particulier ce point de vue. Mais pourquoi tel ou tel type de prescription serait-il socialement plus ou moins discriminant? En quoi la division du travail intellectuel qu introduit la pratique des devoirs relève-t-elle d une nécessité interne ou de stratégies de domination? Il nous semble qu il faut articuler ensemble ces deux approches des enjeux cognitifs et sociaux des savoirs pour proposer quelques explications fondées sur ce que cette pratique si banale recèle encore de mystère. Nous faisons l hypothèse que la prescription de travail hors la classe aux élèves se fait aujourd hui sur le mode d une «externalisation» caractérisée par le fait qu ils agissent hors du regard et de l aide de leurs maîtres et par la mise en place de sous-traitances de l activité d enseignement. Nous interrogeons alors ce travail d un double point de vue : celui, cognitif, qui voit des activités d apprentissage scindées entre la classe et le hors la classe ; celui, social, qui voit dévoluer à des acteurs, qui ne sont ni les enseignants en titre ni les seuls apprenants, une partie des tâches de l apprentissage. Pour remplir un tel programme, il nous a semblé qu il fallait que collaborent des spécialistes qui, parce qu ils interviennent à un titre ou à un autre dans la formation des maîtres, soient intéressés par un travail sur un thème pour lequel les jeunes enseignants en particulier sont très démunis. Il fallait aussi qu ils apportent cette double compétence didactique et sociologique. Une équipe de chercheurs et de formateurs des IUFM d Aquitaine, de Créteil et de Versailles 4 s est ainsi constituée pour une première enquête, de 2005 à 2007, avec le soutien du service de la recherche de l IUFM de Créteil et celui de l équipe Essi- Escol de Paris 8. Une deuxième enquête, répondant à un appel du Centre Alain Savary de l INRP sur les métiers émergents dans les Réseaux Ambition Réussite, s est plus particulièrement intéressée en 2008 à un dispositif d aide aux devoirs 5. Les terrains choisis pour la recherche sont contrastés. Pour des raisons d opportunité d une part, mais aussi parce que nous voulions tester l hypothèse de différenciations importantes dans les manières de prescrire et d accompagner le travail hors la classe des élèves dans des milieux socialement différenciés. Nous n avons pas vraiment atteint cet objectif, qui supposerait une enquête plus systématique et qui, à partir des résultats présentés ici, serait plus délibérément comparatiste. On perçoit néanmoins des différences importantes, même si, et c était un peu notre présupposé, les problèmes rencontrés en ZEP diffèrent souvent plus en degrés qu en nature de ce que nous avons vu ailleurs. Nous avons donc enquêté sur des terres de ZEP, dans le Val-de-Marne et en Seine St Denis et, dans la Somme, en milieu rural. Mais 4. Cette équipe comprenait des chercheurs : Sylvie Cadolle Frédéric Charles, Martine Kherroubi, Patrick Rayou (IUFM de Créteil) Valérie Caillet (IUFM de Versailles), Nicolas Sembel (IUFM d Aquitaine), Christiane Étévé (INRP) et des formateurs et institutionnels de l IUFM de Créteil : Martin Dufour, Dominique Gélin, Janine Reichstadt, Laurence Ripoche, Michel Solonel. 5. Patrick Rayou et Janine Reichstadt. Séverine Kakpo, doctorante à Paris 8, a rejoint en cours de route la recherche. 11

4 PATRICK RAYOU aussi dans des écoles et collèges fréquentés par des enfants de la classe moyenne, voire moyenne supérieure, dans la banlieue de Bordeaux et dans le Val-de-Marne. Nous avons essayé de mettre en œuvre les méthodologies originales que requérait notre objet. Nous avons certes, sur tous les sites, interviewé tous les chefs d établissements et directeurs et de nombreux enseignants de nos terrains pour accéder à la façon dont ils construisent l objet «travail hors la classe». Mais nous avons aussi, à Bordeaux, administré un questionnaire, interviewé des élèves et croisé toutes ces données sur des points qui nous paraissent mettre en convergence ou en tension l ensemble des partenaires impliqués. Nous avons également interrogé par questionnaire des stagiaires de l IUFM de Créteil car nous souhaitions nous faire une idée de la manière dont de jeunes enseignants du secondaire s apprêtaient à aborder cet aspect de leur nouveau métier. Nous voulions aussi comprendre comment circule le travail des élèves lorsqu il sort de l école et y revient. Pour cela, nous avons donc assisté à des leçons faites à des élèves de CM2 et de 6 e d une école et d un collège du Val de Marne. Nous sommes ensuite allés les voir travailler sur les devoirs qui leur avaient été donnés en liaison avec ces cours, dans les études surveillées ou les sessions organisées par des associations ainsi qu au foyer de certains d entre eux. Dans un dernier temps, nous nous sommes centrés sur l aide aux devoirs, celle d un collège de Saint-Denis où nous avons pratiqué des observations tout au long d une année et filmé quelques-unes des interventions d adultes de manière à organiser des auto-confrontations et des confrontations croisées avec et entre leurs acteurs. Des scénarios ont également été proposés à des parents, présentant selon nous des situations typiques et requérant leurs arbitrages de manière, là encore, à faire apparaître ce qui se joue à l occasion de ce genre de collaboration entre l école, les élèves et ceux qui sont appelés à en être les partenaires. L ouvrage qui synthétise ces divers travaux est divisé en deux parties. Il nous a semblé qu il fallait, dans la première, présenter les cadres historiques, institutionnels et sociaux du travail hors la classe pour pouvoir, dans une seconde, entrer dans la boîte noire des apprentissages en jeu dans la boucle du travail que les élèves transportent d un lieu à l autre et qui requiert de nombreuses collaborations. Dans le premier chapitre, Martine Kherroubi met en perspective les modalités contemporaines de prescription, d organisation et d accompagnement de ce type de travail en le réinscrivant dans un mouvement d externalisation de longue durée qui accompagne les évolutions de la forme scolaire républicaine. Resituée dans le temps, la tendance croissante à faire travailler les élèves en dehors de la classe perd son statut d effet de mode pour apparaître comme un phénomène dont il est nécessaire de prendre en compte, si l on souhaite le comprendre voire le maîtriser, l épaisseur sociale et historique. Dans le second chapitre, Valérie Caillet et Nicolas Sembel interrogent la réalité contemporaine du travail hors la classe telle que l ensemble des protagonistes de plusieurs des sites de nos enquêtes disent la percevoir et l organiser. Les «bonnes raisons» d en donner et de s en acquitter permettent de sceller des compromis où l intérêt social l emporte sur les critiques formulées par ceux-là mêmes qui le mettent en œuvre au quotidien. Le troisième chapitre se veut, lui, prospectif. Frédéric Charles s y intéresse en effet à la manière dont une promotion de stagiaires d IUFM, futurs enseignants du second degré, perçoivent, après une année de stage en collège ou en lycée, le travail hors la classe auquel 12

5 ils seront confrontés l année suivante. Comment adhèrent-ils à cette pratique et, notamment, semblent-ils prêts à la prendre en charge plus collectivement? La deuxième partie de cet ouvrage veut, prenant acte des déclarations des acteurs de nos terrains, révélatrices des manières individuelles et collectives de catégoriser le travail hors la classe, observer leurs pratiques effectives. Elle s ouvre par un chapitre dans lequel Patrick Rayou propose de les analyser à partir de la notion de «malentendus». Celle-ci semble en effet susceptible de rendre compte des facteurs simultanément cognitifs et sociaux, qui sont responsables de problèmes d autant plus tenaces qu ils apparaissent hors du champ intentionnel de ceux qui les instaurent et les subissent tout à la fois. Le chapitre suivant est consacré à deux études empiriques qui tentent de montrer à l œuvre de tels malentendus. Dans la première, Sylvie Cadolle et Janine Reichstadt s intéressent à la façon dont des élèves de CM2 se saisissent d une leçon sur les temps du passé à travers divers lieux et moments hors la classe. Elles interrogent la continuité supposée évidente entre les activités cognitives intra et extra-école et renversent les questionnements classiques sur les devoirs en montrant qu ils sont eux-mêmes un analyseur privilégié des apprentissages en classe. Dans la seconde, Séverine Kakpo présente les résultats d une enquête en immersion au domicile de familles populaires le plus souvent issues de l immigration. Elle étudie le cas, supposé peu problématique par beaucoup d enseignants, de lectures à la maison prescrites dans le cadre du cours de français dans les premières classes du collège. Elle montre la fréquente tension entre des protocoles de lecture concurrents provenant de ce qu attendent les professeurs ou de ce que les familles préconisent. Son enquête sème ainsi un doute sur le bien-fondé des appels contemporains au partenariat avec les familles. Nous ne voudrions pas laisser voir dans l expansion du travail hors la classe une sorte de fatalité qui impose indistinctement à tous les acteurs ses effets pervers, réels, potentiels ou contenus, en matière de creusement des inégalités. C est pourquoi nous nous risquons, dans un dernier chapitre rédigé par Patrick Rayou et Janine Reichstadt, à des ébauches de typologies susceptibles d aider à s orienter dans les multiples difficultés rencontrées par les élèves et dans les modes de remédiation que leur proposent divers types de dispositifs et d intervenants. Les analyses proposées pourront parfois paraître sévères pour les acteurs qu elles prennent en compte. Elles ne se veulent cependant nullement dénonciatrices. Car elles s attachent davantage à des pratiques d enseignement qu à des pratiques d enseignants. Si malentendu il y a, il est évidemment co-construit et ne peut, de même, être levé qu avec le concours de tous ceux qui, à un titre ou un autre, ne tirent pas leur épingle du jeu. 13