Mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés

Transcription

1 Mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés Août 2009

2 Table des matières Avant propos... 5 Objectifs du guide... 6 Module 1 Définition du mentorat... 7 Module 2 Compétences de base essentielles à un mentorat réussi... 8 Capacités et aptitudes sollicitées de la part du mentor... 8 Annexe 2.1 Répertoire des compétences techniques et adaptatives Module 3 Retombées positives du mentorat Module 4 Rôles et responsabilités Rôles et responsabilités du mentor et du mentoré et aptitudes sollicitées de la part du mentor Annexe 4.1 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles Module 5 Mentorat et leadership Rôles essentiels des leaders scolaires Annexe 5.1 Mise en application du Cadre de leadership de l Ontario Annexe 5.2 Profil de compétence en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario Module 6 Démarche d accompagnement Annexe 6.1 Développer un climat de confiance et une relation positive Annexe Fiche d activité Liste contrôle pour une entente de confidentialité entre le mentor et le mentoré Annexe Fiche d activité Questions pour vérifier si le mentor contribue positivement à la relation Annexe 6.2 Déterminer les besoins du mentoré Annexe Évaluation préliminaire des besoins d apprentissage du mentoré Annexe Évaluation des pratiques de leadership Annexe Outil diagnostique Mentoré (Conseil catholique) Annexe Outil diagnostique Mentoré (Conseil public) Annexe 6.3 Cibler des objectifs Annexe 6.4 Plan d apprentissage du mentoré Annexe Conversation mentor/mentoré... 52

3 Annexe Le plan d apprentissage professionnel page 1 modèle du MÉO Annexe Le plan d apprentissage professionnel page 2 modèle du MÉO Annexe Plan d apprentissage (modèle d un gabarit) Annexe Modèle de gabarit de planification du mentorat Annexe Différentes stratégies pour faciliter une prise de décision Annexe 6.5 Assurer un accompagnement régulier et efficace Annexe Outil pour faire le suivi de la relation mentorale Annexe La rétroaction Annexe Les comportements Annexe Rôles et attitudes du mentor Annexe Carnet de route Annexe Planification des rencontres Annexe Compte rendu d une rencontre Annexe Autoévaluation de ma relation mentorale composante mentor et composante mentoré Annexe Fiche de conseils : Conversation axée sur la croissance Annexe Fiche d activité Liste de contrôle sur la motivation du mentor Annexe Fiche d activité : Négocier : Une liste de vérification pour une relation efficace Annexe Fiche d activité : Une réflexion sur la relation de mentorat : Un guide de discussion Annexe Note informative : Éléments de communication Annexe Fiche d activité : Niveaux de responsabilisation Annexe Note informative : Suggestions aux mentors au sujet de la rétroaction à fournir Annexe 6.6 Conclure la relation du mentorat Annexe Fiche d activité N o 1 : Préparer la conclusion de la ration : Étapes et questions Annexe Fiche d activité N o 2 : Une liste de vérification pour mesurer si le mentor est prêt à terminer une relation de mentorat Annexe Fiche d activité N o 3 : Indices que la relation entre le mentor et le mentoré n est pas constructive Annexe Fiche d activité : S assurer que la fin d une relation de mentorat représente aussi un apprentissage Annexe 6.7 Célébrer ses succès

4 Module 7 Coaching Le mentorat et le coaching Annexe 7.1 Démarche du coaching Annexe 7.2 Les compétences nécessaires au coaching Module 8 Autres ressources Annexe 8.1 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés Annexe 8.2 Demande de participation à titre de mentor Annexe 8.3 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire catholique Annexe 8.4 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire public Annexe 8.5 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire catholique Annexe 8.6 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire public Annexe 8.7 Programme de mentorat _ Formulaire d engagement Annexe 8.8 Plan de transition entre la direction sortante et la nouvelle direction Annexe 8.9 Plan d entrée Annexe 8.10 Fiche d activité - Réflexions sur l interaction dans le cadre d un mentorat à distance 130 Bibliographie (onglet 9) N.B. Dans ce document, la forme masculine sous-entend la forme féminine.

5 Avant propos 5 En juin 2008, le gouvernement a approuvé la mise en œuvre, dans toute la province, du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés. Grâce au mentorat, les directions d école et les directions adjointes reçoivent un soutien de mentorat au cours de leur première et deuxième année en poste. Les directions et directions adjointes chevronnées reçoivent également du soutien et des ressources pour les préparer à devenir des mentors efficaces et pour continuer à développer leurs propres compétences en leadership 1. En tant que chef de file auprès des directions et directions adjointes œuvrant dans les écoles de langue française en Ontario, l ADFO, en , s est engagée à participer aux diverses consultations provinciales et au projet pilote. En , l ADFO a participé à l élaboration de diverses ressources fournies par le ministère de l Éducation, a offert une formation aux mentors et a consulté les responsables du mentorat dans les différents conseils scolaires francophones de l Ontario dans le but d identifier leurs besoins dans la mise en œuvre de cette initiative. La consultation a révélé que ce qui importe le plus est la formation et l appui aux mentors puisque les études démontrent que la préparation des mentors à être efficaces dans leur rôle est un facteur de succès de premier ordre pour le mentorat. Les mentors ont besoin de formation et de préparation pour être efficaces 2. C est pourquoi, une équipe a été formée pour monter un guide du mentor qui regroupe différentes ressources existantes pour mieux habiliter les mentors dans leur rôle d accompagnateur et de facilitateur. Le présent guide offre aux mentors, à titre de suggestions, différentes pistes de réflexion ainsi que des outils pour faciliter l accompagnement des nouvelles directions d école et directions adjointes œuvrant dans une école de langue française (publique ou catholique) en contexte minoritaire. 1 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 3. 2 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 15.

6 Objectifs du guide 6 Ce guide vise d abord et avant tout : À appuyer les directions et directions adjointes chevronnées dans leur rôle de mentor auprès des nouvelles directions et directions adjointes; À faciliter des occasions d échange et de partage entre mentors et mentorés dans l exercice d une pratique réflexive pour poursuivre les compétences en leadership; À fournir des ressources et des outils qui permettent aux mentors de mieux réaliser leur rôle d accompagnateur et de facilitateur.

7 Module 1- Définition du mentorat

8 Module 1 Définition du mentorat 7 Le mentorat est une relation réciproque d apprentissage dans laquelle le mentor et le mentoré conviennent d un partenariat dans le but d atteindre des objectifs mutuellement définis qui permettent de perfectionner les compétences, les habiletés, les connaissances et qui favorise la réflexion d un leader en milieu éducationnel. Un plan d apprentissage permet de centrer les échanges entre le mentor et le mentoré tout au long de ce travail de collaboration. Le coaching est au cœur de la relation de mentorat. Les compétences et les principes de coaching visent principalement de prendre un individu ou un groupe là où il est pour l amener là où il veut être. Le coaching favorise une relation d apprentissage basée sur la collaboration, la constance et la réciprocité entre les leaders scolaires chevronnés et ceux qui sont nouvellement nommés. Comme le mentorat, il vise les aspects essentiels du nouveau rôle de leadership, ne fait pas l objet de supervision et repose sur la confiance, le respect et la confidentialité. Il comporte un apprentissage lié aux tâches de la direction ou de la direction adjointe et permet aux mentors et aux mentorés d échanger de manière planifiée et significative. Ni le mentorat, ni le coaching n ont pour objectif de «corriger» les gens. Il s agit plutôt de faciliter l apprentissage continu dans une relation professionnelle respectueuse. En Ontario, le Ministère a adopté le terme parapluie «mentorat», dans lequel il inclut les compétences en coaching. Les conseils sont libres de trouver leur propre définition du terme, selon leur contexte. Il est par contre important qu ils la formulent et la communiquent de façon claire à tous les intervenants et qu ils y tiennent. 3 Autre définition du mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. 3 SOUTENIR UN LEADERSHIP EFFICACE DANS LES ÉCOLES : Manuel de mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés en Ontario, page 7.

9 Module 2- Compétences de base essentielles à un mentorat réussi

10 Module 2 Compétences de base essentielles à un mentorat réussi 8 Capacités et aptitudes sollicitées de la part du mentor Le mentor met à contribution ses ressources et ses compétences personnelles, interpersonnelles et professionnelles dans le but de permettre au mentoré d être accompagné personnellement dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Pour accomplir efficacement son rôle, le mentor devrait posséder certaines aptitudes : Sur le plan personnel : être lui-même en démarche réflexive; avoir le sens de l observation; être capable de se remettre en question; être capable de transparence et d empathie; avoir de la compassion et être une personne capable de favoriser un environnement d apprentissage. Sur le plan interpersonnel : être à l écoute de l autre; être habile à communiquer; posséder une crédibilité auprès de ses pairs; être en mesure de gérer les différences; savoir reconnaître l autre (le mentoré); communiquer, écouter attentivement et fournir une rétroaction constructive; être ouvert aux points de vue et aux rétroactions des autres. Sur le plan professionnel : cumuler trois années d expérience à la direction ou à la direction adjointe; être accessible et vouloir servir de ressource continue, pour au moins un an, et jusqu à concurrence de deux ans; adhérer à la démarche réflexive; être compétent en résolution de problèmes, en planification et en établissement d objectifs; avoir le sens de l organisation; être habile dans la gestion des dossiers de son école;

11 continuer à développer diverses habiletés et compétences liées à l accompagnement; être un excellent modèle de leadership scolaire efficace et faire preuve des pratiques et des compétences indiquées dans le Cadre de leadership de l Ontario; connaître les priorités et les initiatives en cours dans le système d éducation; connaître la politique d aménagement linguistique, y compris les résultats qui en découlent; avoir de l expérience dans les styles d apprentissage des adultes; adhérer à l intention du programme de mentorat; privilégier l apprentissage à vie. 9 Autres critères à considérer : faire preuve d une ouverture d esprit, de respect des autres, de fiabilité, de flexibilité; être disponible; posséder une expertise relationnelle, c est-à-dire avoir de l entregent, une facilité à entrer en relation, une capacité à établir de bonnes relations, une sensibilité aux besoins des nouvelles directions; posséder une expertise pédagogique et administrative 4. 4 Extrait du document Le coaching produit par Louise Simon, professeure à l Université de Sherbrooke et des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés.

12 Annexe 2.1 Répertoire des compétences techniques et adaptatives 10 La recherche indique que les compétences techniques et adaptatives retenues dans les profils de compétences du personnel cadre éducatif ont un impact définitif sur le rendement personnel et organisationnel. «Ce n'est certes pas une tâche facile de diriger un groupe d éducateurs professionnels et d éducatrices professionnelles et de membres de la communauté, de les inviter à examiner d un œil critique l état présent du programme scolaire à l intention des élèves et de planifier les changements pour rendre le programme plus pertinent Un tel leadership demande une force de caractère et une détermination que peu de personnes possèdent.» Types de compétences selon les quatre voies du savoir Compétences Savoirs Descriptions Techniques Savoir Connaissances, informations Savoir-faire Habiletés, capacités Adaptatives Savoir vivre ensemble Compréhension des autres, recherche Savoir-être d objectifs communs Traits de caractère, attributs personnels A) Compétences techniques Une définition : Les compétences techniques sont les connaissances et les capacités exigées du personnel cadre éducatif dans un poste donné. Contrairement aux compétences adaptatives, les compétences techniques sont facilement observables et mesurables et peuvent être acquises par le perfectionnement professionnel. Elles représentent ce que le personnel cadre doit savoir ou être en mesure d accomplir pour faire preuve d un rendement efficace en matière de la réussite scolaire de tous les élèves.

13 Acquérir et gérer les biens et services 11 Système d achats systématique fondé sur des politiques et une procédure établie conformément aux principes sur les achats publics ainsi que la gestion des fournitures et de l actif immobilisé. Mettre en œuvre l amélioration continue du rendement des élèves Démarche qui a pour but de rehausser le rendement des élèves, mettre l accent sur le processus d enseignement-apprentissage, favoriser, chez le personnel, l acquisition des habiletés nécessaires pour relever tout nouveau défi face au changement, peu importe la source, et aborder les conditions favorisant la planification et la mise en œuvre de l évaluation du changement. La démarche d amélioration continue du rendement est un processus cyclique qui comprend les étapes de collecte, d analyse et d interprétation des données ainsi que celles d élaboration, de mise en œuvre, d évaluation et de révision d un plan d amélioration et d une stratégie de communication. Mettre en œuvre un climat et une culture organisationnels Connaissance et compréhension des stratégies pour établir un climat et une culture organisationnels qui assurent la réussite scolaire de tous les élèves, l amélioration des pratiques éducatives du personnel ainsi que la participation accrue des parents et de la communauté. Capacité à créer un milieu scolaire qui favorise l apprentissage tout au long de la vie par la communication, l interaction et la collaboration. Capacité à appliquer diverses stratégies en matière d amélioration de la réussite scolaire de tous les élèves et des pratiques éducatives du personnel ainsi que le rehaussement de la participation des parents et de la communauté, à gérer l application des stratégies ou à superviser et évaluer la gestion de leur application ainsi que l évaluation de leur impact. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Mettre en œuvre une communauté d apprentissage professionnelle (CAP) Connaissance et compréhension des caractéristiques de la CAP, des principes qui la sous-tendent ainsi que des étapes à suivre pour son établissement. Capacité à gérer sa mise en place à l échelle du conseil scolaire, d un service ou d une école ou à superviser et évaluer la gestion de la mise en place de la CAP ainsi que son impact sur la réussite scolaire de tous les élèves et l amélioration des pratiques éducatives du personnel. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire, d un service ou d une école pour y parvenir. Intégration des stratégies reflétant les caractéristiques inhérentes à la CAP dans son style de gestion. Capacité à rendre des comptes.

14 Animer le milieu scolaire de langue française de l Ontario selon les contextes 12 Ensemble des contextes politique, social, économique, légal, culturel et linguistique ayant un impact sur l éducation en langue française. Manifester un contrôle de la qualité du processus d enseignementapprentissage Ensemble des activités d observation et d analyse visant à s assurer de la conformité des opérations par rapport aux attentes planifiées, aux conditions de réalisations prescrites et aux exigences législatives. (LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l éducation, 2 e édition, Guérin Éditeurs) Mettre en œuvre le curriculum de l Ontario Connaissance et compréhension des éléments du curriculum de l Ontario, y compris les programmes-cadres et les politiques du ministère de l Éducation et du conseil scolaire. Capacité à faire la mise en œuvre du curriculum de l Ontario, à gérer le processus de mise en œuvre, et ce, à l échelle du conseil scolaire ou d une école ou à superviser et évaluer la gestion de la mise en œuvre du curriculum et son impact sur la réussite scolaire de tous les élèves et l amélioration des pratiques éducatives du personnel. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Gérer la paie et les avantages sociaux Ensemble des systèmes et de la procédure de la paie, des exigences législatives et des conventions collectives, des budgets, des salaires et des avantages sociaux ainsi que de la comptabilité et de la vérification de la paie. Gérer l information Gestion entre autres des processus de la planification stratégique, de l évaluation des programmes de soutien pédagogiques, des communications, des systèmes de gestion de l information ainsi que la gestion des dossiers et de l information, de l accès à l information et la protection de la vie privée. Gérer les installations Ensemble des processus de planification et d entretien et des opérations des installations physiques, notamment la construction et la gestion des immobilisations, la gestion des biens immobiliers, l imputabilité et la responsabilisation à l égard des ressources en capital ainsi que de l administration de l investissement public relativement à l entretien et aux opérations.

15 Gérer les ressources financières 13 Ensemble des processus de gestion des finances scolaires, notamment la budgétisation, la planification financière, la comptabilité, la vérification, les rapports financiers, la gestion de la trésorerie, les investissements, la gestion de la dette et la technologie pour les opérations financières. Gérer les ressources humaines Processus intégré en matière des relations humaines, des relations de travail et des contrats de travail, du recrutement, de la sélection, de l orientation et de l affectation, de l administration du personnel et des avantages sociaux, du perfectionnement professionnel, de la gestion des limitations fonctionnelles, de la planification de la relève, de la gestion de la rémunération, du développement organisationnel, de l évaluation du rendement du personnel, des mesures disciplinaires ainsi que de l intégration des technologies pour maximiser le secteur de la gestion des ressources humaines. Notions, théories et pratiques en matière de gestion des ressources humaines Ensemble des lois, des règlements, des politiques et des meilleures pratiques se rapportant à une partie ou à la totalité des éléments et processus en gestion des ressources humaines, notamment les relations humaines, les relations de travail et les contrats de travail, le recrutement, la sélection, l orientation et l affectation, l administration du personnel et des avantages sociaux, la gestion de la santé et de la sécurité en milieu de travail, le perfectionnement professionnel, la gestion des limitations fonctionnelles, la planification de la relève, la gestion de la rémunération, le développement organisationnel, l évaluation du rendement du personnel, la discipline, le congédiement ainsi que l intégration des technologies pour maximiser l efficacité du secteur de la gestion des ressources humaines. Gérer le risque Ensemble d activités comprenant l analyse comparative, les meilleures pratiques et la mesure du rendement ainsi que les normes financières, telles que les statistiques sur les réclamations et l analyse du rapport coût-risque et les stratégies visant à contenir les coûts de l indemnisation des travailleurs, la gestion des litiges, les relations avec les employés, le contrôle des pertes et le contrôle des coûts. Normes relatives à la gestion du risque Pratiques comprenant l analyse comparative, les meilleures pratiques et la mesure du rendement ainsi que les normes financières, telles que les statistiques sur les réclamations et l analyse du rapport coût-risque et les stratégies visant à contenir les coûts de l indemnisation des travailleurs, les relations avec les employés, le contrôle des pertes et le contrôle des coûts.

16 GÉRER LE TRANSPORT SCOLAIRE 14 Connaître la gouvernance de l éducation de l Ontario Connaître les lois, les politiques, les directives, les initiatives gouvernementales concernées (p. ex. Loi sur l éducation, Loi sur les langues officielles, Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, Politique d aménagement linguistique, Loi sur les services en français, etc.) Contribuer à mettre en œuvre les lois, les politiques, les directives, les initiatives gouvernementales concernées. Actualiser le mandat de l école de langue française Milieu d apprentissage et de construction identitaire où s exerce le leadership participatif qui promeut l engagement individuel et collectif (Ibid., p.8 et 9) Actualiser et promouvoir la mission de l école catholique de langue française de l Ontario Connaissance et compréhension de la mission de l école catholique de langue française de l Ontario. Capacité à intégrer les éléments du leadership catholique dans son style de gestion afin d actualiser et de promouvoir la mission de l école catholique de langue française, de gérer ou de superviser son actualisation à l échelle du conseil scolaire ou d une école. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour l actualiser. Capacité à rendre des comptes. Actualiser et promouvoir la mission de l école publique de langue française de l Ontario Connaissance et compréhension de la mission de l école publique de langue française de l Ontario et des valeurs universelles qui la sous-tendent. Capacité à intégrer les éléments de leadership dans son style de gestion afin d actualiser et de promouvoir la mission de l école publique de langue française, de gérer ou de superviser son actualisation à l échelle du conseil scolaire ou d une école. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes.

17 Gérer le processus d enseignement-apprentissage 15 Connaissance et compréhension du processus d enseignement-apprentissage dans un environnement favorisant l inclusion. Connaissance et compréhension des mécanismes et des stratégies pour gérer le processus d enseignementapprentissage ou superviser et évaluer sa gestion ainsi que son impact relativement à l amélioration des pratiques éducatives du personnel, à la participation des parents à l éducation de leur enfant et à l établissement de partenariats avec la communauté pour assurer la réussite scolaire et l inclusion de tous les élèves. Capacité à rallier les membres de la communauté à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Gérer le processus de planification Processus d analyse, de planification et de mise en œuvre continu et cyclique qui comprend les étapes suivantes : Étape 1 : Étape 2 : Engagement Encourager l engagement des partenaires en éducation Compréhension et focalisation Collecter, évaluer et interpréter des données relativement à l environnement interne et externe et à la capacité organisationnelle Déterminer les priorités et les objectifs Étape 3 : Étape 4 : Étape 5 : Responsabilité Communiquer les résultats à la collectivité Planification Élaborer et mettre à jour les plans stratégique, opérationnel, d amélioration et d action Suivi Assurer le suivi à la mise en œuvre du plan (Guide de l OQRE pour La planification de l amélioration au sein des écoles et conseils scolaires, OQRE, 2005 et Module 12 Planification opérationnelle, LASA, 2005) Gérer la santé et la sécurité dans les écoles Ensemble des lois, des règlements, des obligations légales, de la jurisprudence et des normes en matière de santé et de sécurité en milieu de travail, d hygiène au travail, d ergonomie, du bien-être ainsi que des enquêtes.

18 B) Compétences adaptatives 16 Une définition : Les compétences adaptatives sont plus personnelles et plus difficilement mesurables. L acquisition de ce type de compétence est possible, mais souvent difficile. Les compétences adaptatives demeurent essentielles pour obtenir un rendement supérieur. L excellence dans un poste dépend plutôt des caractéristiques profondes d une personne, soit de ses compétences adaptatives. Communiquer de façon interactive et efficace Capacité à transmettre clairement l information, à la recevoir de façon tout aussi claire et à communiquer activement avec les autres, en tenant compte de leurs points de vue, afin de réagir de manière appropriée. Capacité, entre autres, à écouter, à comprendre et à réagir ouvertement et efficacement. Comprendre les organismes et les enjeux politiques Capacité à comprendre les rapports de force au sein du conseil scolaire ou d autres organismes en éducation. Aptitude à reconnaître les vrais décideurs ainsi que les personnes susceptibles de les influencer et à prévoir l effet qu un événement nouveau ou qu une situation nouvelle aura sur le personnel du conseil scolaire ou de l organisme. Manifester de la confiance en soi Croyance en son aptitude à accomplir une tâche ou à trouver un moyen efficace de résoudre un problème. Croyance en ses capacités à faire face à des situations de plus en plus exigeantes et confiance en ses décisions et opinions. Manifester de la créativité Capacité à découvrir de nouvelles possibilités, en cherchant au-delà des pratiques établies et en réfléchissant de façon originale. Capacité à trouver des solutions novatrices.

19 Diriger une équipe 17 Volonté à assumer le rôle de leader d une équipe ou d un groupe. Désir de diriger les autres. Présence générale, mais pas obligatoire, d une autorité officielle dans les postes investis. Démontrer de l engagement à l égard de la réussite scolaire des élèves Souci d assurer la réussite scolaire de l ensemble des élèves selon les principes d équité relatifs au sexe, à la religion, à la race, à la culture, aux conditions socioéconomiques et aux aptitudes particulières de chaque élève. Démontrer de l engagement à l égard des valeurs du conseil scolaire Démonstration, en paroles et en actions, de ses valeurs fondamentales en s efforçant de trouver une affinité entre les comportements personnels et les valeurs organisationnelles, de valoriser entre autres l intégrité, le professionnalisme, le respect et la collaboration et de maintenir l intégrité organisationnelle. Établir des relations et des réseaux Capacité à établir et à maintenir des relations de travail, des partenariats ou des réseaux de contacts utiles et productifs avec des personnes qui peuvent contribuer à la réalisation d objectifs professionnels et organisationnels ou qui pourraient le faire un jour. Manifester de la flexibilité Capacité à s adapter et à travailler de façon efficace, quels que soient les situations, les personnes ou les groupes. Aptitude à comprendre et à évaluer les points de vue différents et même opposés sur une question, à adapter son approche en fonction des changements qui surviennent et à effectuer ou à accepter facilement les changements de responsabilités ou ceux qui ont pour effet de modifier la composition de son équipe. Démontrer une volonté d impact et influence Volonté de persuader, de convaincre ou d influencer les autres personnes ou groupes en vue d obtenir leur adhésion ou leur appui à ses idées ou à ses objectifs. Manifestation obligatoire d une bonne compréhension des autres étant donné que cette volonté repose sur le désir d exercer une influence déterminante sur les autres, de créer une impression particulière ou d amener les autres à adopter une ligne de conduite définie.

20 Manifester de l intégrité 18 Disposition à traduire ses paroles en actions et à tenir ses engagements, c est-àdire, à adopter un comportement qui reflète les valeurs du conseil scolaire, de la société ou d un code moral personnel. Manifester de l initiative Capacité à cerner un problème, un obstacle ou une piste d action ainsi qu une propension à agir à la lumière de cette information en vue d examiner des pistes d action ou des problèmes actuels et futurs. Manifester de l intégrité Aptitude à traduire ses paroles en actions et à tenir ses engagements, c est-à-dire, à adopter un comportement qui reflète les valeurs du conseil scolaire, de la société ou d un code moral personnel. Faire preuve de leadership de changement Capacité à stimuler les individus et les groupes et à les sensibiliser à la nécessité de modifier, de façon précise et circonstanciée, leurs modes de pensée et d action. Faire preuve de leadership pédagogique Aptitude à définir la mission pédagogique de l école ou du conseil scolaire, à la communiquer de façon efficace et à l incarner en tout temps. Planification, organisation, supervision et évaluation du curriculum ainsi que du processus d enseignement et d apprentissage. Volonté de favoriser un climat et une culture propices à l apprentissage afin d assurer la réussite scolaire des élèves. Démontrer la maîtrise de soi Capacité à gérer ses émotions et à réprimer ses réactions à des actions négatives devant la provocation, l opposition ou l hostilité d autres personnes ou dans des conditions stressantes. Aptitude à maintenir son énergie dans des situations de stress prolongé. Se soucier du perfectionnement professionnel Désir de favoriser l apprentissage ou le perfectionnement des autres, de partir d une analyse adéquate des besoins afin de répondre aux besoins en perfectionnement individuels et organisationnels dans un cadre d apprentissage continu.

21 Prendre des décisions 19 Capacité à prendre des décisions appropriées en temps opportun, à en assumer la responsabilité et à y donner suite. Faire preuve d un raisonnement analytique Capacité à comprendre une situation en la décomposant en divers éléments ou en sachant en définir les conséquences étape par étape. Habileté à organiser de façon systémique les composantes d un problème ou d une situation, à comparer différents aspects ou éléments, à établir des priorités de manière rationnelle et à connaître les séquences temporelles et les relations de cause à effet «si donc» Reconnaissance et respect des différences et des besoins individuels et souci de traiter chacun et chacune équitablement en favorisant l acceptation. Démontrer un respect des normes Responsabilisation des autres en matière de rendement. Aptitude à amener les autres à se conformer aux attentes et aux besoins du conseil scolaire en utilisant de manière adéquate et efficace son pouvoir personnel ou l autorité conférée par son poste, tout en gardant à l esprit les intérêts à long terme du conseil scolaire. Discours directif par lequel on précise aux autres les attentes concernant l action à mener et, souvent, les moyens d y parvenir. Le ton employé peut être ferme, directif et exigeant. Se soucier de l ordre et de la qualité Besoin sous-jacent de maintenir ou d accroître l ordre dans l environnement immédiat. Besoin de veiller à ne pas déroger aux plans de mise en œuvre et de travail personnel et de voir à ce qu ils répondent aux normes requises pour ce qui est des qualités personnelles. Prend différentes formes : contrôle ou vérification de son travail ou de l information, insistance sur une définition claire des rôles et des fonctions de la mise en place et du maintien de systèmes d information, de processus et de mesure. Vérification attentive possible des tâches et des processus personnels et d autrui ainsi que la mise en œuvre de directives à suivre pour contrôler les résultats des tâches, des affectations ou des projets des délégués.

22 Se soucier des résultats 20 Volonté de prendre les mesures nécessaires pour obtenir les résultats escomptés. Permet d agir de manière proactive en réponse aux problèmes et aux occasions, d aborder le travail d une manière positive et de mettre l accent sur l atteinte des résultats attendus. Travailler en équipe de collaboration Désir de collaborer avec les autres, de faire partie d une équipe, de travailler ensemble, par opposition au fait de travailler en solitaire ou de rivaliser avec les autres. S applique uniquement lorsqu un employé fait partie d un groupe formant véritablement une équipe sans en être généralement le leader (p. ex., groupes de travail fonctionnels). 5 5 Mentorat des directions Guide du mentor, Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud,

23 Module 3- Retombées positives du mentorat

24 Module 3 Retombées positives du mentorat 21 Bénéfices pour les mentorés : Direction et appui lors de l initiation au poste Augmentation de la confiance en soi Encouragement à prendre des risques pour atteindre des objectifs Occasions pour le dialogue sur des sujets professionnels avec une direction chevronnée Promotion du réseautage professionnel Bénéfices pour les conseils scolaires : Promotion d un climat organisationnel positif Clarification des rôles et des attentes Possibilité d accroître la satisfaction personnelle et la rétention Promotion de l engagement et de la loyauté envers les employés Bénéfices pour les mentors : Occasions pour les professionnels d accroître leurs connaissances et d améliorer leurs habiletés en communication, en enseignement et en coaching Promotion de la collégialité parmi les débutants et les gens d expérience Satisfaction personnelle d aider et d appuyer les débutants dans le poste Réputation professionnelle rehaussée par l engagement personnel et professionnel 6 6 Adaptation de : MENTORING & COACHING FOR CATHOLIC SCHOOL & SYSTEM LEADERS Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, CPCO (The Catholic Principals Council of Ontario), page 38.

25 Module 4- Rôles et responsabilités

26 Module 4 Rôles et responsabilités 22 Rôles et responsabilités du mentor et du mentoré et aptitudes sollicitées de la part du mentor Le tableau ci-dessous explique les responsabilités clés, présente une brève description du rôle du mentor et du mentoré et précise les échéances et le format de la relation de mentorat. Description des rôles Responsabilités Échéances Format 7 Mentor Direction d école ou direction adjointe, en activité ou retraitée qui : n est pas le superviseur du mentoré a été sélectionnée avec attention, selon certains critères a reçu une formation pour se préparer au rôle Dans le contexte du plan d apprentissage, offrir un mentorat qui permet de travailler en collaboration et de se concentrer sur les aspects techniques et adaptatifs du rôle de leader scolaire (p. ex. : transition dans le nouveau rôle, acquérir des pratiques et les compétences en leadership et mettre en œuvre les initiatives clés). À long terme, soutenu, pour une période maximale de deux ans. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Travailler en collaboration avec le mentoré pour offrir un mentorat structuré, officiel et officieux, personnalisé ou en groupe fondé sur les besoins d apprentissage du mentoré. Cela comprend divers formats tels que les courriels, les appels téléphoniques et les contacts en personne. Le format peut varier en fonction des besoins d apprentissage du mentoré. Mentoré Direction d école ou direction adjointe, en première ou en deuxième année en poste. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Dans le contexte du plan d apprentissage, travailler en collaboration avec le mentor et apprendre les aspects techniques et adaptatifs du rôle de leader scolaire (p. ex. : transition dans le nouveau rôle, acquérir des compétences en leadership et mettre en œuvre les initiatives clés). A long terme, soutenu, pour une période maximale de deux ans. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Travailler avec le mentor pour déterminer les besoins d apprentissage et participer à diverses formes de mentorat pour répondre à ces besoins. 7 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 17.

27 Annexe 4.1 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles 23 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles Le mentorat s adresse aux directions d école et aux directions adjointes nouvellement nommées au cours de leurs deux premières années en poste. Cela comprend aussi les directions d école et les directions adjointes qui ont des responsabilités d enseignement et, à la discrétion du conseil, celles qui occupent des postes intérimaires. Les directions d école nouvellement nommées qui obtiennent du mentorat dans leur rôle à titre de directions adjointes sont admissibles à obtenir à nouveau du mentorat au cours de leurs deux premières années au poste de direction d école. 8 8 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 9.

28 Module 5 - Mentorat et leadership

29 Module 5 Mentorat et leadership 24 Rôles essentiels des leaders scolaires Le leadership scolaire joue un rôle important, tel que mentionné dans la Politique d aménagement linguistique. Selon les recherches, l incidence du leadership sur les résultats scolaires n est devancée que par celle du personnel enseignant. Les fonctions de direction d école attirent des éducateurs passionnés par l apprentissage des élèves et qui souhaitent jouer un rôle déterminant pour changer les choses dans les écoles et dans les collectivités. Les directions d école et les directions adjointes ont la responsabilité de faire tout ce qui est nécessaire pour améliorer le rendement des élèves, réduire les écarts dans le rendement des élèves et accroître la confiance du public à l égard de l enseignement public, conformément au document de réflexion Appuyer chaque élève : Tonifier l éducation en Ontario. Les leaders scolaires sont responsables d un certain nombre d initiatives en leadership et contribuent à en faire la mise en œuvre. Dans le cadre de ces initiatives, ils doivent viser des niveaux élevés en littératie et en numératie; être au courant de la Politique d aménagement linguistique et de tout ce qui en découle; soutenir la réussite des élèves; mettre en œuvre le Plan d action pour la sécurité dans les écoles, la Stratégie visant des écoles saines, et des écoles inclusives; promouvoir la participation des parents et favoriser la prise de décisions en se fondant sur des preuves. Comme le confirme le profil de compétences en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française, les directions d école et les directions adjointes de langue française jouent un rôle essentiel dans l établissement de la vision et le travail en partenariat avec le personnel, les élèves, les parents et la collectivité. Afin de créer une culture de rôles de leaders de la collectivité dans l établissement et le maintien des relations, les directions orientent le personnel vers l excellence par le biais de la croissance et du perfectionnement professionnel continus et agissent en partenariat avec les parents en vue d aider les élèves à atteindre le meilleur rendement possible. Afin de réussir dans ce rôle important et complexe, les directions d école et les directions adjointes ont besoin d un réseau d appui allant du soutien des pairs aux occasions d apprentissage professionnel offertes par l entremise du Ministère, des conseils et des associations de directions d école. Pourquoi le mentorat? Les deux premières années passées comme leader scolaire sont particulièrement enrichissantes et remplies de défis. Les nouvelles directions d école et directions adjointes doivent faire la transition dans le nouveau rôle, perfectionner leurs pratiques et leurs compétences en leadership, établir des relations avec la collectivité scolaire et mettre en œuvre les initiatives clés de l école, du conseil et de la province.

30 Le mentorat comprend le coaching et constitue l une des formes les plus puissantes d apprentissage professionnel. Il s effectue en collaboration et de manière continue et il constitue une relation réciproque d apprentissage entre un leader scolaire chevronné (le mentor) et un leader scolaire nouvellement nommé (le mentoré). Il vise les aspects essentiels du nouveau rôle de leadership. Le mentorat ne fait pas l objet de supervision et repose sur la confiance, le respect et la confidentialité. Il comporte un apprentissage imbriqué dans les tâches et permet aux mentors et aux mentorés d échanger de manière planifiée et significative. 25 En présence de demandes et de priorités multiples, le mentorat peut accélérer l apprentissage, réduire l isolation et accroître la confiance et l aptitude des leaders scolaires nouvellement nommés. En somme, le mentorat procure un soutien personnalisé au rôle exclusif des leaders scolaires nouvellement nommés, de sorte qu ils puissent réussir au cours de la première étape de leur carrière en leadership. Contexte du mentorat La stratégie ontarienne en matière de leadership Le mentorat constitue la pierre angulaire de la Stratégie ontarienne en matière de leadership. Il contribue à la vision stratégique du soutien au rendement et au bien-être des élèves en attirant et en conservant des leaders passionnés et compétents. La Stratégie met l accent sur le perfectionnement de l individu et le développement de l organisation intégrés à la pratique quotidienne par le biais de l apprentissage continu. Le développement de partenariats et le partage des responsabilités entre les écoles, les conseils, le Ministère et les partenaires d éducation sont des éléments essentiels à la réussite du mentorat. Évaluation du rendement des directions d école et des directions adjointes L évaluation du rendement des directions d école et des directions adjointes leur fournit, ainsi qu à leurs superviseurs, une occasion d entamer un dialogue professionnel au sujet du rendement et de la croissance, et d établir une entente et un appui relativement aux tâches prioritaires qui ont une incidence directe sur l apprentissage des élèves. Cela repose sur la mise en œuvre de quelques objectifs principaux choisis par la direction d école ou la direction adjointe, en collaboration avec leur superviseur, ainsi qu un ensemble restreint de compétences à l appui sélectionné dans le Cadre de leadership de l Ontario. Au cours de ce processus, les mentors peuvent procurer un soutien aux mentorés, venant compléter l appui que leur procure le personnel de supervision.

31 Le Cadre de leadership 26 Le Cadre de leadership (le Cadre) fait état des meilleures pratiques et des compétences en leadership qui ont la plus grande incidence sur la réussite des élèves. Il se fonde sur la réflexion et l expérience d experts en leadership de renommée mondiale et de leaders reconnus en Ontario et partout dans le monde. Le Cadre (voir Annexe 5.1) a été adopté par l Institut de leadership en éducation et a reçu l appui des praticiens de l éducation à l échelle de la province. Il comprend deux parties : La première partie identifie les pratiques et les compétences en leadership pour lesquelles on a découvert, par le biais de la recherche et de l expérience professionnelle, qu elles ont une incidence positive sur la réussite des élèves. Les pratiques de leader comprennent les mesures, les comportements et les fonctions, alors que les compétences en leadership comprennent les habiletés, les connaissances et les attitudes de leaders efficaces. La deuxième partie souligne les pratiques et les procédures permettant de soutenir un leadership scolaire qui porte ses fruits. Le personnel de supervision et les directrices et directeurs de l éducation jouent un rôle essentiel à titre de champions du développement du leadership en mettant en place des moyens de soutien à forte incidence. Le site Web de l Institut de leadership en éducation donne plus de détails sur le Cadre de leadership à l adresse L Institut de leadership en éducation propose des ateliers afin d aider les conseils à mieux comprendre le Cadre de leadership et les méthodes pour le mettre en pratique. Pratiques efficaces Le Cadre de leadership est une ressource essentielle à l appui du mentorat des leaders scolaires nouvellement nommés. Le mentor et le mentoré peuvent utiliser le Cadre de leadership de diverses façons, y compris pour identifier les besoins d apprentissage du mentoré, en vue de développer davantage les pratiques et les compétences fondamentales de leadership. Le Conseil peut se reporter au Cadre lors de l élaboration d un processus de jumelage des mentors et des mentorés. Ainsi, les mentors ayant des points forts dans des pratiques et des compétences particulières peuvent être jumelés à des mentorés qui font preuve de besoins d apprentissage dans ces domaines.

32 Plan de développement de leadership du Conseil 27 Le mentorat fonctionne lorsqu il est intégré dans un plan de développement de leadership du Conseil. Un plan de leadership du conseil scolaire peut comprendre des stratégies visant à identifier et à recruter des leaders potentiels, à appuyer les nouveaux leaders, à procurer un perfectionnement permanent en leadership et à tirer parti des connaissances et de l expertise dynamique de directions d école et directions adjointes chevronnées. Les leaders des écoles de langue française participent à la mise en œuvre de la Politique d aménagement linguistique et contribuent ainsi à la vitalité de la communauté de langue française de l Ontario. Le cadre d imputabilité de l éducation de langue française est un outil central de cette mise en œuvre. Les leaders scolaires en milieu minoritaire peuvent se référer au nouveau Profil de compétences en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario (voir Annexe 5.2). Ce profil fournit neuf champs de compétences permettant de mieux cibler les interventions auprès de la clientèle francophone. Le Cadre du leadership fournit cinq domaines de compétences qui appuient les leaders dans leur cheminement professionnel. Pour plus d information portant sur la Politique d aménagement linguistique, veuillez consulter la page : Pratiques efficaces On recommande aux conseils scolaires d examiner la manière dont le mentorat pourra améliorer leur plan de développement de leadership. Ainsi, envisager la manière de communiquer le mentorat aux leaders potentiels, à titre de soutien principal qui leur sera disponible, alors qu ils s approprient leur nouveau rôle de leadership. Des mentorés pourraient être invités à parler aux leaders potentiels de leur expérience et de la manière que le mentorat les a aidés lors de leur transition vers leur nouveau rôle. 9 9 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, pages 5 à 8.

33 Annexe 5.1 Mise en application du Cadre de leadership de l Ontario 28 Guide pour les leaders scolaires et les leaders du système (septembre 2008) Suivre ce lien pour obtenir le document :

34 Annexe 5.2 Profil de compétence en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario 29 Suivre ce lien pour obtenir le document :

35 Module 6- Démarche d accompagnement

36 Module 6 Démarche d accompagnement 30