Entre évaluation certificative et auto-évaluation du sujet en formation : Quelles perspectives pour la professionnalisation?

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1 1 Colloque international Paris 8 11 au 14 mai 2009 Les universités au temps de la mondialisation : De la globalisation et de la compétition pour «l excellence» Symposium 6 - La professionnalisation Entre évaluation certificative et auto-évaluation du sujet en formation : Quelles perspectives pour la professionnalisation? Evelyne Simondi 1 «Le conflit n est pas donné, il est à construire, à situer» (Ehrenberg, 2000, p. 284) Introduction La question de la professionnalisation De l évaluation du processus de formation par le sujet lui-même à la certification par domaines de compétences qui valide un diplôme, la question de la professionnalisation est posée. Considérant que celle-ci relève de processus divers qui nécessitent une certaine maturation dans le temps, notre intention est d aborder dans cette communication l écart qui existe entre un cursus de formation pensé dans la temporalité, et, une logique de certification pensée par modules répertoriés dans des référentiels. Ecart qu il ne s agit pas de creuser en opposant des registres de pensée humaniste «bienveillant» ou rationaliste «gestionnaire», mais de questionner à partir d un contexte sociétal actuel de restructuration fondamentale des modes d apprendre, de penser et d agir dans un monde où la conformité et la concurrence sont visées. Notre exemple est issu du champ de la formation en travail social lequel est soumis à nombre de réformes par professions distinctes. Les assistants de service social ont inauguré, à la rentrée 2004, un cycle de réformes structurelles d importance qui est bien éloigné de la grande utopie des années soixante-dix où était envisagé un corps uni et unique de travailleurs sociaux. L heure n est plus à la multiréférentialité et à la transversalité, mais au morcellement des missions et du sens de l action éducative et sociale. La dichotomie entre travail réflexif du sujet et atteinte d objectifs prescrits, entre autoévaluation et justification de résultats quantifiables est-elle irrémédiable? Ou au contraire peut-on penser l évaluation certificative et l auto-évaluation dans une mise en tension féconde? Postulant qu il n y a d auto-évaluation que dans la confrontation d un sujet à ses pairs, que dans un travail du «soi-même comme un autre» (Ricoeur, 1990) et non comme une introspection d un sujet narcissique égocentré en passe de devenir une «institution de soi» (Ehrenberg, 2000, p.288), nous pensons que ces deux orientations évaluatives peuvent alors se rencontrer et s altérer l une-l autre. Considérant que la mise à l épreuve par la parole des processus d implication-distanciation, qui relèvent d une auto-évaluation à la fois individuelle et collective, font partie intégrante du 1 Docteur en Sciences de l éducation Chercheur à l Université de Provence affiliée au Groupe de Recherche sur l Accompagnement Professionnel, chargée de cours dans l Unité Mixte de Recherche ADEF.

2 2 processus plus global de professionnalisation des étudiants en formation initiale, il importe que cette contradiction puisse être repérée et travaillée notamment en ce qui concerne la mise en place d espaces-temps diversement nommés selon les instituts de formation : analyse des situations professionnelles, clinique des pratiques, groupes de paroles, supervisions diversement considérés en fonction de leur appellation respective en tant que «dispositifs pédagogiques» inscrits dans une planification en alternance terrain école qui ont pour visée la résolution de problèmes rencontrés par les étudiants en stage ou en tant qu «ateliers de problématisation des pratiques professionnelles» envisagés comme des espaces-temps de travail réflexif par des sujets en construction identitaire qui éprouvent et tâtonnent en situation, se questionnent et se positionnent dans un agir professionnel. Lorsque les étudiants centrent leurs préoccupations sur la validation de leurs cursus personnalisés dans une logique d efficacité à court terme (la validation des différents domaines de compétences) peuvent-ils dans un même temps être attentifs à ce processus d implication-distanciation (Ardoino, 2000), d «allier-délier» (Imbert, 1994) que le travail en groupe permet dans une temporalité? (Kaës, 1976) Nous nous attacherons dans cette communication à développer ce qu il en est de la posture du formateur dans ce qu il est convenu aujourd hui d appeler «un accompagnement pédagogique». En effet, si nous considérons que l expression d un éprouvé, la verbalisation d une expérience, la formalisation d un savoir, via des ateliers en groupes participent de la professionnalisation des étudiants, il nous faut situer alors de quelle posture évaluative se réclame le formateur dans l accompagnement du groupe entre évaluation certificative et autoévaluation des sujets en formation. Nous nous intéresserons ensuite à la question des savoirs mobilisés dans ce groupe ainsi accompagné, à leur formalisation et à leur transfert dans l agir professionnel? Sommaire Introduction La question de la professionnalisation 1. D une démarche de mise en tension dialectique 2. à une posture spécifique du formateur 3. D une appropriation des savoirs 4. à leur transfert dans l agir professionnel Conclusion De l évaluation située aux savoirs investis en situation

3 3 1. D une démarche de mise en tension dialectique Sans nier pour autant la nécessité de mise en conformité avec les textes ministériels et les dispositifs institutionnels préconisés, il s agit pour le formateur de mettre en dialectique, dans les ateliers de problématisation des pratiques professionnelles, le processus auto-évaluatif des étudiants et le cursus certificatif institutionnalisé. Une démarche de mise en tension dialectique Processus auto-évaluatif Visées de la professionnalisation Évaluation comme quête de sens (Vial, 2001) Dans la praxis, l agir (Imbert, 1990) Le réalisé de l activité (Clot et Faïta, 2000) Cursus certificatif Objectifs de la formation Évaluation comme contrôle Dans la poïesis, le fabriquer Le prescrit de la tâche Au regard de cette mise en tension paradigmatique, empruntée à Vial, Imbert, Clot et Faïta, nous préconisons l articulation de deux types d évaluation que nous considérons non pas comme antagonistes mais comme complémentaires : L évaluation située Processus auto-évaluatif de type diachronique Elle réfère à l historicité des sujets, des professions et des institutions, au temps comme durée et cheminement des sujets en interaction Elle s inscrit dans une évaluation à la fois individuelle et collective au regard : d un travail de soi parmi les autres d un positionnement singulier dans un agir professionnel Les sujets se vivent dans une filiation professionnelle, une appartenance institutionnelle, une histoire en mouvement L évaluation normée Démarche certificative de type synchronique Elle réfère au temps de l horloge, au temps compté du calendrier et du programme, au temps contraint de l organisation et de ses rythmes Elle morcelle l évaluation du cursus de formation au regard : de l atteinte d objectifs par année et module de l acquisition de compétences répertoriées dans des référentiels métiers Les formés participent du fonctionnement institué d un centre de formation, leur intérêt commun réside dans la réussite au diplôme d'état

4 4 2. à une posture spécifique du formateur Il s agit pour le formateur de prendre au sérieux autant la certification qui correspond à des critères sociaux, à des politiques publiques, que l auto-évaluation des étudiants dans leur processus de professionnalisation. Il lui est alors nécessaire de «Savoir comment jouer son rôle» car écrit Cifali «On est bien loin souvent de s y repérer. Combien de formateurs, par exemple voulant faire un travail d accompagnement, de vérité dans l abord de la difficulté, et qui pour ce faire veulent instaurer une confiance de personne à personne, un travail dans l authenticité, sont mis à un moment donné dans une organisation dans le rôle d avoir à certifier, sélectionner» (Cifali, 1994, p. 149). Ce rôle, il a ainsi à le jouer à partir : D une posture évaluative-certificative au regard des attendus explicites de la formation et du référentiel de compétences, posture qui s inscrit dans un prescrit institutionnel D une posture d accompagnement réflexif qui valorise l auto-évaluation au regard d une mise en questionnement identitaire, critique et réflexif des étudiants (individuel), du groupe (collectif) et de la profession qui fait référence au réalisé en situation, au rôle joué par le formateur dans l atelier Une posture spécifique de formation Posture d accompagnement réflexif Mise en questionnement identitaire, critique et réflexif des étudiants (individuel) du groupe (collectif) et de la profession La visée (Ardoino, 2000) Le réalisé en situation (Clot et Faïta, 2000) La rencontre (Cifali, 1994) L émancipation du sujet Posture d évaluation certificative Mise en conformité, au regard des attendus explicites de la formation, du référentiel du métier et de compétences Le programme (Ardoino, 2000) Le prescrit institutionnel (Clot et Faïta, 2000) L emprise (Vallet, 2003) La réussite du formé Comment le formateur assume-t-il une telle posture qui l amène à réconcilier la temporalité nécessaire au changement identitaire du sujet en formation et le temps contraint du dispositif nécessaire à la validation? Il ne peut tisser ensemble les deux dimensions de l évaluation qu à partir : D une prise de risque dans un travail aux limites de l institué Le formateur prend des risques vis-à-vis des recommandations institutionnelles lesquelles préconisent en terme de professionnalisme : la non implication, la neutralité, la mise à distance de toute manifestation subjective considérée comme une dérive. Lorsqu il y a adéquation entre ce que le formateur autorise aux étudiants et ce qu il s autorise aussi en donnant à voir ce qu il est dans la réciprocité, il ne se satisfait pas d une posture

5 5 instituée, désincarnée, il se remet en question dans l accompagnement. Il travaille aux limites de l institué, dans les interstices dont il se saisit pour redonner du sens à l agir. «A côté de l institution structurée, s organisent des fonctionnements institutionnels atypiques (atopiques - utopiques?) intersticiels dans lesquels se localise ce qui n est pas inscriptible ailleurs. Ces processus groupaux peuvent venir doubler des processus structurés, prenant appui ou contreappui sur ceux-ci, ou au contraire s insinuer entre des espace-temps institutionnels structurés» (Roussillon, 1996, p. 159) D un lâcher prise sur les savoirs académiques au profit des savoirs de l expérience Tout en conservant l orientation de ses missions, le rapport au cadre institutionnel il n impose pas de savoir mais ouvre à la pluralité, à la diversité. D un point de vue didactique, le formateur ne se situe pas dans la résolution de problème. Il n apporte pas de réponse, mais fait problématiser les situations professionnelles en favorisant le lien théorie-pratique. Il invite les étudiants à élaborer à partir de leur expérience singulière, à verbaliser leur ressenti, leurs émotions, à repérer leurs freins comme leurs ressources. Il les fait travailler sur «une faille intime, où les éléments sont en rapport parce qu en conflit» plutôt que sur «une béance intérieure où il n y a ni conflit, ni rapport» (Ehrenberg, 2000, p. 289). S il invite les étudiants eux-mêmes à la prise de risques en laissant s exprimer les affects, il lâche prise sur les savoirs académiques qu il n utilise qu avec parcimonie pour éclairer conceptuellement des situations trop enferrées dans le praxéo-pratique de la quotidienneté. Le formateur qui occupe une posture de prise de risque et de lâcher prise sur les savoirs académiques favorise un travail de dialectisation entre processus auto-évaluatif et cursus certificatif. Tout en facilitant dans le groupe la formalisation des savoirs issus de l expérience de chacun, il valide l acquisition de savoirs nouveaux ce qui correspond à la fois la visée de la professionnalisation et aux objectifs de la formation car quelle que soit sa posture, y compris lorsqu il privilégie les interstices au détriment des dispositifs balisés, il n en reste pas moins «le représentant de l institution». Travailler dans la temporalité, le processus d appropriation de ces savoirs plutôt que la validation des compétences dans l ici et maintenant de la certification, travailler au transfert de ces savoirs dans l agir professionnel plutôt qu à leur application dans une pratique désincarnée reste pour le formateur une préoccupation de chaque instant dans la mesure où, attentif aux valeurs professionnelles, il se considère comme porteur du sens de cet agir. 3. De l appropriation des savoirs Au-delà d une transmission des savoirs est visée une appropriation de ces savoirs, selon des processus cognitifs complexes, par les sujets. La part du sujet dans ces processus est centrale comme l est la part du formateur dans l apprentissage. Or, «si l enseignant n est là que pour parler (ou réciter) «le texte du savoir», que peut il advenir de l interaction élèvesavoir? Le savoir est-il approprié pour devenir une connaissance ou s agit-il seulement de pouvoir le restituer en état, tel qu il est transmis, sans se soucier de savoir en quoi il transforme à la fois la personne et son action, et cela d autant plus que la situation est seulement pensée comme une production des réponses adéquates» (Donnadieu, Genthon et Vial, 1998, p. 63). Qui dit appropriation dit aussi transformation, déformation au moins partielle par le sujet lequel va, à partir des savoirs appropriés, construire ces compétences et réciproquement ; les compétences mises en œuvre ensuite contribueront à l acquisition de nouveaux savoirs chez le

6 6 sujet. Pour Ardoino, «l analyse de cette intériorisation nous permet d entrevoir cette capacité d appropriation et de réappropriation, d assimilation et d intégration». Les savoirs sont ainsi soumis à ce qu il nomme «des modes et des mouvements hétérogènes de la connaissance, d une certaine façon contradictoires, que seule une approche dialectique peut se donner pour ambition d articuler» (Ardoino, 1983, p. 20). Si l assimilation des concepts ne peut être spontanée, la construction des savoirs comme leur appropriation nécessite du temps. Lorsque Vygotski fait état de la complexité du processus d assimilation cognitive des concepts chez l enfant, il précise que «le processus de développement des concepts ou des significations de mots exige le développement de toute une série de fonctions (l attention volontaire, la mémoire logique, l abstraction, la comparaison et distinction) et tous ces processus psychiques très complexes ne peuvent être simplement appris et assimilés. C est pourquoi sous l angle théorique aucun doute n est vraiment permis : la thèse selon laquelle l enfant acquiert dans le processus d apprentissage scolaire les concepts tout prêts et les assimile comme on assimile n importe quelle habileté intellectuelle est complètement dénué de fondement» (Vygotski, 1997, p. 276). C est dans l agir que l appropriation du savoir se dévoile, «opératoire» à l inverse de l intégration qui est «spéculative», elle «commence quand on permet à ce qui est pris d être transformé par celui qui le prend» (Vial, 1996, p.25). En terme de transformation des savoirs, Barbier utilise «les notions de transfert et de transposition» comme «un mode d entrée pour aborder ces passages» entre les réalités distinguées : «entre savoir et compétence, entre savoir indicatif et savoir opératif, entre savoir approprié et savoir énoncé, entre savoir approprié et savoir mobilisé, etc.» (Barbier, 1996, p. 8). 4. à leur transfert dans l agir professionnel Les savoirs peuvent être dits réinvestis quand ils ont été appropriés à un moment donné, par le sujet puis contextualisés dans une situation nouvelle. «L apprentissage, s il accroît les processus d adaptation du sujet, va lui permettre lors de situations nouvelles d appeler des éléments de connaissances déjà appris pour traiter de nouvelles situations». C est ce processus que Donnadieu, Genthon et Vial (1998, p. 76) nomment le transfert. «On parle de transfert si la situation est nouvelle, car il ne s agit pas d appliquer du «déjà connu», du «déjà su», mais de construire du nouveau à, partir du «déjà connu». Il y a dans la notion de transfert à la fois celle de transport (transporter d une situation antérieure à une nouvelle situation) et celle de transformation (construire du nouveau, adapter )» (Donnadieu, Genthon et Vial, 1998, p. 76). Ces savoirs investis prennent corps dans les expériences antérieures, leur transfert en situation actualise leur construction qui n est jamais achevée. «Les savoirs ne sont pas spontanés, ils sont partiellement transmis et partiellement construits au gré de l expérience» (Perrenoud, 2005, p. 9). Nous considérons que le transfert est «le signe d une autonomie retrouvée par l apprenant» (Genthon, 1997, p. 111), que le transfert est une trace, un effet de l apprentissage des savoirs réinvestis par les étudiants dans la pratique professionnelle ont été acquis à un moment donné de leur processus d apprentissage. Les savoirs répertoriés dans les référentiels sont transmis pour être maîtrisés et appliqués en situation, les savoirs formalisés à partir de l expérience des sujets sont appropriés et transférés en situation au gré des imprévus et des surprises, ces «chatouilles de l âme» (Marcelli, 2000).

7 7 Conclusion De l évaluation située aux savoirs investis en situation La dimension temporelle est centrale dans les processus d évaluation, elle y articule autoévaluation et évaluation certificative. Elle l est tout autant dans les processus de professionnalisation, qui nécessitent appropriation et transfert des savoirs. Se professionnaliser nécessite pour les étudiants des allers retours de la théorie à la pratique, des savoirs disciplinaires dispensés en instituts de formation aux savoirs d expérience mis à l épreuve sur le terrain de stage. Les savoirs ne sont pas transmis, ils sont «investis» en fonction des caractéristiques d une situation, au regard d un événement. «Pour désigner ce pôle si énigmatique de l expérience, qui doit être distinct du savoir formel dans la perspective ergologique, on parle de «savoir investi». Cela renvoie à la spécificité de la compétence acquise dans l expérience, qui est d être investie dans des situations historiques. Ce sont des savoirs qui se donnent en adhérence, en capillarité avec la gestion de toutes les situations de travail, elles-mêmes prises dans des trajectoires individuelles et collectives singulières, contrairement aux savoirs académiques, formels» (Schwartz, 2004, p. 20). Savoirs investis Appropriation toujours singulière de savoirs nouveaux : savoirs inédits Transfert dans l agir professionnel en permanence recontextualisé Savoirs transmis Acquisition de savoirs répertoriés dans des référentiels métiers : savoirs désincarnés Application dans une tâche stéréotypée au jour le jour Comme l évaluation, ces savoirs «investis» sont situés. Ils se conjuguent avec les savoirs savants et sont dialectisés dans l espace-temps synchronique de la tâche programmée et dans l historicité diachronique de l activité réalisée. Mais à leur différence, ils sont mis en œuvre en situation à partir des références, des choix, des désirs propres aux sujets en présence. Pour Pastré «une situation, c est d abord ce qui fait sens pour le sujet. C est un ensemble d enjeux, d opportunités ou de menaces, et d intelligence de la situation, c est en premier lieu la capacité à tirer son épingle du jeu. C est pourquoi il n est pas très étonnant que les concepts n acquièrent un sens qu en référence aux situations qui permettent de les mobiliser» (Pastré, 2000, p. 47). Tout en validant l acquisition de savoirs nouveaux ce qui correspond aux objectifs de la formation, le formateur facilite dans le groupe la formalisation des savoirs issus de l expérience de chacun lorsqu il vise la professionnalisation par la prise de conscience, le remaniement identitaire et de tous lorsqu il vise la professionnalisation par la mise en débat des valeurs, la production de savoirs partagés. Pour Ardoino, éduquer, c est «viser la construction d autres savoirs dits expérientiels, vécus, utilisés dans une pratique. Et cela va plus loin que la simple transmission. L éducateur est là pour que l autre accélère son propre changement, dont l autre reste maître» (Ardoino, 2000).

8 8 Références bibliographiques Ardoino, J. (1983) : Polysémie de l implication, l analyse de l implication dans les pratiques sociales, Revue POUR, n 88. Ardoino, J. (2000) : Finalement, il n est jamais de pédagogie sans projet, Les avatars de l éducation. Paris : Presses Universitaires de France. Barbier, J-M. (1996) : Introduction, in Barbier et al, Savoirs théoriques et savoirs d action. Paris : PUF. Cifali, M. (1994) : Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF. Clot, Y. Faïta, D (2000) : Genres et styles en analyse du travail, concepts et méthodes, Revue travailler, n 4. Donnadieu, B. Genthon, M. & Vial, M. (1998) : Les théories de l apprentissage. Quel usage pour les cadres de santé? Paris : Masson. Ehrenberg, A. (2000) : La fatigue d être soi. Dépression et société, (1 édition 1998). Paris : O. Jacob. Genthon, M. (1997) : Apprentissage, évaluation, recherche. Genèse des interactions complexes comme ouvertures régulatrices, synthèse pour l habilitation à diriger des recherches, 1993, En Question, Université d Aix-en-Provence. Imbert, F. (1990) : Action et fabrication dans le champ éducatif, Les nouvelles formes de la recherche, colloque AFIRSE. Imbert, F. (1994) : Médiations, institutions et loi dans la classe, Pratiques de Pédagogie Institutionnelle. Issy-les-Moulineaux : ESF. Kaës, R. (1976) : L appareil psychique groupal, construction du groupe, (1 édition 1979). Paris : Dunod. Marcelli, D. (2006) : La surprise, cette chatouille de l âme, (1 édition 2000). Paris : Albin Michel. Pastré, P. (2000) : Conceptualisation et herméneutique : à propos d une sémantique de l action, Signification, sens, formation, sous la direction de Barbier, J.-M. & Galatanu, O. Paris : Presses Universitaires de France. Perrenoud, P. (2005) : D où viennent les savoirs mobilisés dans une analyse de pratiques? ( Roussillon, R. (1996) : Espaces et pratiques institutionnelles. Le débarras et l interstice. L institution et les institutions, Etudes psychanalytiques, (1 édition 1987). Paris : Dunod. Schwartz, Y. (2004) : L expérience est-elle formatrice? Les acquis de l expérience, Education permanente, n 158. Vallet, P. (2003) : Désir d emprise et éthique de la formation. Paris : L Harmattan Vial, M. (2001) : Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts. Bruxelles : De Boeck. Vygotski, L. (1997) : Pensée et langage, (1 édition 1934). Paris : La Dispute.