GRAPHISME ET ARTS VISUELS A L ECOLE MATERNELLE.

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1 MOREAU Mélanie, P.E.2 (Groupe B). GRAPHISME ET ARTS VISUELS A L ECOLE MATERNELLE. Comment motiver les apprentissages en graphisme à travers les arts visuels, à l école maternelle? I.U.F.M de l académie de Montpellier, centre de Nîmes. Directrice du mémoire : MIRGALET Christine. Assesseur du mémoire : BILIOTTI Dominique. Année de la soutenance : 2009.

2 RESUME A l école maternelle, la pratique régulière du graphisme est préconisée par les instructions officielles afin de développer, chez les élèves, le sens de l observation, la capacité à se repérer dans l espace et la maîtrise du geste. Par conséquent, pour permettre l acquisition de toutes ces compétences, il est souhaitable de mettre en place une multitude de situations liant le graphisme aux autres domaines d apprentissages, tel les arts visuels. SUMMARY The school programs advise the regular practice of graphic design at infant school to teach pupils to be observant, to be able to find their bearings in space and to control their movement. Therefore, to allow the acquisition of these skills, it s advisable to organize a lot of situations linking the graphic design with the other school sectors, such visual arts. MOTS-CLES : - Graphisme, - Arts visuels, - Dessin, - Ecriture, - Projet, - Oeuvre d art.

3 MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY :

4 TABLE DES MATIERES. INTRODUCTION I) LE GRAPHISME A L ECOLE MATERNELLE A. DEFINITION DU GRAPHISME ) Graphisme et dessin ) Graphisme et écriture... 2 B. LES RESSOURCES MOBILISEES PAR L ELEVE... 4 C. LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES ) Dans le domaine graphique ) Dans le domaine des arts visuels... 5 D. LA DEMARCHE D ENSEIGNEMENT ) Les différentes étapes ) Le rôle du maître... 7 II) QUELQUES SITUATIONS POUR ENSEIGNER LE GRAPHISME A TRAVERS LES ARTS VISUELS.. 9 A. SEQUENCE AUTOUR DU ROND ET DU CERCLE ) Séance 1 : La découverte du rond ) Séance 2 : La réalisation d empreintes de ronds ) Séance 3 : Le tracé de cercles ) Séance 4 (séance de remédiation) : Le tracé de cercles avec guides ) Séance 5 : La découverte d une œuvre de Vassily Kandinsky : Squares with Concentric Circles ) Séance 6 : Peindre des cercles en prenant appui sur une œuvre de Vassily Kandinsky ) Séance 7 : Affichage des productions des élèves de manière à réaliser une composition collective B. SEQUENCE AUTOUR DE LA SPIRALE ) Séance 1 : La découverte d une œuvre de Gustave Klimt : L arbre de vie ) Séances 2, 3 et 4: Entraînement à la réalisation de spirales ) Séances 5 et 6 : Réaliser un arbre original en prenant appui sur une œuvre de Gustave Klimt C. SEQUENCE AUTOUR DES LIGNES BRISEES ET DES LIGNES COURBES ) Séance 1 : Observation, description et reproduction des motifs graphiques d un tissu africain teint à la terre ) Séance 2 : Illustration de l imagier des animaux d Afrique réalisé par chaque élève avec des motifs graphiques inspirés du tissu africain D. PROPOSITION DE SEQUENCE : REALISER UNE COMPOSITION COLLECTIVE EN PRENANT APPUI SUR UNE ŒUVRE DE PAUL KLEE : CITRONS ) Séance 1 : Observation, description et reproduction des motifs graphiques de l œuvre ) Séance 2 : La reproduction des motifs graphiques de l œuvre par tous les élèves ) Séances 3, 4 et 5 : La réalisation de la composition collective III) LE GRAPHISME A TRAVERS D AUTRES DOMAINES D APPRENTISSAGE ET A TRAVERS LES CYCLES A. LE GRAPHISME A TRAVERS D AUTRES DOMAINES D APPRENTISSAGE A L ECOLE MATERNELLE ) Graphisme et motricité ) Graphisme et musique B. LE GRAPHISME AU FIL DES CYCLES ) L activité graphique en lien avec la pratique de l écriture ) Le graphisme en lien avec l art abstrait CONCLUSION ANNEXES BIBLIOGRAPHIE... 67

5 Introduction. Dès la petite section, les instructions officielles préconisent la pratique d activités graphiques régulières afin de permettre l acquisition par les élèves du «geste le mieux adapté et le plus efficace» en fonction du support et de l outil utilisés. Seulement, demander à un enfant de tracer des lignes verticales, horizontales ou obliques sans objectif concret n est pas véritablement porteur de sens ni source d une grande motivation. Par conséquent, j ai essayé de tisser des liens entre l activité graphique et un autre domaine d apprentissage : les arts visuels. Ainsi, comme cela est préconisé dans les programmes, je permettrai aux élèves de découvrir quelques œuvres du patrimoine afin qu ils commencent à acquérir une première «culture humaniste». De plus, étant très intéressée par l art, j ai le désir de faire partager aux enfants ma passion pour la création artistique à travers des situations permettant de les rendre acteurs de leurs apprentissages. Dans cette perspective, je vais donc rechercher comment motiver les apprentissages en graphisme à travers les arts visuels, à l école maternelle. Afin de trouver des réponses à cette problématique, je vais aborder le graphisme à l école maternelle, puis je présenterai, en les analysant, quelques activités expérimentées, pour la plupart, dans ma classe de stage filé, afin d étudier, dans une dernière partie, l activité graphique à travers les autres domaines d apprentissages et à travers les autres cycles. 1

6 I) Le graphisme à l école maternelle. A. Définition du graphisme. 1) Graphisme et dessin. D après Marie-Paule Donnadieu, «On parle de graphisme dès qu il y production de trait, d empreinte, de signe (figuratif ou non) laissant une trace sur un support quelconque.» 1 Néanmoins, l acte graphique est à différencier du dessin, activité dans laquelle l enfant est libre de représenter ce qu il veut et ce qu il peut. Dans l activité graphique, au contraire, l enfant n est pas libre au niveau de ses gestes puisque les tracés que nous lui demandons sont orientés selon des objectifs précis mais il est libre dans sa manière de réaliser les tracés. C est d ailleurs, pour cela, que le maître doit tout autant s intéresser aux procédés utilisés par les élèves qu à leur production aboutie. Il est donc primordial que chaque enfant puisse vivre à l école maternelle une multitude d activités dans lesquelles il va mobiliser son corps et découvrir les gestes qui vont lui permettre de se déplacer, de s arrêter et de se situer petit à petit sur un espace de plus en plus réduit. Il s agit ainsi d inviter les élèves à manipuler au maximum afin de développer les aptitudes requises dans ce domaine. 2) Graphisme et écriture. L écriture est une forme d expression du langage qui permet aux hommes de communiquer à l aide de signes conventionnels établis par la société dont elle émane et, de ce fait, variables selon les civilisations. Par conséquent, l écriture est une activité différente du graphisme car, contrairement à ce dernier, elle ne permet pas une certaine liberté dans l exécution des tracés. Certes, ces deux activités sont liées puisque, comme le soulignent les programmes de 2002, les compétences visuelles et motrices travaillées dans le cadre des 1 Marie-Paule DONNADIEU, 1994, Méthodes et contenus pour le graphisme à l école maternelle, C.R.D.P de Grenoble, collection école, p.9. 2

7 activités graphiques favorisent la maîtrise de l écriture. Néanmoins, elles ne doivent pas servir uniquement «à former la main de l'enfant à l'écriture». «L'expression graphique peut en effet s'appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration. Elle est aussi très présente dans les arts décoratifs (tissage, poterie, décoration d'objets utilitaires...).» 2 Autrement dit, certes, le graphisme est lié à l écriture et sa pratique à l école maternelle facilite son apprentissage au cycle deux. Néanmoins, nous ne pouvons pas réduire l intérêt du graphisme à cela. En effet, il est également lié aux arts visuels et peut se trouver érigé au statut d expression artistique de très haut niveau. Ainsi, de nombreux graphismes, signes (figuratifs ou non) laissés sur des supports variés par les hommes, sont considérés comme de véritables œuvres d art. Dès la Préhistoire, nous pouvons citer les nombreuses traces laissées sur les parois des grottes, comme celle de Lascaux en Dordogne. Puis, entre le VI e et le I er millénaire avant notre ère, apparaissent les premiers signes écrits sur des tablettes d argile. D après Georges Jean dans son ouvrage L écriture, mémoire des hommes, «ce sont des pictogrammes dont chacun renvoie à un objet ou à un être désigné.» 3 Ces signes, définis à la fois comme écriture et dessin, relèvent du domaine de l expression artistique. Il en est de même pour les hiéroglyphes égyptiens et les pictogrammes chinois. Les hiéroglyphes désignent les caractères de l écriture égyptienne, dont les premières traces remontent au III e millénaire avant J.-C. Selon Georges Jean, cette écriture «est constituée en gros, de trois sortes de signes : des pictogrammes, des dessins stylisés représentant les choses ou les êtres [ ] ; des phonogrammes, les mêmes dessins ou d autres mais qui représentent des sons [ ] ; et enfin, des déterminatifs, des signes permettant de savoir de quelle catégorie de choses ou d êtres il 2 FRANCE, Ministère de l Education nationale, de la jeunesse et des sports, Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire, Bulletin officiel hors-série du Ministère de l Education nationale, 14 février 2002, numéro 1. 3 JEAN Georges, 1987, L écriture, mémoire des hommes, Gallimard, collection Découvertes Gallimard, p.14. 3

8 est question.» 4 L écriture chinoise, quant à elle, date de 2000 avant J.-C. Elle est constituée de pictogrammes très stylisés, tracés dans un carré parfait, et dont la calligraphie relève du domaine artistique. Ainsi, au vu de tous ces exemples, il est clair que le graphisme, l écriture et le dessin sont trois domaines très liés dont il est délicat de tracer la ligne de distinction. D ailleurs, de nos jours, le graphisme désigne un certain registre de l expression artistique, lié à l écrit. On parle de graphistes en publicité, en design ou dans l édition. Ainsi, certains albums de jeunesse possèdent en guise d illustrations de véritables graphismes : ensemble de signes, de dessins, d éléments typographiques symboliques et signifiants, en lien avec l histoire racontée. Nous pouvons citer, par exemples, Léon et son croco de Magdalena Zaü et Rafara, un conte populaire africain de Anne-Catherine de Boel, deux albums sur le thème de l Afrique destinés à des élèves de cycles un et deux et dont les illustrations sont très riches en motifs graphiques. D autres livres, constitués de photographies représentant des éléments graphiques variés, peuvent également servir de supports aux activités liant graphisme, arts visuels et littérature à l école maternelle. C est le cas, par exemple, de Motifs de Catherine Bénas et de Que vois-tu? de Tana Hovan. B. Les ressources mobilisées par l élève. L activité graphique mobilise plusieurs ressources chez l élève : - Dans le domaine moteur à travers la découverte et la manipulation de différents outils ainsi que l apprentissage de techniques graphiques. L enfant perçoit progressivement l effet obtenu selon l outil employé ; il choisit donc ses outils en fonction de son objectif et apprend progressivement à les tenir correctement. - Dans le domaine perceptif à travers la découverte et la manipulation de différents supports. 4 JEAN Georges, 1987, L écriture, mémoire des hommes, Gallimard, collection Découvertes Gallimard, p.27 et p.28. 4

9 L élève apprend progressivement à contrôler son mouvement et recherche un certain esthétisme. - Dans le domaine cognitif à travers l association outils et supports. - Dans le domaine sémantique : Progressivement, l enfant passe de la trace-effet à la trace qui a du sens. C. Les instructions officielles. 1) Dans le domaine graphique. Dans le Bulletin Officiel (B.O) numéro trois du 19 juin 2008, les compétences requises en graphisme sont répertoriées dans le domaine «Découvrir l écrit : Pour s acheminer vers le geste de l écriture». Néanmoins, bien que l activité graphique permette de préparer l apprentissage de l écriture, il est précisé, dans le B.O, qu elle ne se réduit pas à cela. Elle vise plus largement la maîtrise du geste, l organisation de l espace graphique, l éducation du regard, la volonté esthétique ou de représentation du réel. Au fil de l école maternelle, les compétences attendues à la fin de chaque niveau sont de plus en plus précises. En petite section, il s agit pour l élève d imiter des gestes amples. En moyenne section, l enfant ne doit plus seulement imiter mais réaliser des lignes verticales, horizontales, des cercles, des enchaînements de boucles et d ondulations, sur un plan vertical (tableau), puis horizontal (table). Il doit également savoir imiter des dessins stylisés exécutés au moyen de ces tracés. En grande section, les activités graphiques visent davantage la préparation à l apprentissage de l écriture en script et en cursive. 2) Dans le domaine des arts visuels. Au vu du B.O numéro trois du 19 juin 2008, nous pouvons tisser de nombreux liens entre les compétences requises en graphisme et en arts visuels. En effet, les activités en arts permettent à l enfant d exercer sa motricité fine en manipulant de nombreux outils, supports et matériaux. Il apprend ainsi à «adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, 5

10 supports, matériels)», à «réaliser des compositions en plan ou en volume selon un désir exprimé» et à «observer et décrire des œuvres du patrimoine». D. La démarche d enseignement. 1) Les différentes étapes. Afin de donner du sens aux apprentissages, il est nécessaire de mettre en place, dans un premier temps, des situations favorisant la découverte et l expérimentation des outils, des matériaux et des supports par les élèves. Cette manipulation libre, sans consigne précise mis à part le respect des règles de vie, est nécessaire pour permettre à chacun de s approprier le matériel mis à sa disposition sans souci esthétique ou de représentation du réel. En effet, il est très important de laisser une large place aux essais libres et spontanés des enfants afin qu ils construisent leurs propres apprentissages et ainsi leur personnalité. Ensuite, une fois cette première étape réalisée, l enseignant va permettre aux élèves de découvrir un motif graphique qu il aura identifié dans une reproduction de tableau, une illustration d album, une photographie ou un dessin libre d enfant. Lors de cette phase, il s agit pour l élève d observer ce motif pour pouvoir ensuite essayer de le reproduire. Puis, une fois plusieurs essais réalisés, des consignes plus précises sont données aux enfants, leur imposant ainsi certaines contraintes de tracé afin de passer d un geste spontané à un geste structuré. Pour cela, la verbalisation, par les élèves, des étapes à suivre pour réaliser le motif, est indispensable car elle leur permet de comprendre la manière dont la forme a été tracée pour pouvoir ensuite la reproduire au mieux en affinant progressivement leur geste. En effet, d après le B.O numéro un du 14 février 2002, «la verbalisation des activités permet de donner sens aux productions et de les rendre communicables, elle permet aussi à l enfant de se repérer et de se situer dans les étapes successives de l apprentissage.». 6

11 2) Le rôle du maître. D après les programmes de 2002, «le développement et l enrichissement du geste graphique relèvent à la fois d un processus de maturation et de l action attentive de l enseignant. Du plaisir de l action [ ], l enfant passe au plaisir conscient et de plus en plus maîtrisé de la réalisation et de la représentation. [ ] Toutefois, l école doit lui fournir les conditions sans lesquelles son engagement spontané serait rapidement tari.» Autrement dit, il est très important que l enseignant propose des situations d apprentissage variées permettant à l enfant de manipuler des outils et des supports afin d apprendre, ensuite, à contrôler son geste, en fonction de l effet souhaité et du sens qu il veut donner à son tracé. Pour cela, le professeur peut varier : - la forme et le type de support : supports carrés, rectangulaires, ronds, ; papiers, cartons, ardoises, - l espace et l orientation du support : travail au milieu, à la périphérie, dans un coin du support ; sur petit format, format moyen ou grand format ; sur un plan vertical, horizontal ou oblique. - les outils mis à disposition des élèves : crayons, feutres, craies grasses, fusains, pinceaux de toutes tailles, brosses, rouleaux, éponges, brindilles, cotons-tiges, et «tout outil fabriqué» avec un petit ou un grand manche. - les médiums : les encres, la peinture, - les éléments graphiques : les lignes horizontales, verticales, obliques, courbes, brisées, interrompues, fines, épaisses, croisées ; le point ; le rond ; la boucle ; la spirale ; ; et les combinaisons de ces formes simples par juxtaposition, superposition, répétition, - la quantité d éléments graphiques. D autre part, il est très important que l enseignant donne à voir aux enfants différents types d images : reproductions d œuvres d art, cartes postales, magazines, afin d éduquer leur 7

12 regard et de développer leur sensibilité. D ailleurs, les programmes de 2002 portent l accent sur l éducation du regard et l introduction d une culture de la sensibilité par la rencontre d œuvres de référence. Enfin, le rôle du maître consiste également à évaluer ses élèves. D après Brigitte Rouaud et Joëlle Tessier 5, l évaluation peut être conduite à trois niveaux : - les acquis : en référence aux compétences détaillées dans les programmes, - l implication de chaque élève dans le projet que l enseignant a mis en place, - la capacité des enfants à faire évoluer leurs attitudes. Autrement dit, les acquis en graphisme ne s évaluent pas en termes de connaissances mais en termes d aptitudes, de savoir-faire. D ailleurs, il est souhaitable que l enfant garde la trace de ses productions afin d évaluer ses progrès. Pour cela, il est important que chaque essai soit daté et rassemblé dans le cahier de l élève. Après avoir défini les caractéristiques du graphisme, les ressources qu il mobilise chez l enfant et la démarche d enseignement conseillée dans ce domaine, j ai mis en place, dans ma classe, des séquences liant graphisme et arts visuels. Je les ai pensées de manière à donner du sens aux apprentissages en respectant les programmes officiels et en considérant les besoins et les intérêts des enfants. Je vais donc désormais décrire et analyser toutes ces séquences, en évoquant les réussites et les échecs. 5 ROUAUD Brigitte et TESSIER Joëlle, 2005, 50 activités pour rencontrer les œuvres et les artistes à l école autour du graphisme, C.R.D.P du pays de la Loire, SCEREN, p.16 et p.17. 8

13 II) Quelques situations pour enseigner le graphisme à travers les arts visuels. Ayant une classe de moyenne section en Stage en Responsabilité Filé (S.R.F), j ai pu constater à quel point il est important d intéresser les élèves en leur proposant des activités variées afin qu ils s investissent dans les apprentissages. Cela est d autant plus vrai dans les écoles situées en Zone d Education Prioritaire (Z.E.P), comme celle où j enseigne le lundi, car la réalité quotidienne des enfants est souvent bien éloignée de ce qu ils apprennent en classe. Il est donc primordial de capter leur attention en adaptant nos objectifs à leurs intérêts à travers des situations nouvelles et attrayantes. A. Séquence autour du rond et du cercle (Annexe 1). 1) Séance 1 : La découverte du rond. La première séance, en atelier de six à sept élèves, consiste en un tri d objets. J ai mis à disposition des enfants de la pâte à modeler, des boîtes et divers objets : des pièces de jeux de construction, des feutres, différents bouchons. Je leur explique la consigne : «Vous allez rechercher, parmi cet ensemble d objets, ceux qui font une trace ronde dans la pâte à modeler. Quand vous avez trouvé un objet dont l empreinte est ronde, vous le rangez dans une boîte.» Pour expliciter le travail demandé, j effectue une démonstration avec deux objets puis je les laisse réaliser le tri en autonomie. Au bout d un moment, je viens observer le résultat. Je m aperçois alors que les élèves se sont vite dissipés. En effet, la plupart ont rapidement oublié le travail demandé et s amusent avec la pâte à modeler. Toutefois, quand je les relance, je constate qu ils ont bien compris la consigne. La seule difficulté, pour certains, repose dans l incompréhension du mot «empreinte» que je remplace, pour les aider, par le mot «trace». Toutefois, dans le cadre d un travail de groupe en autonomie, il est toujours difficile pour l enseignant d avoir la certitude que tous les élèves aient bien compris dans la mesure où il 9

14 n est pas évident d observer la participation de chacun. J ai donc décidé d organiser une deuxième séance de manipulation d objets dont l empreinte est ronde, toujours en atelier mais, cette fois, guidé par l A.T.S.E.M. 2) Séance 2 : La réalisation d empreintes de ronds. Les objets triés lors de la première séance ont été conservés et sont mis à disposition des élèves pour réaliser des empreintes de ronds avec de la peinture. Chaque enfant possède plusieurs feuilles blanches de format A4, une palette et de la gouache de différentes couleurs : rouge, jaune, verte et bleue. La consigne que je donne aux élèves, lors de la présentation des ateliers, est la suivante : «Vous allez utiliser les objets que vous avez triés ce matin pour faire des empreintes de ronds à la peinture en essayant de trouver différentes façons de les organiser sur votre feuille». Je précise à l A.T.S.E.M qu ils pourront effectuer plusieurs essais pour trouver différentes façons d organiser les ronds sur l espace feuille. Seulement, les ateliers de peinture demandant toujours un temps important de préparation au début et à la fin, les élèves n ont pu réaliser qu une seule production (Annexe 2). Par ailleurs, j ai constaté, une fois l atelier terminé, que j avais conservé l ensemble des objets triés par les enfants : ceux qui font des cercles et ceux qui font des ronds. Mais, je n ai pas pensé à le leur faire remarquer, au moment du bilan à la fin de l atelier. Toutefois, certains ont constaté lors de la troisième séance que des ronds «étaient remplis» et d autres non. J ai confirmé cette différence entre ronds et cercles mais je ne l ai pas développé car cette distinction mathématique me semble trop complexe pour des élèves de maternelle. 3) Séance 3: Le tracé de cercles. La troisième séance a été organisée, comme la deuxième, dans la continuité des séances antérieures ; l objectif étant à chaque fois d utiliser le matériel trouvé ou créé lors de la séance précédente afin de tisser des liens entre chaque atelier, de manière à motiver les élèves. 10

15 Pour cette séance, les enfants sont de nouveau en atelier autonome mais, cette fois, pour un travail individuel. Chacun dispose de la production qu il a réalisée lors de la deuxième séance, d une feuille blanche de format A4 et de crayons de couleur. L exercice consiste à reproduire les empreintes de ronds et de cercles effectuées à la peinture, avec des outils scripteurs. Les élèves vont donc travailler deux compétences, essentielles à l école maternelle : d une part, le tracé de cercles, et d autre part, le repérage dans l espace. A la fin de l atelier, lorsque j observe leurs productions, je m aperçois que la consigne n a pas été comprise par tous. En effet, alors que certains ont été très attentifs à reproduire les ronds et les cercles de la même taille, de la même couleur et au même endroit sur la feuille ; d autres, au contraire, ont seulement tracé des ronds et des cercles sans reproduire les empreintes réalisées à la peinture. De plus, pour tous les élèves, je constate qu il est difficile de tracer des cercles avec des outils scripteurs. En effet, quasiment tous les enfants ont réalisé des ovales (Annexe 3). Je décide donc, suite à cette observation, d ajouter une séance de remédiation dans la séquence. 4) Séance 4 (séance de remédiation) : Le tracé de cercles avec guides. Cette séance, en atelier autonome, a pour objectif d améliorer le tracé de cercles par les élèves. Pour cela, je mets à disposition de chacun une feuille blanche de format A4 sur laquelle j ai collé des gommettes rondes de tailles différentes. Le travail demandé consiste à tracer des cercles autour de chaque gommette collée sur la feuille avec des feutres fins. Pour les aider à maîtriser le geste, certains sont déjà tracés en pointillés, ils n ont plus qu à les repasser. Après explication de la consigne, reformulation par les élèves et démonstration, les enfants ont compris qu il fallait tracer des cercles autour des gommettes. Néanmoins, je n ai pas suffisamment montré l utilité des pointillés, car beaucoup en ont fait abstraction. En effet, la plupart ne s en sont pas servis pour tracer les premiers cercles autour des gommettes. Or, cela 11

16 aurait pu les aider à acquérir le geste. Cependant, la présence des gommettes collées sur la feuille a guidé le mouvement des élèves et a permis de favoriser la maîtrise de leur geste. Ainsi, au vu des productions terminées, j ai pu constater de réels progrès, par rapport à la séance précédente (Annexe 4). 5) Séance 5 : La découverte d une œuvre de Vassily Kandinsky : Squares with Concentric Circles (Annexe 5). Les séances précédentes ont permis aux élèves de découvrir le cercle et d apprendre à le tracer. Il m a donc semblé intéressant de renforcer cette aptitude en les invitant à réaliser une composition collective représentant des cercles, en prenant appui sur une œuvre de Vassily Kandinsky, peinte en 1913 et intitulée Squares with Concentric Circles. La séance cinq, en regroupement, consiste donc en la découverte et l observation de cette œuvre. Elle a lieu en deux temps de courte durée, cinq à dix minutes, répartis sur deux jours. Le premier jour, j affiche un poster de la peinture au tableau ; les élèves, placés sur des bancs tout autour, l observent puis nous discutons ensemble de ce qu ils voient. Ce regroupement consiste en une mutualisation de leurs impressions, à l oral. Puis, le jour suivant, je leur propose de nouveau d observer l œuvre de Vassily Kandinsky, toujours en regroupement. L objectif pour les élèves est alors d être précis dans leurs propos pour que je puisse noter, en dictée à l adulte, leurs remarques et impressions sur une grande affiche que je place, ensuite, sur un mur de la classe à côté de la reproduction de l œuvre (Annexe 6). 6) Séance 6 : Peindre des cercles en prenant appui sur une œuvre de Vassily Kandinsky. Depuis la séance cinq, le poster de l œuvre de Vassily Kandinsky est affiché dans la classe ; les élèves ont donc eu le temps de le regarder et ont pu mutualiser leurs observations et impressions. Ils savent qu ils vont essayer, tous ensemble, de réaliser une peinture s inspirant de cette oeuvre. 12

17 La mise en œuvre du projet commence par un travail individuel, en atelier guidé. Je donne à chaque enfant une feuille carrée de couleur, tous les élèves n ayant pas la même couleur, et un crayon gris. La consigne est la suivante : «Avec un crayon gris, trace sur ta feuille un rond puis autour de ce rond, un autre rond,» Ensuite, une fois ce travail réalisé, je propose à chacun de peindre chaque cercle en utilisant différents pinceaux (pinceaux fins, pinceaux brosse, ) afin de reproduire les cercles concentriques de Vassily Kandinsky. Cet atelier attire tous les élèves, très motivés à l idée de peindre comme l artiste dont ils ont beaucoup apprécié l œuvre Squares with Concentric Circles. Ils sont donc, pour la plupart, très concentrés et s appliquent pour respecter la consigne. Toutefois, cette dernière n a pas été comprise par tous ; en effet, certains enfants tracent des cercles les uns à côté des autres. Je leur réexplique la consigne afin qu ils reprennent leur travail au crayon gris. Mais, une fois la peinture en main, certains élèves ne respectent toujours pas la consigne donnée par refus de la contrainte, manque de concentration ou difficulté. Toutefois, ces cas ont été rares et la majorité des enfants ont effectué le travail demandé en prenant appui sur l œuvre de Vassily Kandinsky affichée sur un des murs de la classe, près de la table où se déroulait l atelier (Annexe 7). 7) Séance 7 : Affichage des productions des élèves de manière à réaliser une composition collective. Cette dernière séance a pour objectif la réalisation de la composition collective en affichant côte à côte chaque production d élève. Pour cela, je demande aux enfants, par petits groupes, de venir coller leur réalisation sur une grande feuille Canson, en recherchant une certaine harmonie des couleurs comme sur l œuvre de Vassily Kandinsky (Annexe 8). 13

18 B. Séquence autour de la spirale (Annexe 9). 1) Séance 1 : La découverte d une œuvre de Gustave Klimt : L arbre de vie (Annexe 10). Après une séquence autour du rond et du cercle, il m a paru intéressant de poursuivre sur un motif graphique proche : la spirale. En effet, le tracé de cette forme nécessite un geste similaire à celui réalisé pour dessiner un cercle et permet ainsi, aux élèves, d acquérir progressivement les mouvements nécessaires pour réaliser les formes rondes que l on rencontre notamment dans de nombreuses lettres de l alphabet. Pour amener les enfants à découvrir et décrire ce motif graphique, j ai choisi de commencer par l observation d une œuvre de Gustave Klimt, intitulée L arbre de vie et réalisée en Cette séance, en regroupement, a eu lieu en deux temps de courte durée, cinq à dix minutes, répartis sur deux jours successifs. Le premier jour, j amène les élèves à observer puis à décrire précisément l œuvre du peintre autrichien. Pour qu ils parviennent à se concentrer, je les invite, tout d abord, à utiliser uniquement leurs yeux : «Ouvrez grand vos yeux ; fermez votre bouche et vos oreilles et regardez cette peinture.» Puis, je leur demande d exprimer ce qu ils observent. J écoute leurs remarques en les invitant individuellement à venir nous montrer ce qu ils voient sur le poster. Contrairement à ce que j avais prévu, les enfants n évoquent pas immédiatement le motif de la spirale, pourtant très présent sur l œuvre. Ils s intéressent davantage aux détails du tronc et du sol, constitués de nombreux motifs tels des ronds, des fleurs, L oiseau noir posé sur une des branches de l arbre suscite également des questionnements de leur part. Une élève pense qu il s agit d un perroquet mais d autres lui répondent qu un perroquet ne peut pas être noir. Je laisse les enfants échanger ainsi pendant un moment puis je leur montre une des spirales représentées sur l œuvre en leur demandant ce que c est. Pour beaucoup, il s agit d une fleur de l arbre, fleur ayant une forme «d escargot» selon eux. Je leur précise le nom de l artiste et le titre de la peinture. Enfin, je leur explique le projet de la séquence : Réaliser une 14

19 composition individuelle représentant un arbre original, en prenant appui sur L arbre de vie de Gustave Klimt. Le lendemain, les élèves sont très agités. Je choisis donc d utiliser la marionnette de la classe pour attirer leur attention sur l œuvre de Gustave Klimt, déjà observée la veille. L intervention de la marionnette permet de capter le regard des enfants pendant un certain temps mais, très vite, ils se déconcentrent. Avec quelques difficultés, ils réussissent tout de même à se souvenir des observations et des remarques qu ils ont effectuées la veille. Puis, j attire de nouveau leur attention sur les spirales, terme que j ai employé lors du regroupement et des ateliers et dont certains se souviennent. Néanmoins, les élèves étant trop agités, je décide de ne pas travailler avec eux sur le tracé de la spirale comme je l avais prévu. Le moment choisi, la fin du regroupement après les rituels, n est pas propice à l attention des élèves et je décide de reporter ce travail de verbalisation lors des ateliers (séance 4). 2) Séances 2, 3 et 4: Entraînement à la réalisation de spirales. Les élèves ont découvert et observé le motif de la spirale lors de la première séance. Il est important désormais qu ils s entraînent à le reproduire sur différents supports, avec plusieurs outils et dans plusieurs plans, afin de s approprier le geste nécessaire à son tracé. Trois séances sont alors proposées aux enfants. Séance 2 (sur plan horizontal) : Cette séance, en atelier autonome, a pour objectif la réalisation de spirales avec de la pâte à modeler. Les élèves ont à disposition de la pâte à modeler et des photocopies plastifiées de plusieurs peintures et photographies représentant des spirales (Annexe 11). La consigne donnée est la suivante : «Avec la pâte à modeler, effectue des colombins («des serpents») puis réalise des spirales comme sur les documents photocopiés.» J effectue une démonstration aux enfants puis j aide quelques élèves, en difficulté, à faire des colombins. Au 15

20 cours de l atelier, je viens voir plusieurs fois le travail des enfants. Tous ont bien compris la consigne et parviennent à réaliser des spirales (Annexe 12). Cet atelier leur a ainsi permis de découvrir, de manipuler et de réaliser ce motif en trois dimensions. Désormais, ils vont pouvoir s entraîner à tracer des spirales sur un support. Séance 3 (sur plan vertical) : Lors de cette séance, les élèves sont en groupe de trois ou quatre. J ai placé des photocopies plastifiées de plusieurs peintures et photographies représentant des spirales sur un mur de la classe. Je donne un feutre Velléda et une brosse à chaque enfant et je leur demande de repasser sur les spirales représentées sur la photocopie. Chaque support choisi est différent (spirales plus ou moins nombreuses, plus ou moins grandes). Ainsi, cela me permet d adapter le travail demandé à chaque élève selon leurs difficultés (Annexe 13). L objectif de la séance étant d apprendre aux enfants comment tracer une spirale, mon rôle est très important pour guider le mouvement des élèves en leur montrant le geste expert. Séance 4 (sur plan horizontal): Suite à la séance trois, je demande aux enfants, en groupe de trois ou quatre, ce que je dois faire pour tracer une spirale sur un tableau Velléda. Cet exercice de verbalisation les amène ainsi à analyser le motif et à être très précis dans leurs propos pour que je puisse réaliser correctement l élément graphique sur le tableau. Je demande ensuite à quelques élèves de venir prendre ma place, toujours en suivant les recommandations de leurs camarades. Puis, après cette verbalisation, je les invite à tracer des spirales sur un tableau Velléda en observant les photocopies plastifiées des peintures et photographies représentant des spirales et en appliquant les étapes à suivre formulées en amont (Annexe 14). Les élèves ne rencontrent pas de difficultés à effectuer cet exercice dans la mesure où ils ont participé aux séances précédentes : découverte et manipulation du motif, réalisation de spirales en trois dimensions, apprentissage du tracé avec modèle et verbalisation des étapes à suivre. 16

21 3) Séances 5 et 6 : Réaliser un arbre original en prenant appui sur une œuvre de Gustave Klimt. Le motif de la spirale ayant été découvert et tracé plusieurs fois par les élèves, je peux désormais mettre en place les ateliers visant la réalisation du projet de la séquence : Réaliser une composition individuelle représentant un arbre original, en prenant appui sur L arbre de vie de Gustave Klimt. Deux ateliers sont alors prévus. Séance 5 (sur plan horizontal) : Un premier atelier, dirigé par l A.T.S.E.M, consiste en la réalisation du tronc de l arbre. Les élèves possèdent chacun une feuille de papier kraft de format A4, des crayons de couleur marron, des chutes de papiers divers (de plusieurs couleurs) et de la colle. Les consignes sont les suivantes : «Sur ta feuille, dessine les contours d un grand tronc d arbre comme sur l œuvre de Gustave Klimt (affichée sur un mur de la classe). Puis, complète l intérieur en déchirant-collant différents papiers.» Dans l ensemble, les élèves ont bien compris le travail demandé ; néanmoins, deux d entre eux ont déchiré leur feuille de papier kraft au lieu de déchirer les chutes de papier. Heureusement, j avais prévu quelques feuilles supplémentaires et les élèves ont pu recommencer, une fois la consigne réexpliquée. A la fin de l atelier, les productions sont toutes réussies et montrent le respect des consignes par tous. Je colle alors sur chacune d entre elles des gommettes rondes de couleur autour du tronc (Annexe 15). Séance 6 (sur plan horizontal) : Lors de la séance suivante, toujours en atelier dirigé, je donne aux élèves leurs productions effectuées lors de la séance cinq et sur lesquelles j ai collé les gommettes. Puis, je leur explique les consignes : «Vous allez peindre les branches de votre arbre comme Gustave Klimt, en effectuant des spirales. Pour cela, vous allez vous aider des gommettes que 17

22 j ai collées autour du tronc, afin de peindre chaque spirale en partant d une gommette. Puis, vous prolongerez chaque spirale en une branche allant jusqu au tronc de l arbre.» Certains élèves ayant peur de se tromper, je leur donne d abord un crayon gris pour qu ils essaient de tracer les spirales en partant des gommettes. Une fois qu ils ont réussi et qu ils sont confiants, ils utilisent la peinture (de couleurs chaudes : marron, jaune, orange) et un pinceau fin. Dans l ensemble, les enfants ont bien compris et respecté les consignes, tous étant très motivés par le projet ; mais, certains ont encore des difficultés à tracer des spirales. Parmi eux, la plupart sont des élèves souvent absents qui n ont pas assisté à toutes les séances autour de la spirale (Annexe 16). C. Séquence autour des lignes brisées et des lignes courbes (Annexe 17). La maîtrise de la langue et particulièrement l acquisition de vocabulaire est une priorité à l école maternelle, notamment en Z.E.P où le manque de lexique est constaté par les enseignants dans la majorité des écoles. J en fais moi-même l observation depuis le début de l année dans ma classe. Pour pallier les difficultés de mes élèves dans ce domaine, j ai donc décidé de mettre en place un projet pluridisciplinaire visant la réalisation d un imagier tactile des principaux animaux d Afrique par chaque enfant. Pour cela, j ai proposé aux élèves de travailler sur un réseau littéraire centré autour de l Afrique et en particulier autour de deux albums adaptés à leur âge : Y-a-t-il des ours en Afrique? de Satomi Ichikawa et Léon et son croco de Magdalena Zaü. Le premier d entre eux leur a permis de découvrir les animaux d Afrique à travers la rencontre entre deux enfants de culture différente et le lien qu ils ont réussi à créer. Le second les a amenés à relever, d une part, la structure répétitive et les rimes, d autre part, la mise en page en accordéon et les dessins stylisés exécutés au moyen de tracés graphiques. 18

23 A travers l étude de ces deux albums et quelques lectures offertes, j ai ainsi pu mettre en place mon projet visant la réalisation d un imagier tactile des animaux d Afrique par chaque élève. Les illustrations ont été réalisées à partir de coloriages d animaux : girafe, éléphant, lion, zèbre et crocodile que les enfants ont complétés avec divers tissus et matériaux de récupération. Puis, une fois les différents animaux représentés, les élèves ont collé chacun d eux sur une feuille, chaque feuille étant plus petite que celle qui suit comme dans l album Léon et son croco. Enfin, je leur ai proposé de mettre en valeur la structure particulière des pages (découpées en accordéon) en réalisant des motifs graphiques sur le coté droit de chacune d elles, comme dans l album de Magdalena Zaü. J ai donc mis en place une séquence liant graphisme et arts visuels et permettant aux élèves d utiliser et d enrichir l ensemble des motifs graphiques qu ils connaissent. 1) Séance 1 : Observation, description et reproduction des motifs graphiques d un tissu africain teint à la terre (Annexe 18). La première séance consiste en la découverte, par les élèves, des motifs graphiques représentés sur un tissu africain teint à la terre. Contrairement aux séquences précédentes, je décide de présenter la reproduction de cet objet d art non pas en regroupement mais en atelier pour favoriser la concentration des enfants et la participation de tous. Avant la séance, j ai placé, sur un mur de la classe, la photographie photocopiée du tissu, tirée de l ouvrage Graphismes d ailleurs de Sylvie Breton et Pierre Dufayet. Je rassemble un groupe de six élèves, assis devant une table placée face au poster. Je leur signale qu il s agit de la photographie d un tissu provenant d Afrique. Seulement, ayant uniquement le support papier sous les yeux, les enfants ont des difficultés à percevoir l objet tel qu il est en réalité : matière, texture, En effet, il aurait été plus intéressant d observer un véritable tissu et non une photocopie. Cependant, je ne dispose pas de ce support et je n ai pas trouvé de tissus avec 19

24 des motifs graphiques aussi simples. Par conséquent, je présente l objet photographié aux élèves, sans détailler, et je centre l observation sur les tracés graphiques. Dans un premier temps, j amène les enfants à faire l inventaire des motifs représentés sur le tissu. Ils n ont pas de difficulté à identifier les ronds, les lignes verticales et les lignes horizontales, formes qu ils connaissent. Concernant les lignes brisées, certains considèrent qu il s agit de «triangles collés les uns aux autres» ; d autres pensent que ce sont «des dents de crocodile». En revanche, ils ne parviennent pas facilement à décrire les lignes courbes ; je leur précise qu elles ressemblent à des ponts. Seulement, ces ponts ne sont pas faciles à visualiser pour les élèves étant donné qu ils sont tracés de haut en bas et non de la gauche vers la droite comme c est souvent le cas. Une fois les motifs graphiques identifiés par les enfants, je donne à chacun d eux un tableau Velléda, un feutre Velléda et une brosse. Puis, je leur montre un motif sur le poster à l aide d une fenêtre rectangulaire découpée dans du papier Canson. Je demande aux élèves de nommer ce motif et de le reproduire sur leur tableau. Je suis cette démarche pour chaque forme. Certains enfants ayant des difficultés à tracer des lignes brisées et des lignes courbes, je me place à côté d eux et je les invite à m indiquer ce que je dois faire pour tracer ces éléments graphiques. Cette verbalisation accompagnée de mon modèle les aide à réaliser les motifs après plusieurs essais. En effet, l avantage du tableau Velléda est la possibilité donnée aux élèves de pouvoir effacer et recommencer autant de fois qu ils le souhaitent. Ainsi, à la fin de l atelier, tous les enfants ont réussi, plus ou moins facilement, à réaliser des ronds, des lignes verticales, des lignes horizontales, des lignes brisées et des lignes courbes (Annexe 19). 20

25 2) Séance 2 : Illustration de l imagier des animaux d Afrique réalisé par chaque élève avec des motifs graphiques inspirés du tissu africain. La première séance a permis aux enfants d enrichir l ensemble des motifs graphiques qu ils connaissent, en observant et en reproduisant les dessins stylisés du tissu. Je leur propose donc d illustrer leur imagier des animaux d Afrique avec les éléments graphiques qu ils ont découvert au fil de l année. Pour cela, les élèves sont placés par groupe. Je leur donne à chacun une feuille de couleur terre sur laquelle ont été tracées trois bandes verticales, un crayon gris et une gomme. Je leur demande de reproduire, sur chaque bande, un des motifs observés sur le tissu : des cercles sur la première bande, une ligne brisée («des dents de crocodile») sur la deuxième, une ligne courbe («des ponts») sur la troisième. L utilisation du crayon gris permet ainsi aux enfants d effectuer plusieurs essais. Une fois que j ai validé leur travail, ils peuvent repasser sur les motifs avec des craies grasses de couleurs chaudes. Seulement, rapidement, je m aperçois que la majorité des craies grasses ressortent peu sur les feuilles de couleur terre. Je propose donc aux élèves d utiliser uniquement les craies dorées. Une fois ce travail terminé, les enfants découpent chaque bande et les collent sur le côté droit des pages de leur imagier. Dans l ensemble, les productions finies révèlent le respect des consignes par tous et de réels efforts des élèves pour tracer les différents motifs graphiques. Néanmoins, certains ont eu quelques difficultés à coller les bandes comme je l avais demandé. En effet, pour quelques enfants, il n a pas été évident de coller les bandes droites sur le bord de chaque page (Annexe 20). 21

26 D. Proposition de séquence : Réaliser une composition collective en prenant appui sur une œuvre de Paul Klee : Citrons (Annexe 21). Etant présente seulement un jour par semaine, je n ai pas encore mis en place cette séquence avec ma classe de moyenne section. Par conséquent, je vais seulement décrire les séances que je proposerai aux élèves au cours du troisième trimestre. Cette séquence, organisée dans la continuité des précédentes, permettra aux enfants de réinvestir leurs compétences dans les domaines du graphisme et des arts visuels afin de réaliser une composition collective en prenant appui sur une œuvre de Paul Klee, intitulée Citrons et datant du début du XX e siècle (Annexe 22). 1) Séance 1 : Observation, description et reproduction des motifs graphiques de l œuvre. Lors de la première séance, je propose aux élèves d observer un poster de l œuvre de Paul Klee, œuvre que j ai choisie car elle est composée de nombreux motifs graphiques, dont la majorité ont été découvert par les enfants au cours de l année. Les élèves, en regroupement sur les bancs de la classe, sont placés face à la reproduction affichée sur un mur. Tout d abord, je les invite à observer puis à décrire l œuvre en effectuant l inventaire des motifs représentés sur la peinture : points, cercles, lignes horizontales, lignes verticales, lignes brisées, lignes courbes, spirale,. J amène les élèves à employer un vocabulaire précis afin que tous distinguent bien les différents éléments graphiques, déjà découverts pour la plupart au cours des séquences précédentes. Je leur précise le nom de l artiste et le titre de l œuvre. Je leur propose d échanger sur le sens de ce titre : «Pourquoi, selon eux, Paul Klee a-t-il nommé sa peinture Citrons?» Nous pouvons supposer, notamment, qu il a choisi ce titre en lien avec les couleurs de son tableau, dont la majorité sont des jaunes. 22

27 Puis, je place une fenêtre carrée, que j ai découpée dans du papier Canson, sur un motif du tableau afin d attirer le regard des élèves sur cet élément graphique. Je leur demande de l identifier et de verbaliser les étapes à suivre pour tracer ce signe. Je le reproduis au fur et à mesure sur le tableau Velléda, suspendu à côté du poster de l œuvre, en suivant les conseils des enfants. Je fais de même pour chaque motif. Cela leur permet, ainsi, de se rendre compte de l importance de la justesse et de la précision de leurs propos. En effet, s ils n utilisent pas les termes exacts et s ils ne m expliquent pas précisément les gestes à effectuer pour tracer l élément graphique, je ne vais pas reproduire le motif attendu. Cela est très important afin que les élèves s efforcent à observer et analyser chaque élément de manière à pouvoir ensuite les reproduire sans difficulté. Enfin, dans un dernier temps, je propose à un enfant de venir dessiner au tableau un tracé présent sur l œuvre de Paul Klee ; les autres doivent le retrouver sur la peinture de l artiste. Lorsque l un d entre eux l a trouvé, il vient placer la fenêtre carrée sur le motif en question. 2) Séance 2 : La reproduction des motifs graphiques de l œuvre par tous les élèves. Suite à l observation et à la description précise de chaque élément graphique présent sur l œuvre de Paul Klee, je demande aux élèves, en groupe de six ou sept, de s entraîner à reproduire tous ces motifs sur leur tableau Velléda. Cet atelier, en autonomie, permettra ainsi à tous les enfants de tracer l ensemble des éléments graphiques qui composent la peinture afin de pouvoir ensuite les intégrer dans leur composition. 3) Séances 3, 4 et 5 : La réalisation de la composition collective. Les élèves ayant identifié les composants de l œuvre (couleurs, motifs, ) et observé sa structure géométrique, je peux désormais leur proposer de réaliser une composition collective, à partir de productions individuelles, en prenant appui sur l œuvre de Paul Klee. Trois séances, en atelier dirigé, sont alors prévues. 23

28 Séance 3 (sur plan horizontal) : La première séance consiste, pour les élèves, à réaliser le fond de la composition. Pour cela, chaque enfant dispose de plusieurs petites feuilles blanches de forme carrée et rectangulaire (environ deux ou trois par enfant), de peinture (de couleurs chaudes : jaune, orange, rouge), d un pinceau-brosse et d une blouse. La consigne donnée est la suivante : «Peins le fond de chacune de tes feuilles avec un pinceau-brosse, en «tamponnant» sur le support.» Séance 4 (sur plan horizontal) : Lors de la quatrième séance, les élèves reprennent leurs feuilles peintes lors de la séance précédente afin de réaliser les motifs graphiques. Le médium utilisé est toujours de la peinture mais cette fois de couleur noire, les outils des pinceaux plus ou moins fins. Le travail consiste à reproduire plusieurs fois sur chacune des feuilles un motif observé sur l œuvre de Paul Klee. Séance 5 (sur plan horizontal) : La cinquième séance consiste en un travail collectif. En effet, il s agit, pour les élèves placés par groupe de trois ou quatre, d assembler et de coller ensemble leurs productions sur une feuille de format A3 de manière à effectuer une composition collective en prenant appui sur l œuvre de Paul Klee intitulée Citrons. Dans cette deuxième partie, j ai présenté des séquences mises en œuvre, pour la plupart, dans ma classe afin de motiver les apprentissages en graphisme en lien avec les arts visuels. Désormais, je vais donc évoquer quelques situations destinées à enseigner le graphisme à l école maternelle à travers d autres domaines d apprentissages et quelques pistes pédagogiques pour des élèves de cycles deux et trois. 24