DOSSIER SPÉCIAL LA BANDE DESSINÉE. Rédacteur invité JEAN-FRANÇOIS BOUTIN AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011

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1 AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 DOSSIER SPÉCIAL LA BANDE DESSINÉE Rédacteur invité JEAN-FRANÇOIS BOUTIN poste publication contrat numéro est conforme aux rectifications orthographiques.

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3 Vivre le primaire Sommaire Volume 24, numéro 3, été 2011 présentation 05 L éducation à l image : de la technique au gout de la lecture MARTIN LÉPINE 07 L intégration des élèves HDAA : quatre priorités d action STÉPHAN LENOIR langues 09 Des stratégies orthographiques pour outiller les élèves en écrit MARIANNICK GRAY-CHARPENTIER ANNIE CHARRON 12 Enseigner la conjugaison (deuxième partie) SUZANNE-G. CHARTRAND 13 La typographie et l écriture des abréviations CHANTAL CONTANT 16 Ma vie en nouvelle orthographe LOUIS LAROCHE 19 Aux premières loges de La lecture en cadeau MD SAMUEL DION crifpe 20 Stratégies pédagogiques motivantes pour les classes où chaque élève possède un ordinateur portable THIERRY KARSENTI SIMON COLLIN 23 L activité physique au service de la réussite éducative des élèves SYLVAIN TURCOTTE FÉLIX BERRIGAN compétences TranSVerSaleS 26 L entrepreneuriat en classe : des projets porteurs de sens NATACHA JEAN 23 L activité sportive au service de la réussite éducative des élèves DoSSier Spécial la bande DeSSinée 29 La bande dessinée à l école primaire : dès aujourd hui et encore plus demain! JEAN-FRANÇOIS BOUTIN 30 La bande dessinée se destinant aux élèves du primaire : un entretien avec François Mayeux, spécialiste, animateur et libraire JULIE SIMARD 33 La bande dessinée décodée : comprendre ses modes, ses indices et ses formes par sa terminologie JEAN-FRANÇOIS BOUTIN 37 Dix «coups de cœur BD» pour les trois cycles du primaire JEAN-FRANÇOIS BOUTIN 38 L enseignement explicite de l inférence à partir de la bande dessinée au primaire NATHALIE LEMIEUX 41 L OuBaPo : créer des bandes dessinées sous contraintes MICHAËL GRÉGOIRE 42 Écrire à partir d une bande dessinée de Lou! à l école primaire : deux propositions MICHAËL GRÉGOIRE ISABELLE ROMPRÉ 46 La bande dessinée en classe de «sciences humaines» ou approcher l Histoire par la complémentarité texte-image VIRGINIE MARTEL 49 La lecture et la bande dessinée chez les élèves de 5 e et 6 e année du primaire JULIE GRONDIN JEAN-FRANÇOIS BOUTIN MARTIN GENDRON VIRGINIE MARTEL ISABELLE BEAUDOIN langues 53 Exploitez le potentiel pédagogique de la bande dessinée CATHERINE HOULE enseignement- apprentissage 55 À quoi attribuer les difficultés des élèves? JEAN ARCHAMBAULT Vie professionnelle 58 Sisyphe à l école? ÉRIC CORNELLIER chroniques les philo-fables 62 Les deux moines et la jeune fille MICHEL PIQUEMAL Je rêve d une école 63 Pour une écologie relationnelle au quotidien JACQUES SALOMÉ cinéma 64 Ouvrir un rideau à nos élèves ANNIE DUBUC passion : chansons 66 La rue principale MARTIN LÉPINE VINCENT GRATTON rat de bibliothèque 68 Littérature jeunesse AUDREY CANTIN JULIE ST-PIERRE CAROLINE TRINGALI Fouinons ensemble 72 Chroniques pédagogiques SANDRA THÉRIAULT

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5 Revue trimestrielle publiée par l Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire. L adresse de correspondance est AQEP, Université de Montréal FSE-CRIFPE, c.p. 6128, succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3J7. Le numéro de téléphone est le AQEP. Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primaire n engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d articles issus de la présente revue n est autorisée qu à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à la condition d avoir au préalable obtenu l accord écrit de l auteur et de l AQEP. L utilisation du masculin n a d autre but que d alléger les textes. Rédacteur en chef Martin Lépine Directrice administrative Sandra Thériault Équipe de rédaction et comité de lecture Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche, Julie St-Onge, Sandra Thériault Coordonnatrice de la revue Louise Paquin Conception de la grille orangetango Infographie Paquin design graphique Correctrice-réviseure Michèle Jean Collaborateurs au volume 24, n 3 Jean-François Boutin, Mariannick Gray-Charpentier, Annie Charron, Suzanne-G. Chartrand, Chantal Contant, Louis Laroche, Samuel Dion, Thierry Karsenti, Simon Collin, Sylvain Turcotte, Félix Berrigan, Natacha Jean, Julie Simard, Nathalie Lemieux, Michaël Grégoire, Isabelle Rompré, Virginie Martel, Julie Grondin, Martin Gendron, Isabelle Beaudoin, Jacques Dumouchel, Catherine Houle, Jean Archambault, Éric Cornellier, Michel Piquemal, Jacques Salomé, Annie Dubuc, Martin Lépine, Audrey Cantin, Julie St-Pierre, Sandra Thériault, Caroline Tringali, Stéphan Lenoir Impression Solisco Ce magazine est imprimé sur du Chorus Art Soie, papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibres postconsommation et est 100 % recyclable. Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN Abonnement individuel : abonnement@aqep.org ou coordonnées du siège social Adhésion à l AQEP (pour information, écrivez à aqep@aqep.org) incluant l abonnement à la revue Vivre le primaire 1 an (4 numéros) = 45 $ (taxes et livraison incluses) 2 ans (8 numéros) = 85 $ (taxes et livraison incluses) Prix à l unité = 12 $ + frais d envoi (taxes incluses) Conseil d administration Stéphan Lenoir, président et responsable des communications Josée Therrien, vice-présidente et directrice du congrès Sandra Thériault, secrétaire et directrice administrative de la revue Julie St-Pierre, trésorière Martin Lépine, rédacteur en chef de la revue Audrey Cantin, responsable de la littérature jeunesse Mylène Leroux, responsable des ressources et du développement Éric Cornellier, administrateur Isabelle Forget, administratrice Les personnes œuvrant au sein du conseil d administration de l AQEP, de la direction et du comité de lecture de la revue Vivre le primaire sont toutes bénévoles. Siège social AQEP Université de Montréal Pavillon Marie-Victorin, FSECRIFPE 90, avenue Vincent-d Indy, bureau C-559 Montréal (Québec) H2V 2S9 Tél. : AQEP (2737) Télec. : AQEP (2737) Courriel : vivreleprimaire@aqep.org Pour joindre l équipe de la revue Vivre le primaire Vous pouvez écrire, en tout temps, à la coordonnatrice de la revue en utilisant l adresse de courriel suivante : vivreleprimaire@aqep.org. Pour tout ce qui concerne les adhésions et les changements d adresse, vous pouvez écrire à l adresse suivante : abonnement@aqep.org. est conforme aux rectifications orthographiques. présentation MARTIN LÉPINE Didacticien du français Département de pédagogie Université de Sherbrooke mlepine@aqep.org l éducation à l image : De la TecHniQUe au GoUT De la lecture Dans le monde anglophone, l éducation à l image (ou visual literacy) s enseigne et s apprend à l école depuis des années déjà. Du côté francophone, par contre, les programmes de formation ne relèvent pas à grands traits l importance d apprendre à lire, à comprendre, à interpréter, à réagir et à apprécier les images qui afluent en cette ère technologique. L image est devenue au il des ans un langage universel et les supports de lecture, de plus en plus variés et multimodaux, offrent des propositions de textes où les mots et les images dialoguent pour créer du sens. Ainsi, user de la culture première des enfants, culture première abondamment nourrie par les médias électroniques, pour les amener à apprendre à lire par l entremise d œuvres illustrées semble être une avenue novatrice pour l enseignement et l apprentissage de la lecture. En contexte scolaire, partir de la bande dessinée et des albums de littérature permettrait aux élèves de mieux lire les contenus proposés dans des sites Internet interactifs où vidéo, audio, illustrations et texte se marient. Jeter des ponts entre les pratiques scolaires et extrascolaires de la lecture nous apparait incontournable pour la formation du citoyen d aujourd hui et de demain. En ce qui a trait au gout de lire de la bande dessinée, Gianni Rodari, dans son livre Grammaire de l imagination, soulevait il y a près de 40 ans ceci : «La rencontre décisive entre l enfant et les livres se produit sur les bancs de l école. Si elle se produit dans une situation créative, où c est la vie qui compte et non l exercice scolaire, alors pourra naitre le gout de la lecture, qui n est pas inné, car ce n est pas un instinct. Si au contraire elle se produit dans une situation bureaucratique, si le livre reste lettre morte parce que réduit au rôle de simple instrument d exercices, étouffé par le mécanisme traditionnel «interrogation-appréciation», alors il ne pourra en sortir qu une technique de la lecture, mais pas vraiment le gout de la lecture. Les enfants sauront lire, mais ils ne liront que par obligation. Et en dehors de cette obligation, ils se réfugieront dans les bandes dessinées [...], sans doute pour l unique raison que les bandes dessinées n ont jamais été contaminées par l école 1». Le dossier spécial coordonné avec soin par Jean-François Boutin vous invite à faire de la bande dessinée une œuvre ludique, certes, mais source d apprentissages riches et variés en classe. Que cette lecture vous ouvre les portes d un été porteur de découvertes littéraires. référence Rodari, G. (1973/1997). Grammaire de l imagination. Introduction à l art d inventer des histoires. Paris : Rue du monde. note 1. Cité dans Fernando Savater (1998). Pour l éducation. Paris, Payot et Rivages, p Rédacteur en chef Vivre le primaire

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7 présentation mot DU président STÉPHAN LENOIR Président de l AQEP Enseignant au 3 e cycle École Sainte-Lucie, Montréal slenoir@aqep.org l intégration DeS élèves HDaa : QUaTre priorités D action Dans le numéro du printemps, je vous présentais les quatre obstacles limitant la réussite éducative des élèves intégrés relevés par les membres de l AQEP lors d une consultation effectuée en Ces obstacles sont : Plusieurs élèves handicapés ou en dificulté dans une même classe ordinaire; Accès limité aux services spécialisés pour les élèves intégrés; Soutien aux enseignants peu développé; Manque de préparation des enseignants. Je vous invite maintenant à prendre connaissance d un extrait du mémoire de l AQEP présentant les quatre priorités d action mises de l avant lors de cette même consultation. priorité n o 1 : l établissement d une structure d aide immédiate à l élève en difficulté et à l enseignant Lorsque les services spécialisés tardent à s organiser en contexte d intégration scolaire, l élève et l enseignant sont laissés à eux-mêmes. Ain d enclencher rapidement les démarches qui mèneront l ensemble de l équipe-école à soutenir chaque cas d intégration scolaire, les enseignants doivent avoir accès à une assistance immédiate. Cette assistance pourrait prendre diverses formes. Nous proposons d explorer celle déployée au Nouveau-Brunswick, qui a su utiliser la recherche en éducation pour déployer un service de soutien essentiel : l équipe de soutien à l enseignant. Le Nouveau-Brunswick est reconnu mondialement pour son système inclusif d éducation. Tous les élèves handicapés et en dificulté sont intégrés aux classes ordinaires et le soutien spécialisé est disponible à l école de quartier de l élève. Dans cette province, le processus d élaboration des plans d intervention comprend des étapes destinées spéciiquement à soutenir les enseignants. Les services sont accordés à l élève et aux enseignants en fonction d une procédure à suivre, uniforme dans toutes les écoles. La procédure d élaboration des plans d intervention débute dès que l enseignant constate qu il n est pas en mesure d obtenir une progression satisfaisante avec un élève. L enseignant utilise alors un outil, le plan d action, qui prend la forme d un formulaire. L enseignant met ensuite en application son plan d action. Si l élève ne progresse toujours pas, l enseignant transmet son plan d action à la direction de l école. Cette dernière soumet le cas de l élève à une équipe stratégique, composée des professionnels de l adaptation scolaire, de la psychoéducation, de la psychologie, de l orthophonie, bref, de toutes les ressources dont dispose l école. Cette équipe se réunit hebdomadairement et invite les enseignants à venir présenter le plan d action qu ils ont élaboré. À la suite de cette rencontre, les membres de l équipe stratégique et l enseignant décident des évaluations à demander, des services à offrir et soutiennent l enseignant dans ses actions. Au Québec, les enseignants de classe ordinaire font déjà une évaluation des besoins de leurs élèves et adaptent leur enseignement, mais conservent peu de traces de leurs démarches puisqu aucun outil n est mis à leur disposition. Tel que le soulignait le rapport du Vériicateur général, beaucoup de dossiers d élèves sont vides. Cette situation augmente le risque de répéter des actions ineficaces et limite la communication entre les enseignants qui se succèdent d une année à l autre. De plus, bien que l enseignant connaisse les besoins et les dificultés de chacun de ses élèves, aucun document ne permet de recueillir et de conserver les demandes de soutien effectuées pour un élève. Un outil tel que celui utilisé au Nouveau-Brunswick permettrait pourtant aux enseignants de demander l aide de l équipe-école ou d un autre type d équipe de soutien dès que l enseignant constate qu il n est pas en mesure d obtenir une progression satisfaisante avec un élève. Le document

8 AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 est conforme aux rectifications orthographiques permet aussi de consigner les dates de communications auprès des parents et la date à laquelle l enseignant a demandé l intervention de ses collègues. priorité n o 2 : le financement des services spécialisés selon l évaluation des besoins de soutien de chaque élève effectuée par le milieu scolaire Le milieu scolaire peut faire l évaluation des besoins de soutien de chaque élève HDAA intégré en classe ordinaire. Cette évaluation est effectuée par l équipe de professionnels des services complémentaires en collaboration avec tous les agents d éducation de l élève (enseignant, parent, accompagnateur, etc.). Elle peut avoir lieu bien avant qu un diagnostic précis ne soit posé pour expliquer les dificultés de l élève. C est à l aide de cette évaluation que les services spécialisés et le soutien en classe ordinaire devraient être fournis. L évaluation des besoins de chaque élève intégré nécessitera un ajout de services dans les écoles, notamment des services d accompagnateurs formés en éducation spécialisée ou en accompagnement de personnes ayant un handicap. En effet, dans les pays et les régions du monde qui ont un système inclusif, l utilisation d un très grand nombre d aidesenseignants est largement répandue. priorité n o 3 : le développement des services de soutien aux enseignants dans chaque commission scolaire Bien que certaines interventions doivent être faites en retirant l élève de la classe ordinaire, les membres des services complémentaires doivent également tenir compte des besoins de l élève intégré et des besoins de son enseignant. C est pourquoi des modèles de services indirects, c est-à-dire de soutien aux enseignants, doivent être développés et rendus disponibles dans toutes les écoles. L intégration scolaire appelle ainsi une offre de services de prévention, de rééducation ou de réadaptation qui privilégie la scolarisation en classe ordinaire (ou, à défaut, à l école de quartier) en soutien à l élève intégré et à son enseignant. Des services de consultation pour les enseignants doivent donc être développés. Le coenseignement, l assistance professionnelle (coaching), les équipes de soutien à l enseignant et la consultation professionnelle sont des exemples de services directs et indirects qui peuvent soutenir l enseignant et l élève intégré. Ces services devraient être mis en place dans chaque école, en fonction des besoins et des services offerts. Des modèles de soutien à l enseignant et à l élève ont vu le jour au Québec, par exemple, le modèle de l orthopédagogue bohémienne à la Commission scolaire Marie-Victorin et le modèle de l enseignant en soutien pédagogique spécialisé à la Commission scolaire de la Pointe-de-l Île. Cependant, ces modèles ne sont pas développés dans toutes les commissions scolaires. priorité n o 4 : le renouvellement des pratiques enseignantes par une meilleure formation initiale et continue des enseignants Les enseignants membres de l AQEP sont d avis que la formation initiale des enseignants devrait davantage tenir compte de l intégration scolaire des élèves HDAA. Des cours supplémentaires sur la différenciation pédagogique et l enseignement aux élèves HDAA devraient être ajoutés à la formation initiale. De plus, les cours de didactique devraient amener les futurs enseignants à réléchir à l adaptation de l enseignement aux élèves qui ne cheminent pas de façon attendue. En ce qui concerne la formation continue, nos membres remarquent qu elle n est pas assez valorisée et peu disponible dans le milieu scolaire. De plus, beaucoup d enseignants doivent défrayer eux-mêmes les coûts de leur formation continue et doivent se former durant leur temps personnel (le soir ou la in de semaine). Il est donc nécessaire d augmenter les budgets alloués à la formation continue des enseignants et à leur libération, le cas échéant. L offre de formation continue sur l enseignement aux élèves handicapés et en difficulté doit également être améliorée pour être davantage disponible à l ensemble des enseignants. Cette formation devrait porter sur les pratiques de différenciation pédagogique, mais également sur les pratiques d adaptation et de modiication de l enseignement et de l évaluation. Ces pratiques sont utilisées à l heure actuelle de manière inégale d une école à l autre et d un enseignant à l autre en partie à cause du manque d information et de formation des enseignants à cet égard. Vous pouvez prendre connaissance du mémoire de l AQEP et des références en les téléchargeant de notre site Internet. ( Je voudrais remercier chaleureusement madame Mélanie Paré qui a effectué la recherche auprès des membres de l AQEP et qui a rédigé le mémoire au nom de l Association. Ce mémoire a été présenté à l attachée politique de la ministre de l Éducation, du Loisir et du Sport à l automne 2010.

9 langues MARIANNICK GRAY-CHARPENTIER ANNIE CHARRON M.A., enseignante au 2 e cycle Les Jeunes Découvreurs, Boucherville mariannick_gray@hotmail.com Professeure-chercheuse en didactique Université du Québec à Montréal charron.annie@uqam.ca DeS STraTéGieS orthographiques pour outiller les élèves en écrit le ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a souligné que les élèves qui terminent l école primaire démontrent de plus en plus de lacunes en écriture, notamment en orthographe d usage et grammaticale. Une hypothèse est soulevée : un enseignement explicite des stratégies orthographiques serait nécessaire pour mieux soutenir les élèves qui font leurs apprentissages en orthographe. En ayant des bases solides en orthographe d usage et grammaticale dès le début de l enseignement primaire, les élèves pourraient plus facilement créer des liens avec les nouveaux mots qu ils découvrent et les nouveaux apprentissages en français en seraient facilités. Cet article présente des stratégies orthographiques et des idées de pratique pour les enseigner aux élèves dès le commencement de l école primaire. Stratégies phonologiques Dans la catégorie des stratégies phonologiques se trouvent la stratégie syllabique et la stratégie relative à la correspondance graphophonologique. Stratégie syllabique La stratégie syllabique consiste à segmenter le mot en syllabes. L enseignant la présente généralement aux élèves, dès le préscolaire, en les invitant à segmenter un mot en syllabe en tapant des mains ou en sautant dans des cerceaux. Comme autres idées d activités, l enseignant peut fournir aux élèves des syllabes sur des cartons et leur demander de les assembler pour former des mots ou demander aux élèves d écrire des mots à partir d une syllabe donnée, par exemple la syllabe ra (ex. : radis, radeau, rat, paradis, etc.). Stratégie relative à la correspondance graphophonologique La stratégie liée à la correspondance graphophonologique permet de développer la capacité de l élève à associer les sons aux phonogrammes (lettre(s) qui évoque(nt) un son). Pour présenter cette stratégie, l enseignant peut proposer le coffre des lettres-sons. L enseignant dépose différents objets dans un coffre et demande à un élève de trouver un objet qui contient, par exemple, le son [f]. L enseignant peut changer les consignes en demandant de trouver un objet qui commence ou qui termine par un son précis ou trouver deux objets qui contiennent un même son. Ensuite, l élève est amené à orthographier le mot et à choisir le bon phonogramme pour transcrire le son [f]. Stratégies en lien avec les notions morphémiques Stratégie morphogrammique La stratégie morphogrammique permet de créer différents liens entre les mots à l aide des familles de mots. Cette stratégie s avère très utile pour la compréhension des lettres muettes. Par exemple, à l aide de cette stratégie, l élève peut comprendre que le d de grand apparait à la in de ce mot parce que sa forme féminine est grande. À titre d activité pour développer la conscience morphogrammique des élèves, l enseignant peut déterminer certains mots qui ont une vaste famille de mots. Les élèves doivent les placer sur une feuille séparée... un enseignement explicite des stratégies orthographiques serait nécessaire pour mieux soutenir les élèves qui font leurs apprentissages en orthographe. en colonnes en fonction de leur nature. Pour ce faire, ils peuvent placer le mot bavarder dans la colonne des verbes, bavarde dans les adjectifs, bavardage dans les noms. Étymologie L étymologie des mots sert à retracer l histoire des mots pour leur donner du sens, sans nécessairement le définir. Par exemple, le mois de juillet provient de l empereur romain Jules César et le mois d aout de l empereur Auguste. Ces mois comptent 31 jours ain que ces deux hommes soient à égalité (Tyberg, 1995). Certains ouvrages permettent de découvrir l origine des mots tels que

10 AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 est conforme aux rectifications orthographiques Quelle est l origine de ce mot? : l histoire surprenante de 1001 mots et expressions de Tyberg (1995), Pour jouer à cache-cache Tout au long de son parcours scolaire, l élève utilise différentes stratégies orthographiques lorsqu il écrit un mot. avec le grec et le latin de Prache (2003) et Les origimots de Duneton (2006). Stratégie logographique La stratégie logographique est principalement enseignée en classe par la distinction des différents homophones. Lorsque les élèves appliquent cette stratégie, ils doivent analyser le sens de la phrase et dans certains cas, une procédure de remplacement est souhaitable. Par exemple, les homophones peut-être et peut être peuvent respectivement être substitués par probablement et pouvait être. Pour travailler cette stratégie, on peut demander aux élèves d écrire un court texte présentant différents homophones et utiliser ces petits textes lors de la dictée de la semaine. Stratégie lexicale La stratégie lexicale fait référence à la mémorisation des mots. Il est certain que l enseignant peut donner des listes de mots à apprendre par cœur à l élève, mais des solutions peuvent être suggérées. Templeton (1991) a décrit une didactique des régularités et règles régissant l orthographe. Si une liste de mots de vocabulaire est donnée aux élèves pour la dictée, l enseignant peut planiier le choix des mots selon certaines régularités ou caractéristiques qui unissent ces mots ensemble. Les mots de la semaine sont souvent déterminés selon des thématiques telles que l Halloween, Noël, les saisons, etc. Cependant, des comparaisons et des liens peuvent être tissés entre les mots pour faciliter cette mémorisation. Par exemple, l enseignant peut donner une liste de mots qui s orthographient avec un tréma (maïs, aïeul, naïf, ouïe, etc.). L enseignant peut ainsi guider ses élèves à découvrir chaque semaine les régularités et les propriétés qui lient les mots entre eux. Puis, les listes de mots peuvent être personnalisées par l élève. En effet, l enseignant donne la même liste à tous les élèves, mais il accorde un certain temps pour que chaque élève étudie sa liste pour déterminer les mots qui lui demandent plus d efforts pour les orthographier correctement. Stratégie analogique La stratégie analogique sert à comparer un mot ou une partie d un mot à un mot qui est déjà mémorisé par l élève. Par exemple, pour écrire le mot bille, l élève de première année peut le lier au mot fille qu il a lexicalisé. Pour s exercer à utiliser cette stratégie, l enseignant peut réaliser la dictée avec laquelle il invite les élèves à lui poser uniquement des questions d ordre analogique. Par exemple, l élève peut demander : «Estce que le ai de chaise s écrit comme dans maison?» Cette variante de la dictée suscite des questionnements chez les élèves sans leur donner la réponse directement. règle orthographique Plusieurs règles orthographiques régissent le système alphabétique de la langue française écrite. Les règles de base forment le noyau d une majorité d erreurs commises par les élèves et non les irrégularités de la langue (Asselin et McLaughlin, 2003). Plusieurs règles orthographiques peuvent être enseignées sous un angle ludique. Par exemple, après plusieurs semaines d étude de mots, une pêche aux mots

11 ... il est important d outiller les élèves au moyen des stratégies orthographiques, et ce, dès le premier cycle du primaire. peut être très divertissante. Des cartons où il est écrit les mots étudiés sont placés au sol. Au verso du carton, un aimant a préalablement été collé. À l aide d une canne à pêche aimantée, les élèves pêchent un à un les mots. Des catégories de mots sont préalablement déterminées au tableau (ex. : mots ayant un m devant le p; mots qui ont une cédille devant a, o, u). Une fois le mot pêché, l élève le place dans la bonne catégorie au tableau. Un échange entre les élèves suit cette activité pour mieux comprendre l orthographe des mots. Stratégie de révision des caractéristiques orthographiques La stratégie de révision des caractéristiques orthographiques sert à corriger un mot une fois qu il est écrit. Cette stratégie est utilisée à l étape de révision du processus d écriture. Les élèves doivent développer la stratégie de révision des caractéristiques orthographiques en relisant le mot une fois orthographié, en vériiant la norme orthographique et en faisant des changements, si cela est nécessaire. Ain de guider les élèves lors de l application de cette stratégie, plusieurs moyens peuvent être implantés dans la classe. Par exemple, l enseignant peut associer une couleur pour chaque stratégie précédemment explicitée et souligner les mots dans la phrase ou le texte qui doivent être corrigés à l aide de cette stratégie. Par exemple, si l élève écrit incorrectement le euil du mot écureuil, l enseignant peut souligner ce mot en jaune, qui fait référence à l analogie, puisque les élèves peuvent avoir à étudier le mot chevreuil dans la liste de mots de la semaine. en conclusion En moyenne, selon Rittle-Johnson et Siegler (1999), les élèves de première année du primaire combinent trois stratégies lorsqu ils écrivent un mot. Par exemple, une partie du mot est orthographiée parce que l élève l a mémorisée et le reste du mot est écrit par l utilisation de la correspondance graphophonologique et enin, il lit ce mot pour se réviser. Tout au long de son parcours scolaire, l élève utilise différentes stratégies orthographiques lorsqu il écrit un mot. Plus l élève évolue dans son cheminement scolaire, plus il mobilise différentes stratégies pour écrire les mots de façon normée. Si l élève rencontre un mot qu il ne connait pas et qu il ne sait pas comment l écrire, il développe graduellement son jugement pour choisir les stratégies qui lui sont les plus eficaces selon le niveau du problème (Rittle-Johnson et Siegler, 1999). Par exemple, s il veut écrire le mot polyglotte, il peut commencer par une analogie avec le mot polyvalente qu il a déjà vu. Pour la in du mot, il peut récupérer en mémoire le mot glotte qui est une partie du larynx. De plus, son jugement critique peut contribuer à justiier son choix puisque la déinition d un polyglotte est quelqu un qui parle plusieurs langues; le mot poly fait ainsi référence à plusieurs et la glotte est associée aux organes de la parole. Sachant que des conclusions récentes du MELS (2006) relatives à l orthographe d usage et grammaticale exposent une décroissance des résultats chez les illes (92 % en 2000 et 84 % en 2005) ainsi euil chevreuil écureuil que chez les garçons (81 % en 2000 et 70 % en 2005), il est important d outiller les élèves au moyen des stratégies orthographiques, et ce, dès le premier cycle du primaire. références Asselin, C., et McLaughlin, A. (2004, 2 e éd.). Apprentissage de la grammaire du français écrit : méthode pratique : module 1. Outremont (Québec) : Éditions Grammatix. Duneton, C. (2006). Les origimots. Paris : Gallimard-Jeunesse Giboulées. Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport (2006). Bilan de l application du programme de formation de l école québécoise Enseignement primaire. Rapport final de la Table de pilotage du renouveau pédagogique L épreuve obligatoire d écriture de la fin du troisième cycle du primaire en français, langue d enseignement Comparaison des résultats de 2000 et Québec : Gouvernement du Québec. Prache, D. (2003). Le dessous des mots : Pour jouer à cache-cache avec le grec et le latin. Paris : Albin Michel. Rittle-Johnson, B., et Siegler, R. S. (1999). Learning to spell : Choice, and change in children s strategy use. Child Development, 70, p Templeton, S. (1991). Teaching and learning the English spelling system : Reconceptualizing method and purpose. The Elementary School Journal, 92(2), p Tyberg, S. (1995). Quelle est l origine de ce mot? : l histoire surprenante de 1001 mots et expressions. Aartselaar : Belgique Chantecler.

12 langues SUZANNE-G. CHARTRAND Professeure Université Laval, CRIFPE-Laval Québec enseigner la conjugaison (DeUXième partie) AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 est conforme aux rectifications orthographiques Dans la chronique précédente (printemps 2011), j ai présenté des termes qui nuisent à la compréhension de la conjugaison et à son apprentissage. Voici trois pistes pour un enseignement eficace de la conjugaison qui prennent appui sur la fréquence des formes verbales dans les textes contemporains et sur les zones d erreurs fréquentes, à l écrit surtout. Travailler en priorité les formes les plus usuelles qui sont aussi les plus irrégulières Selon plusieurs études, les formes verbales les plus utilisées à l écrit par les élèves correspondent aux verbes utilisés à l oral et à l écrit par les francophones. Les usages les plus fréquents sont ceux des verbes les plus irréguliers (avoir, être, faire, pouvoir, aller, dire, voir, vouloir, venir, etc.) conjugués aux temps/modes fréquents qui sont le présent, l imparfait du passé simple et le passé composé de l indicatif et le présent de l ininitif. Les autres présents et le futur ont des usages nettement plus limités. Pour en faciliter la mémorisation, il faut faire voir les zones de régularités et d irrégularités, d où la nécessité d un travail d observation guidée, en priorité sur ces verbes : observer le nombre de formes différentes à l oral et à l écrit. Par exemple, pour être et avoir au présent de l indicatif : cinq formes à l oral et six, à l écrit ; les formes orales es/est, as/a présentent tout de même une régularité : le s inal à la 2 e pers. du sing.; observer le nombre de radicaux des verbes irréguliers; au moins trois pour être (s-, ét-, fu-) et pour aller (all-, i-, v); observer les (ir)régularités des terminaisons selon les temps/ modes et personnes comparées à celles des verbes en er et les autres (Simard et Chartrand, 2011); prêter une attention aux finales homophoniques en [e]. Les listes de fréquence montrent aussi l inadéquation de l étude des verbes par groupes, par exemple aimer (modèle des verbes en er) a une haute fréquence : , partir (correspondant à ladite 3 e conjugaison) a une fréquence moyenne (6 726) et finir (modèle de ladite 2 e conjugaison), une fréquence basse (4 700). Vaut mieux donner la priorité aux verbes les plus fréquents. Travailler sur les ilots d erreurs Pour les deux regroupements des verbes (ceux en er et ceux avec un r inal), les erreurs ne viennent pas d abord des terminaisons plutôt régulières, mais des radicaux. Il faut donc faire observer leur nombre et leur longueur. Les verbes er ont des radicaux longs (chant-), alors que les autres ont des radicaux courts aux personnes du singulier (dor-s, ser-s, peu-t) et longs au pluriel (dorm-ons, serv-ez, peuv-ent) du présent de l indicatif. Les verbes en -er suscitent plus d erreurs que les autres. comparaison oral / écrit Une dificulté majeure vient des différences oral/écrit à cause de l homophonie. Par exemple, passer a 14 formes différentes à l oral et 27, à l écrit. Seulement pour le présent de l indicatif, Pour en faciliter la mémorisation,il faut faire voir les zones de régularités et d irrégularités, d où la nécessité d un travail d observation guidée... chanter a trois formes à l oral et cinq, à l écrit. Il faut faire observer ces différences, sources d erreurs à l écrit, prioritairement sur les temps/modes les plus employés. En somme, les tableaux de conjugaison devraient être étudiés pour faciliter la mémorisation et la consultation, mais ils ne peuvent constituer le seul outil didactique compte tenu des choix arbitraires faits. D une part, ils ne tiennent compte ni de l usage ni des dificultés des élèves et, d autre part, ils ne servent à rien pour travailler un aspect essentiel du verbe, à savoir la valeur des temps/ mode verbaux. Ce sont les textes lus et rédigés par les élèves qui doivent être la matière première pour le travail, d observation, de classement, de détection et de correction d erreurs. référence Simard, C., et Chartrand, S.-G. (2011, nouvelle édition). Grammaire de base. Édition Saint- Laurent : ERPI.

13 langues CHANTAL CONTANT Chargée de cours en grammaire du français écrit à l UQAM Linguiste responsable de la révision du Bescherelle L art de conjuguer la TYpoGrapHie et l écriture DeS abréviations Vous vous demandez parfois si l on doit accentuer les sigles ou les acronymes (MÉLS ou mels?), s ils prennent des points abréviatifs (A.Q.E.P. ou aqep?), si l abréviation du mot première s écrit bien 1 re, si le point d interrogation requiert un espacement à sa gauche, si vous avez mis la majuscule au bon endroit dans une dénomination, etc. Toutes ces questions relèvent du domaine de la typographie. les règles typographiques Dans la présente chronique, j emprunte avec déférence les mots d un célèbre typographe reconnu en correction-révision : Aurel Ramat 1. Avec sa permission, les contenus de cet article sont tirés en partie de son livre Le Ramat de la typographie 2. Je déroge donc aujourd hui à mon habitude de vous parler de la nouvelle orthographe pour aborder plutôt le domaine connexe de l orthotypographie, à l aide d exemples pratiques. Notez que les rectiications de l orthographe n altèrent aucune règle typographique : il s agit de deux aspects de l orthographe. Aurel Ramat explique que le mot typographie a deux signiications. D une part, il désigne la présentation visuelle d un imprimé. Un document où les caractères ont été judicieusement choisis et les espaces blancs harmonieusement répartis sera qualiié de «belle typographie». D autre part, il désigne aussi les règles typographiques. C est ce second sens qui nous intéressera particulièrement ici. Les règles typographiques traitent de l emploi adéquat de la majuscule, des accents, de la ponctuation, de l italique ; elles portent aussi sur les coupures de mots, l écriture des nombres, l orthographe, etc. Tous ces sujets sont abordés dans Le Ramat de la typographie. En trois pages, je n efleurerai ici qu une inime partie de ce qui peut être utile dans votre écriture de tous les jours. les abréviations On distingue les abréviations courantes (m. pour monsieur, app. pour appartement), les sigles (aqpf, aqep) et les symboles (m pour mètre, mo pour mégaoctet). Explorons-les. le symbole Le symbole est une abréviation particulière : celle d une unité du système international (ex. : km pour kilomètre, h pour heure) ou d une unité monétaire ($ pour dollar), chimique (cl pour chlore), etc. Les provinces ont aussi des symboles, dont l emploi est recommandé par Postes Canada : Qc (en majuscules) pour Québec, on pour ontario, nb pour nouveau-brunswick, etc. Un symbole s écrit sans point abréviatif et il est invariable. l écriture des adresses Dans l adresse igurant au début d une lettre, sur une carte de visite ou encore sous une signature, l Ofice québécois de la langue française recommande d écrire le nom de la province au long, entre parenthèses et sans virgules. Par exemple : 400, rue Sainte-catherine est, montréal (Québec) H2l 2c5. Le symbole Qc est donc réservé aux adresses igurant sur les enveloppes postales. Les abréviations de premier, première, deuxième et troisième s écrivent 1 er, 1 re, 2 e et 3 e. Le code postal doit être placé sur la même ligne que la province, et non sur la ligne suivante. Il est toujours précédé de deux espaces pour le séparer de l indication de la province (que celle-ci soit écrite au long entre parenthèses dans une lettre ou sous la forme Qc sans parenthèses sur une enveloppe). l écriture des heures Nous avons vu que h est le symbole oficiel du mot heure. On écrira donc : la réunion commencera à 19 h (ou au long : 19 heures) demain, et non 19 h., ni 19 hres, ni 19 h 00, ni 7 hrs p.m., ni 7:00 PM. On n indique pas 00 pour les minutes. Ce n est que dans les tableaux,

14 AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 est conforme aux rectifications orthographiques par exemple ceux des aéroports, qu on indiquera des moments comme 6 heures du matin sous le format 06:00 (ou 0600). Dans une lettre ou un programme d activités, on écrira 6 h ou 6 heures. S il y a des minutes pour indiquer un moment précis, on les ajoutera après le h en plaçant un 0 devant les minutes si le chiffre est inférieur à 10, pour éviter toute confusion. Voici deux exemples : 14 h 05, 22 h 30, et non 14 h 5, ni 14 H 05, ni 22h30, ni 22 h. 30. Lorsqu on veut indiquer une durée plutôt que l heure, la règle est différente : la course a duré 2 h 5 min en tout. Il n y a pas de 0 devant 5 ni de point abréviatif à min, car il s agit d un symbole du système international, comme h pour heure, ml pour millilitre ou ko pour kilooctet. Ce contexte de durée est plus rare dans les textes courants. l espace insécable Dans une indication de l heure comme Les règles typographiques traitent de l emploi adéquat de la majuscule, des accents, de la ponctuation, etc. 8 h 45, d un montant comme 250 $ ou encore d une mesure comme 32 km, on utilisera l espace insécable pour éviter que le nombre et le symbole se trouvent sur deux lignes différentes. L espace insécable sert en effet à éviter la coupure en in de ligne. On ne voudrait pas que 250 $ soit coupé de sorte que 250 apparaisse en in de ligne, et $ sur la ligne suivante! Ou que 8 h 45 soit coupé après 8 h et que 45 soit seul sur l autre ligne Word met automatiquement l espace insécable après un guillemet ouvrant et avant un guillemet fermant, de même qu avant le deux-points, ain d éviter qu une ligne se termine par un guillemet ouvrant esseulé, ou qu elle commence malencontreusement par un guillemet fermant ou un deux-points. On obtient généralement l espace insécable en tenant simultanément la touche Contrôle (ou Commande sur Macintosh) et la touche Majuscule tout en appuyant sur la barre d espacement. Ce caractère est invisible, mais vous pouvez le voir sous forme de petit cercle quand vous choisissez Aficher tout dans Word pour voir les marques de paragraphe (essayez avec Contrôle+Majuscule+8). Il est utile aussi de mettre l espace insécable quand on écrit un grand nombre comme , pour éviter que les trois derniers zéros se retrouvent seuls sur la ligne suivante. le sigle Le sigle est composé des initiales de plusieurs mots : Hec, GQmnF, ogm. Lorsque le sigle peut se lire comme un mot, on dira plus spéciiquement que c est un acronyme : mels, reer, UQam. Il s écrit sans accents (par exemple, la forme UQÀM est fautive), sans espaces, sans traits d union, sans points abréviatifs, et on emploie les capitales (Aurel Ramat a choisi d employer dans son ouvrage le terme capitale 3 comme synonyme de majuscule, pour éviter toute confusion entre le mot majuscule et le mot minuscule lors de la lecture). l abréviation courante L abréviation proprement dite désigne un ou plusieurs mots abrégés. Il ne faut pas en abuser dans les textes soignés : on les utilise surtout lorsque la place est limitée. Il y a toutes sortes d abréviations. Par exemple, elles peuvent être constituées de la lettre initiale seule. Dans ce cas,

15 ., ; :?! h h 30 ( ) s il ne s agit pas d un symbole, le point abréviatif est requis : p. 7 pour page 7 et aussi au pluriel p (et non pp.). Remarquez l abréviation de c est-à-dire : c.-à-d. (évitez l expression latine i.e.). Une abréviation peut être composée de plusieurs des premières lettres d un mot. Dans ce cas aussi, on met un point abréviatif. En principe, on coupe juste avant une voyelle, plus précisément à la frontière d une consonne et d une voyelle, que j illustre ici par la barre oblique : av. pour av/enue (et non ave.), compl. pour compl/ément (et non comp.), févr. pour févr/ier (et non fév.). Certaines abréviations sont créées par la suppression de lettres intérieures et incluent à la fois la lettre initiale et la lettre finale. Étant donné la présence de la dernière lettre, on ne met pas de point : tjs pour toujours (et non tjrs), qqn pour quelqu un (et non qqn.), m me pour madame et au pluriel m mes pour mesdames, n o 5 pour numéro 5 et au pluriel n os 5 et 6, D r pour docteur (et non Dr.) et au féminin D re pour docteure. Portez une attention aux abréviations de premier, première, deuxième, troisième, etc. La norme veut que l on écrive 1 er, 1 re, 2 e, 3 e, etc. (et non 1 ier ni 2 ième ni 2 ème ). Même pour les chiffres romains, on utilisera la même règle : le XXi e siècle. Au pluriel, on abrège les premiers et les etc. deuxièmes en ajoutant le s requis : les 1 ers et les 2 es. la ponctuation Le point abréviatif disparait devant le point inal et les points de suspension, mais il est maintenu devant la virgule, le point d interrogation ou le point d exclamation : l entreprise paraphrase enr., très connue, sera achetée par Vémajo inc. Voulez-vous noter le lieu, la date, etc.? Notez que le mot etc. ne doit pas être suivi des points de suspension : il prend toujours un simple point abréviatif. Une consultation facile Je n ai pas répondu à tous les questionnements du début de cet article. Il y aurait tant à dire. Vous trouverez les réponses dans le livre de référence Le Ramat de la typographie. En plus d inclure un index étoffé qui rend facile la consultation des règles, ce livre contient des tableaux sur les abréviations courantes, les espacements de la ponctuation, l emploi correct des guillemets, les erreurs de ponctuations successives, la féminisation, la nouvelle orthographe (le livre est écrit en orthographe rectiiée depuis 2005), les préixes, les symboles du système international, etc. Une série d exercices complète l ouvrage. Et, en prime, chaque bas de page est agrémenté d une «perle», c est-à-dire d une phrase humoristique jouant avec la langue française. Je vous laisse sur celles-ci : Conjugaison : «Il pleut», c est quel temps? Un mauvais temps. Toute sa vie, Montaigne a voulu écrire, mais il n a pu faire que des essais. La grève des postes est due à plusieurs facteurs. Vous me fîtes un gratin de pommes de terre et vous m épatâtes. «Le voleur a volé les pommes», où est le sujet? En prison. notes 1. Aurel Ramat a fait ses études à Grenoble, où il est devenu typographe. Amoureux du Québec, il a travaillé la majeure partie de sa vie à Montréal, dans le milieu de l édition en correction-révision. Durant son parcours de vie, il a notamment été correcteur d épreuves aux Nations Unies à New York. 2. Ramat, A. (2008, 9 e édition). Le Ramat de la typographie. Montréal : Aurel Ramat éditeur. Ce livre est une référence en rédaction, en correctionrévision et en édition. On le trouve en librairie (19,95 $). Il est d un usage facile et agréable grâce à son index détaillé. Il est destiné à toute personne qui veut rédiger un texte impeccable en français. [ 3. Certains auteurs voient une nuance de sens entre capitale et majuscule (ex. : le mot PAUL serait écrit en capitales, mais seule la première lettre serait une majuscule). Cette distinction est peu connue et peu utile. PRIMEUR Le Petit Larousse 2012 vient d intégrer toute la nouvelle orthographe, sous chaque mot touché. C est le bon moment de renouveler son Larousse!

16 langues Louis Laroche Enseignant titulaire au primaire École Lanaudière Commission scolaire de Montréal ma Vie en nouvelle orthographe AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 est conforme aux rectifications orthographiques Juste avant d entreprendre mes études en enseignement, au début des années 90, j ai eu l occasion de voyager, d étudier et de travailler en Amérique latine pendant près d un an. C est à ce moment que j ai eu une révélation : en quelques mois seulement, j étais capable d écrire en espagnol la plupart des mots courants et même de nombreux mots que j entendais pour la première fois. Bref, j ai éprouvé beaucoup de facilité et un grand plaisir à apprendre cette langue aux riches sonorités partagée par 420 millions de locuteurs 1. En réalité, j avais peu de mérite puisque l orthographe espagnole est considérée comme transparente, c est-à-dire très proche de la langue parlée. J ai entendu parler de la réforme de l orthographe du français pour la première fois à mon retour d Amérique latine, alors que j entreprenais mes études en enseignement préscolaire et primaire. Je me souviens du soulagement que j ai ressenti en apprenant que notre langue écrite allait enin être simpliiée, comme l espagnol le fut il y a plus d un siècle. L enseignement et l apprentissage de la langue écrite seraient enin un peu plus conviviaux, pour le bonheur des jeunes et des enseignants. Il était grand temps! Dans les faits, j ai attendu une éternité avant d avoir le feu vert pour enin pouvoir utiliser la nouvelle orthographe dans mon travail d enseignant. Ce n est qu en 2009 que le MELS a enin publié un timide communiqué à ce sujet, presque 20 ans après l introduction de la réforme : et encore, le communiqué spécifiait que l on devait accepter les nouvelles graphies, mais sans pour autant en cautionner l enseignement d aucune façon. Qu à cela ne tienne, j ai adopté la nouvelle orthographe dès janvier Dorénavant, toutes mes communications professionnelles, mon écriture au tableau et mon propre matériel pédagogique sont rédigés en tenant compte des rectifications orthographiques recommandées par l Académie française en Je me suis procuré le logiciel Antidote, un outil de référence et de correction puissant qui m aide à appliquer de façon systématique les graphies rectiiées et à en approfondir ma connaissance.

17 Mon souhait le plus cher comme éducateur est de voir une réforme simplifier en profondeur l orthographe de la langue française. Cela va de soi, j ai immédiatement annoncé aux parents cette nouveauté. La note Document rédigé en nouvelle orthographe accompagne systématiquement mes courriels et documents. Au début de l année scolaire , j en ai proité pour l annoncer de vive voix aux parents dès la traditionnelle rencontre de septembre. En réalité, je ne fais pas un enseignement systématique de la nouvelle orthographe. Je souligne plutôt la possibilité d utiliser les graphies modernes chaque fois que l occasion se présente, ce qui arrive à peine quelques fois par semaine. La réaction des élèves n a pas tardé. À ma grande surprise, certains de mes meilleurs scripteurs m ont afirmé ne pas aimer la nouvelle orthographe. Chaque fois, j ai simplement répliqué qu il s agit d un choix personnel et que les deux graphies sont parfaitement acceptables, ce qui rassure tout le monde. À la longue, j ai remarqué que ces mêmes élèves délaissaient peu à peu les accents circonlexes sur les i et les u, comme si la réforme de l orthographe avait fait un bout de chemin dans leur esprit. Après plus d un an de mise à l épreuve, je constate que la nouvelle orthographe permet un enseignement légèrement plus efficace de la langue écrite en libérant de l obligation d observer et de mémoriser certaines graphies inutilement compliquées. C est un bon début, mais ce n est pas sufisant pour moi. Mon souhait le plus cher comme éducateur est de voir une réforme simpliier en profondeur l orthographe de la langue française. Cette idée de vouloir conserver à tout prix des graphies inutilement capricieuses qui n ont rien à voir avec la langue parlée m apparait complètement dépassée. Les hispanophones ont compris bien avant nous que transformer leur langue écrite en un outil moderne et accessible n a rien d un sacrilège. Heureusement, les avancées technologiques combinées à un accès généralisé aux ordinateurs personnels équipés de logiciels de correction performants devraient bientôt rendre l utilisation de notre langue écrite plus conviviale malgré le maintien de graphies dépassées. note 1. En comparaison, l anglais est la langue maternelle d environ 375 millions de locuteurs et le français de 136 millions de locuteurs. Source par_nombre_total_de_locuteurs Une foule de ressources pour votre enseignement Animations pédagogiques sur mesure Situations d évaluation Vidéos éducatives Formation à l utilisation des tableaux interactifs Et bien plus! Pour en savoir plus, visitez Nous mettons les technologies au service de l éducation info@grics.qc.ca

18 Grâce à vos dons, enfants défavorisés du Québec reçoivent un livre neuf. MERCI! fondationalphabetisation.org

19 langues SAMUEL DION Conseiller en communication Fondation pour l alphabétisation fondationalphabetisation.org aux premières loges De LA LECTURE EN CADEAU md en mai dernier, la Fondation pour l alphabétisation a distribué le fruit de sa 12 e collecte de La lecture en cadeau MD dans les écoles et CPE de la province. Cette année, grâce à la générosité du public, enfants de milieux défavorisés du Québec ont reçu un livre neuf, portant à plus de le nombre de jeunes bénéiciaires du projet depuis L objectif de La lecture en cadeau MD? Briser le cycle de transmission des faibles compétences en lecture dans les milieux marqués par la pauvreté et la faible scolarité. En offrant un livre jeunesse aux enfants, la Fondation vise à déclencher chez eux la petite étincelle qui allumera la passion de la lecture. Ces étincelles, l enseignante Linda Clements les a vues plus d une fois dans les pupilles de ses élèves. En 18 ans de carrière, elle a distribué à sept reprises les dons de La lecture en cadeau MD à ses élèves, dont ceux de sa classe de deuxième année de l école Saint-Jean-de-Brébeuf, dans le quartier Rosemont, à Montréal. Et ça, c est sans compter ses nombreuses Linda Clements entourée de ses élèves de l école primaire Saint-Jean-de-Brébeuf, à Montréal. participations personnelles à titre de donatrice, en librairie ou au Salon du livre de Montréal! Histoire de prendre le pouls du projet sur le terrain, la Fondation pour l alphabétisation est allée à sa rencontre. comment se déroule la remise de livres de La lecture en cadeau md aux enfants? Je fais toujours coïncider la remise avec la semaine du livre dans ma classe. Ainsi, des parents sont invités à venir nous lire une histoire ou encore nous présenter leur livre préféré. J ai déjà reçu une grand-maman avec ses livres de recettes, un papa avec sa collection de Tintin. Pour clôturer la semaine, je dispose les livres sur les bureaux des enfants pendant le diner. Quand ils entrent en classe, ils découvrent leur cadeau. C est un peu comme le Noël du livre! Quelles sont les réactions des enfants lorsqu ils reçoivent leur livre? Les enfants sont toujours étonnés et agréablement surpris de voir que ce sont des livres neufs. Leur question est toujours la même : «Est-ce qu on peut l apporter à la maison et le garder pour toujours?» en quoi pensez-vous qu un premier livre neuf peut faire toute la différence auprès d élèves de milieux défavorisés? Ils vont le garder précieusement, le chérir, car ce n est pas comme un livre de la bibliothèque. De plus, cela devient une incitation à la lecture. La preuve, ils sont toujours iers de venir me dire qu ils ont ini de lire leur livre au complet! enfin, en quelques mots, que représente pour vous La lecture en cadeau md? Pour moi, La lecture en cadeau MD est l occasion de permettre à des enfants de recevoir un trésor! Pour la grande majorité, les livres sont presque absents de leur milieu familial. Ils n en reçoivent jamais en cadeau, que ce soit à Noël ou à leur anniversaire. Ils découvrent le monde des livres à l école. Nous, les enseignantes, avons donc un rôle primordial. Nous devons leur faire «gouter» à toutes les formes littéraires et surtout faire en sorte qu ils apprécient, qu ils s éprennent des livres, qu ils les chérissent. Tenir un livre dans ses mains devrait toujours égaler plaisir! Je suis la première emballée lorsque je reçois l envoi de la Fondation pour l alphabétisation. Comme un enfant, je suis énervée de découvrir ce qu il contient. Je regarde donc tous ces livres avec un grand plaisir. Imaginez donc ce que les enfants peuvent ressentir! Une ressource pour aider les parents qui ont des problèmes de lecture Dans le cadre de La lecture en cadeau MD, la Fondation pour l alphabétisation vise aussi à joindre les parents faiblement scolarisés en diffusant le numéro de sa ligne téléphonique d aide et de référence Info-Alpha. Un simple coup de fil peut changer le cours d une vie :

20 crifpe THIERRY KARSENTI SIMON COLLIN Professeur Université de Montréal Professeur Université du Québec à Montréal STraTéGieS pédagogiques motivantes pour les classes où chaque élève possède Un ordinateur portable AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 24, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2011 Dans la foulée des mesures annoncées par le gouvernement pour équiper les enseignants québécois d ordinateurs et de tableaux blancs interactifs, les classes portables sont déjà une réalité dans plusieurs écoles et commissions scolaires du Québec. C est le cas de la Commission scolaire Eastern Townships, qui a équipé une grande majorité de ses classes d ordinateurs portables depuis maintenant plus de huit ans. L objectif de ce texte est de proposer un bilan de l utilisation des ordinateurs portables dans la Commission scolaire Eastern Townships, à partir d une enquête réalisée auprès de quelque 2432 élèves, 272 enseignants, 14 intervenants éducatifs et trois directeurs d école. Deux principaux instru- tante dans l usage des ordinateurs. E 1. J utilise mon ordinateur portable pour rester en contact/partager avec les autres enseignants. La recherche documentaire est également fortement exploitée par les enseignants. Elle leur permet notamment : de renouveler leurs pratiques pédagogiques ou d innover; E. Internet me permet de trouver de meilleures méthodes à utiliser et à expérimenter dans ma classe. de boniier et d enrichir leurs supports pédagogiques. E. J utilise des sites Web destinés aux enseignants (Jardin de Vicky, Educa-tout et l Envolée). Usages pédagogiques en classe des ordinateurs portables Que font les élèves en classe derrière leurs ordinateurs? Les résultats issus des réponses fermées aux questionnaires laissent penser qu ils en font un usage raisonné et positif. Ainsi, les outils, logiments de collecte de données ont été utilisés : des questionnaires d enquête et des entrevues individuelles et de groupe. Les résultats issus des entrevues et des réponses ouvertes aux questionnaires avec les enseignants permettent de dégager deux types d usages pédagogiques des ordinateurs portables : les usages hors classe (c.-à-d. en dehors des cours) et les usages en classe (c.-à-d. durant les cours). Usage pédagogique hors classe des ordinateurs portables par les enseignants Parmi les usages hors classe, la communication des enseignants avec les collègues, la direction d école, les élèves, les parents et d autres acteurs de la communauté semble tenir une place impor- est conforme aux rectifications orthographiques centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (