(In)égalité filles-garçons à l école primaire Regards et représentations des enseignant-es du second cycle en Valais

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1 MÉMOIRE DE FIN D ETUDES DU MASPE (In)égalité filles-garçons à l école primaire Regards et représentations des enseignant-es du second cycle en Valais Auteur : Johan Epiney Identifiant : P24479 Directrice de mémoire : Julie Jarty Membre du jury : Chantal Tièche Christinat Lausanne, le 4 janvier 2013

2 La première catégorie, la plus fondamentale, est celle du sexe : elle est une forme de racisme, mais elle a une telle apparence de naturel qu elle ne permet aucun soupçon sur son injustice et sa fausseté. Bien loin d être un fait naturel, c est au contraire un fait culturel (Gianini Belotti, 1973, p. 167) Lutter contre le sexisme, c est [ ] d une manière générale, revendiquer pour chacun-e le droit de construire sa vie comme [il/elle] l entend [ ] l objectif étant bien d abolir tout carcan psychologique ou toute délimitation rigide des rôles sociaux liés au seul sexe d un individu (Duru-Bellat, 2004, p. 241) Source de l image (page de garde) : Formoso, E. (20 mai 2012). Le débat du mois Filles et garçons : égaux? [Page Web]. Accès : [ ]

3 Résumé Chaque personne a sa propre représentation du monde et en particulier des hommes et des femmes, de leur place et de leur rôle dans la société (Fontanini, 2005, p. 110). Notre mémoire porte sur les représentations de l égalité des sexes des enseignant-es et plus particulièrement sur leur rôle vis-à-vis des garçons et des filles qu ils-elles côtoient, sur la mixité scolaire, sur les différences de sexe, sur la formation initiale reçue ainsi que les éventuelles différences de représentations des jeunes enseignant-es par rapport à leurs collègues plus expérimenté(e)s. Ceci permet d évaluer la qualité de la formation actuelle en matière d égalité des sexes à l école et, en fin de recherche, de proposer quelques suggestions d amélioration. Notre démarche étant qualitative nous avons opté pour une méthode d enquête adaptée à l étude de groupes restreints : notre échantillon porte sur huit enseignantes de l école primaire en Valais. Dans un premier temps, nous évaluons brièvement l état de la situation scolaire en Suisse du point de vue de l équivalence dans l enseignement et de la formation des futurs membres du corps enseignant en nous appuyant sur les ultimes recommandations émises par la CDIP en vue de l égalité de l homme et de la femme dans le domaine de l enseignement et de l éducation. Puis, notre cadre théorique se focalise sur la socialisation scolaire différenciée des élèves selon leur sexe et sur ses conséquences avant d analyser deux facteurs contribuant au modelage de leurs représentations : la formation enseignante ainsi que les conceptions des différences de sexe des enseignant-es. L enquête basée sur l entretien semi-directif permet de répondre à nos hypothèses de recherche à l aune des différents éléments théoriques retenus. Ainsi, il apparaît que l ensemble des enseignant-es, considérant le milieu social égalitaire, perçoit la mixité scolaire comme une situation positive et souvent même garante de l égalité des sexes à l école. Cet «aveuglement» aux inégalités sexuées transparaît d ailleurs dans leur discours. En effet, la majorité n a pas conscience d adopter des pratiques inégalitaires qui renforcent les différences entre garçons et filles et contribuent involontairement à une orientation professionnelle différenciée. La formation initiale semble être encore lacunaire en matière d égalité, car peu propice à engendrer une réelle prise de conscience susceptible d induire une modification des pratiques. Nous posons donc, en fin de travail, les jalons d une formation des enseignant-es au genre qui permettrait de parer aux défaillances du système tout en préparant le corps enseignant aux défis actuels. Pour ce faire, la formation doit prévoir, au préalable, une phase permettant de «déconstruire» les représentations tenaces des participants afin de désamorcer leurs résistances, avant de mener une réflexion sur le fond, soit l inégalité de sexe. Mots clés : représentation sociale, égalité des sexes, genre, socialisation scolaire, stéréotypes de sexe, formation des enseignant-es 3

4 Table des matières 1. Introduction Motivations Apports professionnels L égalité entre les sexes dans l institution scolaire : état des savoirs La socialisation, un processus qui (trans)forme Institutionnalisation de la problématique de l égalité entre les sexes dans le milieu scolaire helvétique : principes relatifs à la formation des jeunes filles : mêmes chances de formation pour jeunes filles et garçons : recommandations en vue de l égalité de l homme et de la femme dans le domaine de l enseignement et de l éducation De l égalité théorique aux pratiques inégalitaires La mixité scolaire, source d inégalités du côté des garçons du côté des filles Vers une évolution positive? Etat des lieux sur l équivalence dans l enseignement Des moyens d enseignement en retard sur leur temps Vers une évolution positive? L égalité dans l enseignement Etat des lieux sur le langage et autres formes de communication Des interactions qualitativement et quantitativement différenciées Un «management» de la classe inscrit dans la différence Le langage épicène : une solution? Etat des lieux sur la formation initiale et le perfectionnement des enseignants L égalité dans la formation enseignante : un besoin réel L égalité des sexes : une thématique complexe Le genre : un impensé dans la formation pédagogique des enseignant-es Bilan de l égalité entre les sexes dans l institution scolaire Problématisation Représentations sociales et catégorisation sociale Représentations et catégorisation sociales des enseignant-es Des représentations sexuées tenaces La formation enseignante et la problématique de l égalité des sexes

5 Des Ecoles normales aux Hautes Ecoles Pédagogiques Vers une féminisation de l enseignement primaire? Recommandations de 1981 : un changement à deux vitesses Contenu de la formation dans les Ecoles normales Contenu de la formation des HEPs Le cas de la HEP du Valais La thématique de l égalité des sexes dans la formation initiale et continue Bilan de la problématique dans la formation enseignante Curriculum caché Norme implicite d équité Des attentes pas si anodines Rôle actif des élèves Des enseignant-es influencé-es par leurs attentes Bilan de ces attentes sexuées La prophétie autoréalisatrice comme cercle vicieux Des difficultés aux conséquences sexuées opposées Des normes d attributions différenciées à des réactions opposées Des évaluations pas si objectives Le sexe comme régulateur des performances scolaires Rapports au savoir différenciés Illustration : mathématiques versus français Un clivage des savoirs lourd de conséquences Faisons le point de la situation L étonnant «aveuglement» des professionnel-les Et des élèves Répercussions sur l estime de soi Impact de cette socialisation différenciée sur l orientation Des choix professionnels stéréotypés Autres facteurs explicatifs inhérents aux sujets Bilan de la socialisation scolaire différenciée Diverses conceptions des différences de sexe La conception essentialiste Bémols à relever face à cette conception Existence de différences naturelles entre les sexes Nécessité d une autre conception des différences de sexe

6 La conception constructionniste Une conception source d évolutions (pour l égalité des sexes) Une théorie permettant de concilier inné et acquis Impact sur l égalité des sexes Hypothèses de recherche Méthodologie Conditions de validité de l entretien Justification du choix de cette méthode Résistance probable Population de l enquête Entretien à usage principal La construction discursive du genre et de l égalité Analyse des discours produits Une enquête qualitative Analyse des résultats et discussion Profil et généralités Parcours de formation individuels et motivations variées Pas d influence des associations militantes Sensibilisation à la thématique de l égalité quasi inexistante dans le milieu familial Sources d influences sur l in-égalité extérieures à l école Prudence dans les propos des enseignant-es Bilan du profil de nos sujets L égalité L égalité : une notion vague et utopique Un milieu social prétendument égalitaire, mais une thématique de l égalité des sexes néanmoins pertinente L égalité hommes-femmes majoritairement peu problématique Les domaines professionnel et familial : enjeux actuels de l égalité hommes-femmes L égalité en classe : une situation peu problématique Bilan de l égalité La mixité scolaire L école : un milieu aux relations interpersonnelles égalitaires La mixité scolaire : une vision positive et majoritairement garante de l égalité entre les sexes Une féminisation de l enseignement primaire mal perçue Bilan de la mixité scolaire Conception des différences de sexe

7 Des différences entres garçons et filles à plusieurs niveaux Origines des différences de sexe : le rôle prépondérant des parents et de la société Des conceptions des différences de sexe hétérogènes Le système scolaire face aux différences de sexe : dédouanement de la responsabilité et idéalisme Bilan de la conception des différences de sexe Formation enseignante Une légère sensibilisation à la thématique de l égalité des sexes chez les «jeunes» Une vision peu favorable de l éducation à l égalité des sexes à l école primaire Peu d apport du matériel didactique en lien avec cette thématique Non-pertinence d une formation continue à l égalité des sexes Bilan de la formation enseignante Rôle de l enseignant-e Des pratiques pédagogiques neutres face à des êtres asexusés Relations indifférenciées envers les garçons et les filles Relations des élèves en fonction du sexe de l enseignant-e Interactions majoritairement similaires avec les garçons et les filles Langage épicène à l école primaire : inutile, voire absurde Impact relativement minimisé des propos stéréotypés ou sexistes Impact quasi nul sur l orientation future des élèves selon leur sexe Bilan du rôle de l enseignant Retour sur les hypothèses Hypothèse n 1 : influence du parcours de vie Hypothèse n 2 : vision de la mixité scolaire Hypothèse n 3 : influence de la conception des différences de sexe Hypothèse n 4 : impact de la formation initiale Hypothèse n 5 : «aveuglement» des professionnels Vers une formation appropriée à l égalité des sexes Conditions pour une formation au genre Sur la forme Sur le fond Outils à disposition des enseignant-es Typologie des réactions face à l égalité des sexes Résistances probables Stratégies de contournement des résistances Conditions supplémentaires pour davantage d efficacité Piliers d une formation appropriée à l égalité des sexes

8 7. Conclusion Références bibliographiques Liste des annexes Recommandations en vue de l'égalité de l'homme et de la femme dans le domaine de l'enseignement et de l'éducation du 28 octobre Organisation des cours HEP-VS Guide d entretien Tableaux d analyse thématique (26) Le langage épicène Profil des différents sujets Liste non-exhaustive d outils pour une éducation à l égalité des sexes à l école primaire Liste des abréviations

9 Informations Pour la rédaction de ce mémoire, nous avons utilisé le pronom «nous» (pluriel de modestie) à la place du pronom «je». C est pour cette raison que nous n accordons pas les verbes qui suivent ce «nous» au pluriel. Langage épicène Pour rédiger ce mémoire, nous avons choisi d utiliser le langage épicène, soit tel que le mentionne Petrovic (2004a) en début de son article d écrire «avec une grammaire et une orthographe où le masculin ne l emporte pas sur le féminin, c est-à-dire qui nomme, et donc représente graphiquement et symboliquement les deux sexes 1, car les mots sont le support de nos représentations. Ainsi, chacun [chacune], en ressentant la gêne produite par cette présentation grammaticale inhabituelle, pourra mesurer l importance et la portée des résistances aux changements, aussi minimes soient-ils» (p ). Les citations cependant sont reprises textuellement, indépendamment de l application ou non du langage épicène. Remerciements Je tiens à remercier tout particulièrement ma directrice de mémoire, Mme Julie Jarty, pour sa générosité intellectuelle, son soutien, sa précieuse aide et ses nombreux conseils tout au long de l élaboration de cette recherche. Un grand merci aussi à mes huit sujets d entretien, enseignants et enseignantes primaires, qui ont généreusement accepté de consacrer du temps pour répondre à mes questions - parfois intrusives - et sans qui cette recherche n aurait pu être réalisée. Je remercie également chaleureusement Mme Josée Hayoz, Mme Véronique Tapparel, Mme Muriel Thalmann, ainsi que Mme Fabienne Salamin pour leur relecture, leurs propositions d améliorations ainsi que leurs précieux conseils. Je remercie aussi Mme Nicole Jacquemet et Mme Danielle Périsset pour leurs références et leur aide, notamment au sujet de la formation enseignante. Finalement, j adresse un grand merci à Mme Danielle Tapparel, pour son soutien moral tout au long des différentes étapes de ce travail, ainsi que pour sa minutieuse relecture. Merci enfin à Mme Myriam Posse, pour ses conseils en début de projet. 1 Il est à préciser que tous les dictionnaires de langue française d aujourd hui présentent toujours les mots sous leur forme masculine comme norme uniquement, leur féminisation étant une adaptation (ibid). 9

10 Attestation d authenticité Je certifie que ce mémoire constitue un travail original et j affirme en être l auteur. Je certifie avoir respecté le code d éthique et la déontologie de la recherche en le réalisant. Sierre, le 4 janvier Johan Epiney 10

11 1. Introduction Le sexe constitue la caractéristique biologique par excellence permettant de différencier et de catégoriser un groupe d individus par rapport à un autre, en l occurrence les hommes et les femmes. En effet, à quelques rares exceptions près, il présente des avantages de visibilité, d universalité et de permanence (Duru-Bellat, 2004). Au cours de la socialisation, une multitude d attributs spécifiques viennent se greffer sur cette base anatomique et contribuent à l apparition de rôles, d attitudes, de comportements typiques et conformes aux normes de chaque sexe, instituant par là même certains rapports sociaux entre les individus. Ainsi, les garçons deviennent de «vrais petits garçons» et les filles de «vraies petites filles», les deux groupes s opposant de manière relativement dichotomique, les premiers s inscrivant en position de domination par rapport aux secondes. Puis, à l école, les enseignant-es accueillent ces «petits modèles stéréotypés» et ont pour principale mission de les former. Toutefois, ayant certaines conceptions des garçons et des filles, ils/elles concourent aussi, bien souvent sans en avoir conscience, à la (re)production ou au maintien de ces différences prégnantes, soit aux inégalités de sexe. Nous désirons donc dans ce travail de recherche explorer les représentations de quelques membres du corps enseignant vis-à-vis de leurs élèves filles/garçons et de l (in)égalité de sexe. Dans un premier temps, notre analyse porte sur le contexte institutionnel dans lequel ont évolué et évoluent encore les sujets de notre enquête. Plus particulièrement, notre regard s attarde sur les principes et recommandations émises par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l instruction publique [CDIP] en vue d une égalité entre hommes et femmes. En effet, nous cherchons à déterminer la situation actuelle de la Suisse en matière d équivalence dans l enseignement, de langage et de formation des enseignant-es. Ceci permet de nous faire une première idée des représentations des membres du corps enseignant ainsi que de l évolution de celles-ci. Dans un deuxième temps, nous parcourons diverses facettes du domaine scolaire, pour déterminer si les élèves «subissent» ou non une socialisation différenciée au niveau primaire. Nous faisons ensuite un détour du côté de la formation enseignante ainsi que des conceptions des différences de sexe ; deux éléments permettant d expliquer les variations des représentations des enseignant-es. Suite à l analyse des propos des enseignant-es de notre population d enquête, ainsi qu un retour sur nos hypothèses, finalement, l ultime chapitre est consacré à une réflexion sur une éventuelle formation appropriée à l égalité des sexes selon les résultats de notre recherche. 11

12 1.1. Motivations Diverses motivations sont à l origine de ce mémoire de recherche. Tout d abord, les problématiques liées aux rapports de genre dans la société sont une thématique qui nous intéresse depuis fort longtemps, surtout du point de vue des premières instances de socialisation que représentent le milieu familial et le milieu scolaire, deux sources d influence prépondérantes dans la construction de l identité sexuée de l enfant (Epiney, 2011). D ailleurs, nous cherchons sans cesse à sensibiliser notre entourage à cette problématique de manière à ce que soit dispensé aux enfants ou aux élèves, selon leur statut de parent et/ou d enseignant-e, une éducation ou un enseignement se rapprochant d une certaine forme d égalité des sexes. Par ailleurs, en tant qu homme soucieux d une thématique dont les femmes sont majoritairement les victimes et ayant, qui plus est, un parcours de formation non-conforme aux normes de sexe nous pensons pouvoir influencer les personnes que nous tentons de sensibiliser. En effet, selon Fontanini (2005), «beaucoup moins d hommes que de femmes, universitaires ou de terrain, s intéressent à l égalité entre les sexes» (p. 112). Par expérience, nous avons pu constater que la majorité de nos interlocuteurs, étonnés qu un homme soit interpellé par ce thème, prennent le temps de nous écouter, puis d argumenter, débattre et discuter, ce qui permet probablement de les sensibiliser. Ainsi, par notre sexe, nous évitons l argument simpliste avancé par bon nombre de personnes résistantes à ce sujet, prétendant que cette problématique est une «affaire de femmes» ou que seules les féministes s en préoccupent au travers de leur «combat». En outre, étant partisan de la perspective constructionniste c est-à-dire persuadé que la différence des sexes «est une pure construction sociale» (Guilbert, 2004, p. 13), résultant donc de l éducation et de la culture nous sommes convaincu par la théorie de la plasticité cérébrale, à la base de tout apprentissage et prônant la prédominance de l acquis sur l inné : «à la naissance, les grandes lignes de l architecture du cerveau sont définies, mais la construction du cerveau est loin d être terminée : 90% des circuits de neurones vont se former dans les ans suivant la naissance» (Vidal, 2007, cité par Marguerite, 2008, p. 2). Ainsi, le cerveau se modelant en fonction de l expérience et de l apprentissage, nous prenons conscience de l influence de la famille, de l école, de la culture et de la société en général dans cette construction (Vidal, 2006) mais aussi et surtout de l importance d un traitement égalitaire des garçons et des filles au niveau de l éducation et de l enseignement. Finalement, étant enseignant primaire, nous estimons donc avoir un rôle notable à jouer à l école au niveau de l égalité entre les garçons et les filles, même si nous savons pertinemment que l environnement familial influence déjà passablement les enfants en 12

13 fonction de leur sexe, tout comme l éducation préscolaire, au sein des crèches par exemple (Cresson, 2010). C est dans ce sens que Petrovic (2004) affirme que «l école obligatoire [ ] peut offrir à l enfant une alternative à l éducation qu il-elle reçoit dans l huis clos familial [ ]. L institution scolaire semble être par conséquent le lieu stratégique pour interférer sur les processus qui conduisent aux inégalités entre les sexes constatées à l âge adulte» (p. 148). Toutefois, nous tenons à relever que nous ne souhaitons nullement inverser la tendance ou «transformer» les garçons en filles ou vice versa, mais plutôt nous assurer que chacun-e puisse se développer pleinement selon son potentiel, ses intérêts et ses motivations, indépendamment de son sexe 2. Ainsi, suite aux connaissances acquises par ce travail de recherche, nous nous efforcerons de dispenser un réel enseignement garantissant l égalité des chances du point de vue des sexes de chaque élève en matière de formation, tant pour le présent que pour l avenir. En effet, nous sommes conscient que «la question de l égalité des chances à l école renvoie aussi [ ] à l égalité des chances dans la vie» (Duru-Bellat, 2004b, p. 45)! Nous tenons à relever pour terminer que la partie théorique de ce travail synthétisant entre autres de nombreuses recherches sur les pratiques différenciées des enseignant-es envers les garçons et les filles à l école peut contribuer à faire connaître cette problématique auprès des professionnels de l éducation. En effet, Mosconi (2011) prétend que «les apprentissages scolaires eux-mêmes sont producteurs d inégalités de sexe et le système scolaire n est en définitive pas plus pas moins non plus égalitaire que les autres champs du social. Mais ces recherches sont peu connues» (p. 57) Apports professionnels D un point de vue professionnel, cette recherche devrait, dans un premier temps, donner un nouvel éclairage sur la construction discursive du genre et des inégalités de sexe dans le corps enseignant : quelle est la place accordée à l égalité entre les sexes et, dans le même temps, quelles sont les représentations que les enseignant-es se font (et, partant, qu ils/elles véhiculent) du masculin et du féminin? En effet, nous savons très peu de choses sur la manière dont les enseignant-es parlent du genre, interprètent les différences et les inégalités de sexes, perçoivent leur potentiel de transmission d un ordre de genre plus ou moins transformatif à l égard des normes dominantes en la matière. Or, ce questionnement nous semble d autant plus pertinent que leurs représentations (genrées) du monde, leurs attentes envers les filles et les garçons sont susceptibles d impliquer des pratiques différenciées en 2 Comme le mentionnait d ailleurs Gianini Belloti dans son introduction en 1973 déjà: «faire en sorte que chaque individu [ ] ait la possibilité de se développer de la façon qui lui convient le mieux, indépendamment du sexe auquel il appartient» (p. 12). 13

14 fonction du sexe de l élève, et donc d agir, à terme, sur la (re)production d inégalités sexuées et sur les orientations différenciées. Mais ils peuvent aussi faire office de levier de transgression des normes de genre, de remise en question du «système sexe/genre» (Kergoat, Guichard-Claudic & Vilbrot, 2008), c est-à-dire du principe de différenciation et de hiérarchisation des sexes. Ils/elles peuvent donc contribuer à développer une attitude ouverte et tolérante chez leurs élèves face à la «transgression des rôles de sexes» (p. 14), tel que préconisée par Marro et Vouillot (2004), indispensable à leurs yeux pour «penser et former à la mixité» (p. 19). Dans un deuxième temps, nous souhaitons mettre en évidence une certaine corrélation entre le courant théorique sous-tendant implicitement ou non la conception des différences de sexe et la position adoptée par les enseignant-es face à l égalité des sexes à l école, donc vis-à-vis de leurs élèves en fonction de leur sexe. En effet, nous pensons qu une vision essentialiste des différences filles/garçons quoique soutenue par une partie des féministes dites «naturalistes» risque de mener à davantage de résistances dans cette lutte pour l égalité des sexes. En effet, à quoi bon s efforcer de tenter de modifier ou atténuer ce qui est inscrit à la base dans les gènes? Pourquoi chercher à éduquer/enseigner de la même manière alors que filles et garçons sont fondamentalement opposé-es de nature? A l opposé, nous estimons qu une vision constructionniste amène plutôt l enseignant-e à tenter de réduire les différences constatées entre garçons et filles. Ainsi, nous pensons que le fait de nous situer plutôt dans l une ou l autre perspective peut avoir un impact sur la manière de concevoir l enseignement, notamment en matière d (in)égalité des sexes. Nous reviendrons sur ces aspects en fin de problématisation. Des enjeux de formation entrent enfin en ligne de compte. Dans l idéal, il est possible que nous parvenions aussi à rendre manifeste le niveau de sensibilisation à la problématique genre entre la génération des enseignant-es formés dans les Ecoles normales [ENs] et celle sortant des Hautes Ecoles Pédagogiques [HEPs]. En effet, nous estimons qu une certaine sensibilisation le simple fait même de considérer les différences comme ne découlant pas exclusivement de la nature peut contribuer au traitement plus égalitaire des filles et des garçons à l école par le personnel enseignant. Dans le même ordre d idée, nous souhaitons aussi parvenir à étudier la réponse de la formation actuelle des enseignant-es tout au moins, la perception que les enseignant-es ont en suite à l introduction des mesures d égalité, notamment en termes de formation. Il semble intéressant d analyser l opinion des enseignant-es, ainsi que l intégration de ces mesures dans les représentations et de ce fait, dans leurs pratiques. Si le parcours de vie de chaque individu joue probablement un rôle bien plus important du point de vue de la sensibilité à cette thématique que la formation suivie pour devenir enseignant-e, celle-ci n en 14

15 demeure pas moins une facette des expériences individuelles du genre peu étudiée jusqu à présent. Finalement, il nous semble pertinent de mettre en évidence la légitimité de cette problématique, c est-à-dire de déterminer aux yeux des enseignant-es quelle place occupe l égalité des sexes et quelle importance ils/elles lui assignent, après le parcours de formation, dans les établissements scolaires. 15

16 2. L égalité entre les sexes dans l institution scolaire : état des savoirs De nombreux travaux francophones traitent de la question de l égalité entre les sexes dans l institution scolaire. Pour débuter cette recherche, nous avons jugé indispensable d en retracer les apports principaux en nous tournant du côté des principes et recommandations sur l égalité émis par la CDIP, car ces derniers alimentent et sont à l origine de notre questionnement. Par ailleurs, ils nous permettent de brosser le contexte institutionnel de notre population d enquête. Ainsi, notre propos tiendra tout particulièrement compte du contexte suisse tout en réinsufflant des réflexions plus larges, car la thématique de l égalité des sexes dans le milieu scolaire dépasse bien entendu les frontières helvétiques. Nous avons donc choisi de nous attarder sur l évolution de l égalité des sexes entre les filles et les garçons à l école en nous posant la question initiale suivante : «quelles mesures ont été mises en place en Suisse pour faire évoluer les représentations des enseignant-es en termes d égalité des sexes depuis les années 70 et quelles ont en été leurs conséquences dans la pratique?». Pour répondre à cette question, nous allons tout d abord dresser l historique suisse de ces différents principes et recommandations de manière à connaître l évolution au niveau des textes officiels. Dans un deuxième temps, suite à un rapide détour du côté d une «révolution pédagogique» majeure de ces dernières décennies soit la mixité scolaire notre regard va se porter sur la situation actuelle de la Suisse en matière d égalité entre hommes et femmes dans le système éducatif, mais uniquement du point de vue de l équivalence dans l enseignement ainsi que de la formation du personnel enseignant. Ceci nous permettra de prendre conscience du contexte institutionnel dans lequel les enseignant-es évoluent actuellement et d évaluer les progrès réalisés et ceux qui restent à faire du point de vue de cette égalité des sexes. Mais avant tout, ouvrons une brève parenthèse pour présenter le niveau du processus de socialisation opérant sur les garçons et les filles qui fait l objet de notre analyse La socialisation, un processus qui (trans)forme Darmon (2010) définit la socialisation par ces termes : «l ensemble des processus par lesquels l individu est construit [ ] par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l individu acquiert [ ] des façons de faire, de penser et d être qui sont situées socialement» (p. 6). Ainsi, les individus garçons ou filles sont formés et transformés par cette société (ibid). Cette auteure parle d ailleurs de «force formatrice» et de «puissance transformatrice» (p. 8) pour montrer à quel point ce processus de socialisation est influent. En effet, nous savons désormais que, dès la naissance, petits garçons et petites filles 16

17 connaissent une socialisation différenciée en fonction du sexe qui leur a été assigné, d où l expression «socialisation de genre» (Rouyer et al., 2010, p. 7) utilisée par certain-es auteures. Selon Ferrand (2004), sa principale fonction est «d inculquer à l enfant et de lui faire «incorporer» comme naturelles, les qualités socialement associées à son sexe anatomique et construites en fonction de la société où il va vivre» (p. 6). Pour Dafflon Novelle (2006), il existe plusieurs instances de socialisation : la famille, l école y compris les crèches et les écoles enfantines ainsi que la société de manière générale. De plus, la même auteure affirme que certains «agents périphériques de socialisation» (p. 361) destinés aux garçons et aux filles, soit les jouets, les habits et le sport, participent également à ce processus spécifique tout comme d autres vecteurs tels que les médias, la télévision, les livres et albums illustrés, la publicité, les œuvres d art, etc. Ces différents vecteurs et instances de socialisation contribuent à faire vivre à l enfant des «expériences de socialisation différenciées» (Gaudron, 2009, p. 3) 3. Selon une conception diachronique de ce processus, la plupart des sociologues distinguent la socialisation primaire de celle secondaire, la première ayant lieu au sein du cercle familial alors que la seconde renvoie à toutes les autres instances de socialisation de l enfant (Darmon, 2010). Selon Berger et Luckmann (1986), cités par Zaidman (1996), cette dernière «consiste en tout processus postérieur qui permet d incorporer un individu déjà socialisé dans des nouveaux secteurs du monde objectif de sa société» (p. 15). L école concourt donc à cette socialisation secondaire : en effet, les différentes instances de socialisation préscolaires et scolaires participent «à la construction sexuée des enfants et à la socialisation différenciée des filles et des garçons» (Murcier, 2005, p. 4). Les enseignant-es jouent donc un rôle dans ce processus de socialisation sexuée des élèves en prolongeant les expériences vécues dans la famille. C est dans ce sens que Darmon considère l école comme la «plaque tournante de la socialisation primaire» (p. 61). Bien que la socialisation primaire soit essentielle, car inculquant «à l individu les connaissances et attitudes «fondamentales»» (Darmon, 2010, p. 10), nous avons choisi de focaliser notre recherche uniquement sur la socialisation secondaire opérée par l école, principalement par le personnel enseignant. Déterminons ainsi à présent le contexte dans lequel ces enseignant-es ont évolué et évoluent actuellement en analysant les mesures mises en place pour favoriser l égalité à l école en Suisse. Pour ce faire, appuyons-nous sur le rapport de tendance de 2006 du Centre Suisse de coordination pour la Recherche en Education [CSRE], rédigé par Grossenbacher. 3 Pour de plus amples informations à ce sujet, nous laissons le soin à nos lecteurs-trices de se référer à l ouvrage d Anne Dafflon Novelle Filles-garçons. Socialisation différenciée? publié en

18 2.2. Institutionnalisation de la problématique de l égalité entre les sexes dans le milieu scolaire helvétique La situation des femmes et des hommes ainsi que des filles et des garçons dans le système éducatif n a pas toujours constitué, en Suisse, un centre d intérêt. En effet, bien que la mixité à l école ait été introduite dans les années 1960, ce n est qu au début des années 70 que la société a réellement commencé à se poser des questions sur l égalité des sexes. C est dans ce sens que la CDIP a publié, à plusieurs reprises en 1972, en 1981, puis en 1993 des recommandations et des principes en vue d une certaine égalité entre les hommes et les femmes (Grossenbacher, 2006) : principes relatifs à la formation des jeunes filles Suite au constat de la sous-représentation du sexe féminin dans les formations secondaires et tertiaires, la CDIP a cherché à instaurer l égalité entre filles et garçons dans la formation au niveau de l école obligatoire, à travers ses Principes relatifs à la formation des jeunes filles, émis le 2 novembre Ces principes visaient d une part à supprimer les nombreuses discriminations du système éducatif envers les filles nombre inférieur de disciplines déterminantes reçues telles que les mathématiques ou les sciences, cours obligatoires basés sur le travail domestique et d autre part, à favoriser leur accès aux écoles supérieures (Chaponnière, 2006). A cette époque, la politique de l éducation s est basée sur le modèle prévalant dans la société, soit une conception bourgeoise de la famille : le père nourricier la mère au foyer. Ainsi, garçons et filles suivaient des programmes distincts qui correspondaient aux caractéristiques différentes «naturelles» attribuées aux hommes et aux femmes (Grossenbacher, 2006). Comme personne ne se penchait sur «la perception différenciée des rôles sociaux [ ] à l origine des inégalités entre filles et garçons à l école» (ibid, p. 8), la situation n a que peu évolué : mêmes chances de formation pour jeunes filles et garçons Au début des années 80, suite à la vérification de l application de ces Principes relatifs à la formation des jeunes filles par une commission spéciale, la CDIP a mis à jour le 30 octobre 1981 d autres recommandations : Mêmes chances de formation pour jeunes filles et garçons (CDIP). A travers celles-ci, la CDIP cherchait à offrir réellement les mêmes possibilités de formation aux deux sexes au cours de la scolarité obligatoire, de manière à ce que les filles ne soient plus sous-représentées au niveau de la formation professionnelle et des hautes écoles (Grossenbacher, 2006). La politique d éducation a alors profondément changé et s est basée sur un modèle fondé sur le principe de l égalité : généralisation de la mixité, garantie d une éducation complète pour les deux sexes, égalité des plans d étude ainsi 18

19 qu abandon de l attribution de rôles stéréotypés à chaque sexe à plusieurs niveaux, etc. (ibid). Ces recommandations ont d ailleurs inscrit le principe d égalité dans la Constitution. Dix ans plus tard, une autre commission ad hoc a vérifié l adoption de ses recommandations. Les résultats ont mis en évidence que, malgré les progrès réalisés par les filles et jeunes femmes, il subsistait toujours un écart entre les sexes dans le domaine de la formation. De plus, cette commission a aussi relevé le difficile démantèlement des stéréotypes, impliquant des rôles sexués. Par ailleurs, une analyse bibliographique incluse dans son rapport démontrait «combien le pouvoir de socialisation de l école [induisait] des comportements différents selon les sexes» (CDIP, 1992, p. 52 cité par Grossenbacher, 2006, p. 11). D une part, la mixité semblait renforcer les stéréotypes plutôt que de les éliminer, et ce, tant du côté des élèves que des enseignant-es. D autre part, de nombreuses études certifiaient que l école engendrait des désavantages sexospécifiques dans plusieurs domaines (ibid) : structure scolaire, didactique, contenus de l enseignement, moyens d enseignement, langue d enseignement, interactions entre enfants ou adolescents, interactions entre corps enseignant et élèves ainsi que violence à l école. Suite à ces constats, il n est pas anodin de se poser la question de la pertinence de la mixité à l école pour lutter contre les inégalités. Cependant, la commission a conclu qu il ne fallait pas renoncer à la mixité, mais qu il convenait de «concevoir l enseignement mixte de telle sorte qu il ne discrimine ni les filles ni les garçons [et de] promouvoir un enseignement qui attache la même attention à la formation des filles et des garçons» (ibid, p. 12). Elle a donc préconisé d agir sur les structures scolaires (plans d études, moyens d enseignement, interactions entre élèves, langue) de manière à modifier la traditionnelle imputation des rôles garçons/filles et d encourager le développement des compétences sociales des premiers et de la confiance en soi des secondes (ibid) : recommandations en vue de l égalité de l homme et de la femme dans le domaine de l enseignement et de l éducation Le 28 octobre 1993, la CDIP adopte ses Recommandations en vue de l égalité de l homme et de la femme dans le domaine de l enseignement et de l éducation suite aux conclusions plutôt alarmantes présentées ci-dessus. Ces recommandations, visant l égalité des sexes dans le système éducatif, renforcent, mais surtout élargissent des principes déjà émis par le passé (Grossenbacher, 2006). Focalisons-nous sur deux points particulièrement intéressants en ce qui nous concerne 4. 4 Formulation personnelle ; l intégralité des recommandations se trouve en annexes 19

20 Equivalence dans l enseignement (point 3) : Esprit d ouverture et respect de l environnement quotidien et professionnel des deux sexes dans l enseignement et les moyens d enseignement Respect de l équivalence des deux sexes dans le langage et les autres formes de communication Formation initiale et perfectionnement des enseignants (point 4) L égalité des sexes est une discipline obligatoire du programme de formation Les enseignantes et les enseignants doivent être amenés à reconnaître tout ce qui peut être préjudiciable à ce principe, et à y remédier (Grossenbacher, p. 16, 2006) Qu en est-il aujourd hui près de vingt ans plus tard? Les pratiques des enseignant-es ontelles évolué? Les moyens d enseignement respectent-ils la neutralité entre les sexes? La formation enseignante offre-t-elle les outils nécessaires pour lutter contre les inégalités sexuées ou faire bon usage de cette mixité scolaire? Avant de passer à un aperçu de la situation actuelle de la Suisse à ces différents niveaux, débutons par une parenthèse sur la mixité scolaire et la représentation que s en font les enseignant-es et ses effets sur les élèves. En effet, à ce stade, il nous semble important de connaître en quoi elle implique une socialisation différenciée en fonction du sexe des élèves De l égalité théorique aux pratiques inégalitaires La mixité scolaire anciennement «coéducation» introduite dans les années 1960 (Chaponnière, 2006), a été perçue par certains comme l une des plus grandes révolutions pédagogiques du siècle. En effet, celle-ci partait du présupposé que la cohabition des filles et des garçons produirait «naturellement» de l égalité (Petrovic, 2004b). En étroite corrélation avec le principe d égalité entre les sexes, elle a consisté au droit égal de tout individu à l instruction : droit d accès à tous les savoirs, cursus, filières, diplômes et donc à toutes les professions (Mosconi, 2011). Ainsi, elle était bien «la condition nécessaire de l égalité d instruction entre les sexes» (Mosconi, p. 1). Cependant, cette condition n a pas semblé suffisante : bien que la mixité ait représenté un immense progrès en faveur de l égalité, de nombreuses recherches (Baudoux & Noircent, 1995 ; Bereni et al., 2008 ; Chaponnière, 2006 ; De Boissieu, 2007 ; Duru-Bellat, 1995, 2004b ; Marguerite, 2008 ; Marro & Vouillot, 2004 ; Mosconi, 2011 ; Petrovic, 2004b ; Rouyer, Croity-Belz & Prêteur, 2010 ; Zaidman, 1996) ont relevé que sa mise en œuvre n avait malheureusement pas vraiment mené à une éducation égalitaire! Selon Zaidman, auteure d une recherche importante sur la mixité à 20