Section 10. Comment développer les compétences langagières des étudiants?

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1 Section 10 Comment développer les compétences langagières des étudiants? Marie-Christine Pollet et Muriel Delforge La croyance en la relation entre la maîtrise de la langue et la réussite des études remonte à un grand nombre d années et représente un cheval de bataille toujours très actuel dans les actions de lutte contre l échec dans l enseignement supérieur. Déjà en 1880, Vanderkindere se faisait l écho de cette thèse du handicap linguistique : «chaque année, ceux qui voient arriver à l université des jeunes gens issus de rhétorique constatent déjà les plus fâcheux résultats ; fort peu sont en état d écrire correctement le français et de le lire couramment» (Parmentier, 1994). En 1975, une enquête menée par la Faculté des Sciences de l Université libre de Bruxelles à propos des compétences en français des étudiants de première génération, c'est-à-dire des étudiants qui s'inscrivent pour la première fois dans l'enseignement universitaire, aboutissait à une conclusion qui interpelle : «la négligence d étudiants francophones vis-à-vis de leur langue est telle qu ils s en trouvent handicapés par rapport à des étudiants étrangers qui ont appris le français récemment mais avec plus de rigueur». Beaucoup plus récemment, un ministre belge s exprimant à la radio, déplorait ce handicap - dû selon lui aux défaillances de l enseignement primaire et secondaire - tel que «maintenant, les universités doivent organiser des cours pour apprendre le français aux étudiants francophones» (Questions publiques, La Première, 3 juin 2009). Aujourd hui encore, on peut lire dans l annonce d une journée d études organisée à l Université de Liège («La maîtrise du français dans l enseignement supérieur : pourquoi et comment?», 27 février 2010) : «les experts s'accordent sur ce constat : la maîtrise de la langue maternelle est indispensable à la réussite des études et de la carrière professionnelle, quelle que soit la discipline.» On pourrait bien sûr allonger la liste Mais ce qui importe davantage, c est de souligner que de telles constatations ont amené la plupart de nos institutions à organiser des «remédiations en langue» pour les étudiants. Celles-ci prennent des formes bien différentes, entre une conception normative (visant au perfectionnement de la langue) et une approche fondamentalement pragmatique (visant au développement de compétences langagières en contexte). À ce sujet, la question essentielle nous semble concerner les conditions d efficacité pour une véritable acculturation aux discours universitaires, dans la diversité qui les caractérise car c est bien ce dont on parle lorsqu on évoque l importance de la langue dans les études : c est en tant que vecteur de savoirs spécialisés qu il s agit de considérer celle-ci et les problèmes qui y sont liés. Du «perfectionnement en langue française» au «développement de compétences langagières» Du «perfectionnement en langue française» au «développement de compétences langagières», un changement de paradigme a été opéré et un long chemin a été parcouru, tant dans Bruxelles : CIUF. 50

2 l accompagnement des étudiants que dans la recherche en didactique du français. Les mots ne sont pas innocents, et la notion de «compétences langagières» met l accent sur l usage de la langue en contexte. Ainsi, la langue et les discours sont considérés comme des «vecteurs de savoirs spécialisés» (Dabène, 1998) et des «formes d exercice de la connaissance» (Millet, 1999). Il s agit dès lors de reconnaître la fonctionnalité cognitive des pratiques de l écrit dans l enseignement supérieur. On choisira, pour illustrer brièvement cette évolution (Pollet, 2001 ; 2008), l expérience du Centre de méthodologie universitaire et de didactique du français (CMU - ULB) - autrefois dénommé «Centre de perfectionnement en langue française». Après trente années d existence, de pratiques d accompagnement et de recherches, celui-ci a résolument choisi d ancrer ses actions dans les pratiques discursives disciplinaires et dans l'objectif de contribuer à la formation des étudiants et non de remédier à des problèmes venus de loin et d ailleurs. Mais avant cette conception pragmatique, deux autres approches avaient prévalu : l approche normative, basée sur la maîtrise du système linguistique et sur le drill à propos de micro-habiletés, et l approche techniciste valorisant des «méthodes de travail» supposées transversales, investissant essentiellement tout ce qui relève de l activité résumante (plans, résumés, synthèses, prises de notes) et ses règles de cohérence et d économie. Ces deux approches souffrant essentiellement de décontextualisation et poussant, en définitive, les étudiants à se réfugier derrière des automatismes plutôt qu à initier une véritable réflexion sur la langue et ses usages, la nécessité d un ancrage dans la discipline en ce qui concerne aussi bien les caractéristiques des discours qui y circulent que le rapport au savoir qu elle sous-tend s est imposée pour considérer la question des compétences langagières à développer chez les étudiants selon les domaines d études poursuivies et les pratiques d élaboration des savoirs. Dans cette optique, à l Université libre de Bruxelles, le CMU organise, dans la plupart des facultés et des filières, des cours sous différentes formes, selon les diverses analyses de besoins centrés sur la compréhension et la production de discours spécialisés. De plus, un nombre croissant d institutions universitaires inscrivent au cursus des étudiants un cours portant sur les pratiques scripturales dans leur domaine disciplinaire. Ainsi, à l Université de Mons, certaines facultés inscrivent au programme des enseignements qui, bien que n étant pas, dans leur intitulé, reliés explicitement à des activités de maîtrise des compétences langagières, n ont pas d autre objectif (par exemple en Droit ou en Sciences de l'ingénieur). C est aussi le cas à l Université libre de Bruxelles (par exemple dans différentes filières de Philosophie et Lettres) (Pollet, 2004 ; 2008) et à l Université catholique de Louvain (Philosophie, Arts et Lettres) (Thyrion & De Schepper, 2008 ; De Schepper, 2010). Il reste que des enquêtes régulières montrent l importance de la méconnaissance de la langue stricto sensu (Van Vracem & De Ketele, cités par Boxus, 1993; Monballin & al, 1995 ; Defays & Maréchal, 1997 ; Dejean & Magoga, 1999 ; Leclercq, 2003), la surestimation, par les étudiants, de leurs compétences en langue (Delforge, 2002) et la corrélation entre les faiblesses linguistiques et l échec dans l enseignement supérieur (Romainville, 1997 ; Gilles & Melon, 2000). C est sans doute pourquoi la préoccupation de la «maîtrise du français» n est pas complètement abandonnée de manière plus ou moins apparente selon les institutions. À l Université libre de Bruxelles, ces questions ne sont pas attaquées de front, mais sont abordées au fil des besoins et des interventions hyper-contextualisées que le CMU a choisi de défendre (Pollet, 2001 ; Pollet, 2004 ; Pollet, 2008). L Université de Liège fait coexister un test de maîtrise de la langue, des formations axées sur le perfectionnement en français et des interventions davantage contextualisées (ISLV, 2010). À Gembloux Agro-Bio Tech, le travail sur les compétences langagières a aussi trouvé sa place dans les actions de remédiation, dans une filière mise en place pour accompagner les étudiants en Bruxelles : CIUF. 51

3 difficulté ayant choisi d étaler leur cursus de première sur deux années (Fabry & al, 2006). Quant aux «Passeports pour le bac», développés aux Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix de Namur et implémentés dans les quatre universités de l Académie Louvain, celui qui concerne la compréhension de texte envisage les questions de vocabulaire et de relations logiques en contexte (Romainville & Slosse, 2011). Aux Facultés universitaires catholiques de Mons, les étudiants suivent un «séminaire de travail universitaire», au sein duquel ils réalisent un travail qui implique la recherche et la confrontation de sources, l analyse d une thématique disciplinaire, la réflexion critique à ce sujet, ainsi que la pratique de la langue écrite et orale (Depotte, 2010). En guise de conclusion À la question des conditions pour penser et programmer efficacement l acculturation des étudiants aux discours universitaires, on peut répondre en évoquant un concept qui émerge des recherches dans le champ de la didactique du français dans l enseignement supérieur : celui de «littéracies universitaires» (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010 ; Donahue, 2010). Comme l ont montré les colloques de l'université Charles de Gaulle - Lille 3 (Littéracies universitaires : savoirs, écrits, disciplines, septembre 2010) et de l Université libre de Bruxelles (De la maitrise du français aux littéracies dans l enseignement supérieur : quelles compétences langagières?, décembre 2010), les fondements mêmes de cette notion (nécessaire contextualisation disciplinaire, reconnaissance de l intrication entre pratiques scripturales et construction des savoirs, continuum dans les apprentissages en fonction de nouveaux supports et nouveaux besoins) permettent de reconsidérer la question de la maîtrise de la langue en l élargissant à des genres discursifs et des caractéristiques scripturales spécifiques selon les domaines d études voire professionnels. C est donc au sein des disciplines, en fonction des rapports aux savoirs et des pratiques de lecture-écriture qui y sont privilégiés, qu il convient de penser la question des compétences langagières ce qui implique une analyse poussée des besoins et une collaboration forte avec les équipes d enseignement. Bibliographie Boxus, E. (1993). Rapport du groupe de travail «Réussites en candidatures». Bruxelles : Conseil interuniversitaire de la Communauté française de Belgique (CIUF). Dabene, M. (1998). «Préface». In C. Fintz (éd.). La didactique du français dans l enseignement supérieur. Paris : Éditions L Harmattan Defays, J.M. & Maréchal, M. (1997). L évaluation et le perfectionnement de la maîtrise du français langue maternelle à l université ; une expérience à Liège ( ). In E. Boxus, V. Jans, J.L. Gilles & D. Leclercq (éds.). Stratégies et médias pédagogiques pour l apprentissage et l évaluation dans l enseignement supérieur. Liège : Actes du 15e Congrès de l Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Dejean, K. & Magoga, E. (1999). Maîtrise langagière et échec en première candidature. Document complémentaire au rapport intermédiaire : Inventaire et analyse des difficultés langagières des étudiants. Namur : Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix. Bruxelles : CIUF. 52

4 Delcambre, I. & Lahanier-Reuter, D. (2010). Les littéracies universitaires. Influence des disciplines et du niveau d études dans les pratiques de l écrit. In. C. Blaser & M.Ch. Pollet (eds.). L appropriation des écrits universitaires. Diptyque, Delforge, M. (2002). Impact de la maîtrise de la langue d enseignement sur la réussite en première candidature. Thèse de doctorat. Mons : Université de Mons-Hainaut. Depotte, J.L. (2010). Cahier de charges du séminaire de travail universitaire en information et communication. Document interne. Mons : Facultés universitaires catholiques de Mons. De Schepper, C. (2010), Acculturation aux discours universitaires. Poser les variables de l intervention didactique. In C. Blaser & M.Ch. Pollet (éds). L appropriation des discours universitaires, Diptyque, Donahue, C. (2010). L écrit universitaire et la disciplinarité. In. C. Blaser & M.Ch. Pollet (éds.). L appropriation des écrits universitaires. Diptyque, Fabry, G., Closset, J.L. & Salmon, D. (2006). L étalement avec remédiation, évaluation d une filière de réappropriation de son cursus par l étudiant en difficulté intégrant travail sur la méthodologie universitaire et les compétences langagières. Communication au 23e Congrès de l'association Internationale de Pédagogie Universitaire. Monastir : Faculté de Pharmacie de l'université de Monastir. Gilles, J.L. & Melon, S. (2000). Comparaison de trois modalités de «testing» des compétences en français chez les étudiants en médecine lors de leur première candidature à l Université de Liège. In J.M. Defays, M. Marechal & S. Melon (éds.). La maîtrise du français. Du niveau secondaire au niveau supérieur. Bruxelles : Éditions De Boeck ISLV (2010). Journée d études du groupe EFES : Pourquoi et comment une évaluation du français pour l enseignement supérieur? Liège : Université de Liège, Institut Supérieur des Langues Vivantes Millet, M. (1999). Économie des savoirs et pratiques de lecture. L analyse des formes de travail intellectuel étudiant en médecine et en sociologie. Éducation et Sociétés, 4(2) Monballin, M., Van Der Brempt, M. & Legros, G. (1995). Maîtriser le français écrit à l université : un simple problème de langue? Revue des Sciences de l Education, 21(1) Parmentier, Ph. (1994). La réussite des études universitaires. Facteurs structurels et processuels de la performance académique en première année en médecine. Thèse de Doctorat. Louvainla-Neuve : Université Catholique de Louvain. Pollet, M.Ch. (2001). Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l université. Bruxelles : Éditions De Boeck. Pollet, M.Ch. (2004). Appropriation et écriture de savoirs chez des étudiants de première année. Une voie difficile entre stockage et construction. Pratiques, Pollet, M.Ch. (2008). La maîtrise des compétences langagières : remédier ou construire? Enjeux, Romainville, M. (1997). Peut-on prédire la réussite d une première année universitaire? Revue française de pédagogie, Bruxelles : CIUF. 53

5 Thyrion, F. & De Schepper, C. (2008). L entrée dans le supérieur et l accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l écrit dans un projet de formation. In S. Chartrand & C. Blaser (éds), Le rapport à l écrit : un outil pour enseigner de l école à l université. Diptyque, Van Vracem, J. & De Ketele, J.M. (1983). Facteurs de réussite et d échec dans les premières candidatures à l Université de Louvain. Pédagogies, 3(2) Bruxelles : CIUF. 54