en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité"

Transcription

1 La gestion des mises en commun en mathématiques, en sciences et en observation réfléchie de la langue au cycle 3 : savoirs professionnels et spécificités disciplinaires Marie-Laure Elalouf, MCF en sciences du langage, IUFM de Versailles - UMR 7114 CNRS-Paris X, Versailles, France, Jacques Douaire, PIUFM de mathématiques IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, Patrick Pommier, PIUFM de SVT IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, Mots-clés : oral, argumentation, mathématiques, sciences, observation réfléchie de la langue, formation des professeurs d école Résumé La confrontation, chez un même enseignant en début de carrière, des mises en communs dans trois disciplines fait apparaître des différences importantes, alors que l entretien leur assigne une même fonction de socialisation. Or pour instaurer une situation de débat et laisser aux élèves la charge de la critique, le maître doit avoir mis en place un dispositif qui permette l élaboration de propositions différentes autour d un enjeu de savoir partagé. La comparaison des corpus de mathématiques, SVT et français (observation réfléchie de la langue) permet de s interroger sur la part respective de la conception de l enseignement, de l apprentissage et des spécificités disciplinaires dans la mise en œuvre des échanges. Si, dans certains cas, l activité critique des élèves est réduite et apprentissages limités, cela pose la question des possibilités d adaptation de l enseignant en fonction de dispositifs différents. Si les enjeux cognitifs sont aujourd hui au cœur des travaux sur les interactions orales dans la classe, des enquêtes montrent que la fonction majeure de l oral reste pour une majorité d enseignants l expression et la communication (Garcia-Debanc, C., Plane, S., 2004). Comment, dans ce contexte, développer une expertise professionnelle dans la gestion des interactions? Nous avons choisi de limiter notre étude à un dispositif difficile à mettre en oeuvre pour des professeurs d école stagiaires, mais rarement adopté s il n a pas été abordé en formation : la mise en commun. Nous nous sommes interrogés sur les choix effectués et les difficultés rencontrées dans ces moments d échanges après une phase de recherche individuelle et/ ou par groupes, en particulier par des enseignants ayant juste quelques années d exercice. La confrontation chez un même enseignant en début de carrière, de mises en commun en mathématiques, SVT et observation réfléchie de la langue devrait permettre de cerner les contraintes propres aux situations de débat et les différents facteurs à prendre en compte pour développer une expertise professionnelle. Questions posées par la formation Pourquoi est-on amené à se poser ces questions? Dans le cadre de l équipe en projet INRP «Pratiques langagières et construction de savoirs», des formateurs de l IUFM de Versailles se sont intéressés aux problèmes disciplinaires et professionnels liés à la mise en œuvre des interactions langagières dans les phases de validation par des enseignants, principalement débutants. Ce sont des moments complexes à concevoir et à gérer par les maîtres, qui souvent réduisent l activité des élèves à la formulation de leurs résultats, sans leur permettre réellement d engager des débats où les élèves pourraient prendre 1

2 en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité spécifiques à chaque discipline. Comment pose-t-on ces questions dans chacune des didactiques? En mathématiques En mathématiques, les phases de mise en commun sont nécessaires parfois lors de la dévolution du problème aux élèves pour s assurer de la compréhension des contraintes de l énoncé et de la représentation du but à atteindre, et principalement lors des phases de validation pour permettre la formulation et la critique des productions (résultats, méthodes, ou propositions). La fonction des mises en commun est aussi de faire appréhender par les élèves les critères de preuve spécifiques en s appuyant sur des raisonnements et des connaissances. Au primaire, les savoirs visés peuvent être de deux types différents : l amélioration d une procédure ou l établissement d une propriété. Les critères de jugement ne sont donc pas les mêmes : dans le premier cas, ils portent sur l efficacité ou l économie et ils sont relatifs à des techniques transitoires ; dans le second, ils portent sur la vérité de propositions mathématiques dont la validité ne sera jamais mise en défaut. Cette distinction est nécessaire pour spécifier l objectif de la mise en commun et l enjeu même du débat. Sinon, la phase de mise en commun risque de se réduire à la formulation par les élèves de leurs productions et par le maître d un jugement sur celles-ci. En sciences En sciences, les phases de mise en commun interviennent à trois moments différents. D abord, à partir d une «situation de départ» qui doit susciter la curiosité, les élèves sont encouragés à poser leurs questions, à les formuler de manière plus précise, à échanger avec leurs camarades pour réaliser que «toutes ces questions ne se valent pas» et pour sélectionner celles qui méritent une investigation. Ensuite, la présentation des hypothèses ou des conceptions des élèves donne lieu à un échange. L investigation menée pour trouver des éléments de réponse à une ou plusieurs questions prend diverses formes : expérience, observation, enquête ou visite, réalisation matérielle, analyse de documents. Elle est menée le plus souvent, en petits groupes et à l issue de ce travail de recherche, une phase de mise en commun vise à confronter les résultats obtenus dans chaque groupe, à mettre en place des connaissances et à faire acquérir des savoir-faire. Des difficultés sont régulièrement pointées par les enseignants. Comment faire en sorte que l échange ne se réduise pas à un dialogue entre un élève et le maître? Comment amener les élèves à échanger entrer eux? Comment permettre aux élèves de confronter leurs résultats aux savoirs établis? Comment faire participer les élèves à l élaboration de la trace écrite? En observation réfléchie de la langue L observation réfléchie de la langue invite les élèves à «examiner des productions écrites comme des objets qu on peut décrire» (programme cycle 3, 2000), à procéder à des classements et à des manipulations assortis de justifications. Mais en l absence de documents d accompagnement, le recours à des mises en commun reste limité à des dispositifs expérimentaux (Isidore-Prigent, J., 2004, E. Nonnon, 1999, Paolacci, V. & Garcia-Debanc, C., 2004). Il existe un frein à leur extension : les remarques spontanées des élèves sur la langue renvoient les enseignants au conflit entre norme et variation ; elles mettent en défaut des descriptions grammaticales forgées sur des exemples triés, pris à l écrit. Les pratiques recensées sont de quatre ordres. Le débat orthographique permet aux élèves de confronter leurs choix graphiques en produisant des raisonnements qui font appel à des savoirs métalinguistiques et des procédures dont la fiabilité est interrogée. Les classements amènent les élèves à structurer les différents niveaux de l analyse linguistique. Le débat opposera par exemple ceux qui auront classé les mots selon leur forme ou leur sens. Les manipulations font appel à l intuition linguistique. Elles doivent faire le départ entre l énoncé grammatical / agrammatical, acceptable /non acceptable. Il est souvent difficile, même pour un adulte, 2

3 d expliquer ces jugements, surtout sur des énoncés hors contexte. Enfin, l étude d un corpus peut conduire à l élaboration d une règle. Les élèves doivent alors procéder à une généralisation, rechercher d éventuels contre-exemples, formuler une régularité en termes métalinguistiques, exercice d un grand niveau d abstraction. Quelles sont nos hypothèses de recherche? Des travaux récents menés en didactique des mathématiques (Douaire et al. 2003) ont montré que les mises en commun, conduites par des enseignants ayant quelques années d exercice et soucieux de proposer de réelles activités de recherche à leurs élèves, étaient gérées selon une «coutume» pédagogique propre à chaque maître. Ces coutumes sont très différentes, allant d un dialogue maître / élève où les élèves ont simplement à expliciter leurs réponses, le maître se chargeant de la critique, à la prise en charge par les élèves du travail de preuve et la seule gestion par le maître de l enchaînement des prises de parole par des groupes successifs. Mais, dans tous les cas observés, l organisation didactique ne faisait pas l objet d un choix propre à la situation, voire d une réflexion spécifique préalable. Aussi fait-on l hypothèse que la réticence éventuelle à laisser aux élèves la charge de la critique ne résulte pas seulement des contraintes de la mise en commun mais dépend aussi des spécificités disciplinaires, des représentations de l apprentissage et du rôle des interactions langagières. Quelle méthodologie? On a choisi d observer des séquences ordinaires, mises en œuvre par un même enseignant dans trois disciplines différentes. Les phases de mise en commun ont été enregistrées et transcrites, les productions écrites des élèves collectées. À l issue des trois séquences, un entretien a réuni le professeur d école et les trois chercheurs. Les analyses qui suivent sont issues de la mise en relation de ces différents éléments. Une étude de cas L apprentissage visé En observation réfléchie de la langue L objectif poursuivi n est pas explicite : on ne peut le déduire qu à l issue de la dernière synthèse. Il s agit pour l enseignante de faire découvrir aux élèves un fonctionnement linguistique commun à des groupes de mots de nature et de constructions différentes : les expansions du nom. Si les élèves savent identifier certaines classes de mots par commutation, ils ne disposent pas de procédures pour mettre en évidence des équivalences fonctionnelles ni sémantiques. La tâche proposée est donc difficile. Le discours de l enseignante manifeste une maîtrise approximative des savoirs en jeu : il se caractérise par des glissements constants entre les différents niveaux d analyse linguistique. Par exemple le professeur annonce que les élèves vont devoir s intéresser aux noms communs (morphologie) et à ce qui entoure les noms communs (syntaxe) mais la question récurrente est à quoi ça sert? (sémantique, pragmatique), à laquelle il est d abord répondu à compléter le nom (syntaxe, sémantique), puis enrichir le nom (sens et référence étant confondus). La synthèse finale, loin de dissiper ces approximations, les renforce. Sont en effet mis sur le même plan, comme moyens d enrichir le nom, le pronom relatif (au lieu de la relative entière), le complément du nom (c est-à-dire une fonction) et l adjectif qualificatif (soit une classe grammaticale, alors que seuls les adjectifs épithètes peuvent être expansion du nom, ce que le professeur sous-entend en récusant la classe est grande au profit de la grande classe, mais n explicite pas). En sciences L objectif poursuivi est d amener les élèves à construire des compétences notionnelles sur la digestion, à réaliser que les aliments mis dans la bouche vont être transformés peu à peu en une sorte de «soupe très liquide» et que ces transformations sont dues à des actions mécaniques (les aliments sont broyés par les dents) et à l action de différents sucs digestifs. 3

4 Les élèves ont déjà travaillé sur le trajet des aliments et semblent le connaître. Au début de la séance, un temps assez bref est consacré à un rappel sur ce trajet et les élèves n éprouvent pas de difficultés particulières pour nommer les différents organes. Cet échange se déroule sur la forme d une série de questions suivies de réponses brèves. Après avoir mâché un petit morceau de pain, les élèves réussissent à formuler assez facilement que les aliments sont mâchés par les dents et imbibés de salive. La maîtresse reformule ce qui vient d être énoncé : «On met des aliments dans la bouche. On mâche. La salive imbibe les aliments». Les élèves disent également que les aliments mangés par le lapin subissent des transformations, que ces aliments deviennent une sorte de purée épaisse dans l estomac, puis une soupe liquide dans l intestin grêle et enfin des crottes dans le gros intestin. Mais la séance s acheve sur un échange entre les élèves à propos des causes de ces transformations et ni la maîtresse ni les élèves ne formulent clairement les notions visées : les aliments sont broyés, malaxés, mais ils sont également transformés par l action des sucs digestifs. On peut penser que ces notions seront vues et explicitées lors de futures séances. En mathématiques La séquence de mathématiques observée proposait un problème de recherche : trouver le nombre de cordes reliant 6, puis 10, puis 210 points situés sur un cercle.(cf. ERMEL CM2 1,). La séquence ne visait pas l institutionnalisation d une formule, mais, dans les phases de recherche, la production d hypothèses permettant une modélisation numérique et l évolution de cette modélisation, et, dans les phases de mise en commun, leur critique en s appuyant sur des résultats, raisonnements, propriétés, reconnus par la classe. Les procédures attendues, décrites dans ERMEL, étaient le dénombrement des cordes préalablement tracées, le calcul de la somme des nombres de 1 à 10, des propositions de formule plus générales fondées éventuellement sur des hypothèses erronées. Deux mises en commun ont été analysées. Dans la première, le débat a porté sur une solution erronée (calculer la somme des nombres de 1 à 10 comme si le premier point était relié à luimême) ; dans la seconde, des simplifications de calcul erronées ont été critiquées. La gestion des mises en commun En observation réfléchie de la langue Phase Durée Déroulement en minutes 1a 4 Échange avec l ensemble des élèves pour rappeler les constituants de la phrase et du groupe nominal Lecture silencieuse d un texte lacunaire Consigne : réintroduire les groupes de mots donnés sous forme de liste (il s agit de compléments du nom). 1b 4 Travail individuel 1c 2 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 1d 4 Mise en commun : W. lit une réponse erronée ; la maîtresse sollicite des avis, W. proteste qu un élève l a poussé à lire cette réponse ; la maîtresse demande à un autre groupe «la correction». 2a 1 Consigne à toute la classe : réfléchir à l intérêt des groupes de mots rétablis, à leur construction et rédiger une petite règle. 2b 8 Travail de groupe: rédaction d une affiche 2c 10 Mise en commun : S. expose la construction des groupes de mots ; la maîtresse invite les élèves à en tirer une règle ; des élèves avancent la fonction COI ; un seul élève parvient à dire son désaccord ; la maîtresse 1 Equipe ERMEL- INRP (1999), Apprentissages numériques et résolution de problèmes au CM2, Paris, Hatier. 4

5 valide sa réponse et conclut que le complément du nom «renseigne le nom commun». 3a 6 Présentation d un autre texte où les lacunes ne sont pas signalées (qui, que, où relatifs et deux que conjonctifs ). Lecture silencieuse et travail individuel, pendant lequel la maîtresse doit intervenir pour aider les élèves. 3b 5 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 3c 2 Mise en commun : un élève lit «la réponse». 4a 1 Consigne : «réfléchir à l utilité des petits mots comme que» 4b 11 Travail de groupe: rédaction d une affiche 4c 11 Mise en commun : chaque groupe présente son affiche ; les écrits sont tous différents ; S. est réprimandé pour n avoir pas su expliquer un exemple apparemment aberrant proposé par son groupe ; la maîtresse tente de faire trouver les points communs, en s appuyant sur un exemple erroné. 4d 6 La maîtresse récapitule au tableau les différentes expansions du nom. La séance se décompose en une série de temps très brefs, ponctués de pauses plus longues (rédaction d affiches et mises en commun leur succédant). Le peu de temps laissé à la confrontation des travaux individuels donne lieu à un premier incident (1d). Les mises en commun qui suivent les reconstitutions de texte sont très brèves et n appellent pas d explication, même en cas d erreur. Celles qui suivent la production d affiches sont plus longues. En 2c, la maîtresse donne la parole à un élève qui expose le travail de son groupe, sollicite l avis de la classe, appelle un autre groupe pour compléter le propos, sollicite à nouveau l avis de la classe qui valide l erreur du second groupe, délègue la parole à l élève au tableau («tu interroges»), pousse dans ses retranchements un élève qui perçoit une contradiction («va jusqu au bout de ta pensée») et lui laisse le temps de formuler son objection 16 tours de parole plus tard. En 4c, en revanche, la disparité et l incohérence des affiches déstabilise l enseignante : elle reprend aussitôt la main et oriente les élèves vers l analyse d un exemple faux. En sciences Phase Durée Déroulement en minutes 1a 5 Echange avec l ensemble des élèves, à l oral pour faire reformuler le trajet des aliments. 1b 5 1-Travail individuel. Chaque élève mâche un morceau de pain et essaie de bien ressentir ce qui se passe dans la bouche. 2-Mise en commun pour dire ce qui se passe dans la bouche 1c 10 1-Travail individuel sur le document 2 (environ 5 minutes) 2-Mise en commun pour retrouver l aspect du contenu de chacun des organes : estomac, intestin grêle, gros intestin. 3-Travail individuel. Les élèves copient les questions marquées au tableau Travail en groupe. Les élèves doivent écrire sur une grande feuille leurs réponses aux questions 3 10 Mise en commun 1-Un élève vient présenter les réponses de son groupe. 2 Le document est un extrait de l enquête 37 du manuel coordonné par ROLANDO, J.-M., SIMONIN, G., POMMIER, P. NOMBLOT, J., LASLAZ, J.-F., COMBULAZIER, S. (2003), Sciences, 64 enquêtes pour comprendre le monde, cycle 3, Paris, Magnard. 5

6 2-Les autres élèves disent sur quoi ils ne sont pas en accord. Il y a en fait deux types de mise en commun. Dans les phases 1b et 1c, un très court temps de réflexion individuelle durant lequel les élèves n écrivent rien, est suivi d un échange fortement guidé par la maîtresse. Celle-ci pose des questions et les élèves essaient d y répondre. C est elle qui valide ou non, immédiatement les réponses. Il y a peu d interaction entre la maîtresse et les élèves et aucune entre les élèves eux-mêmes. Parfois les questions sont fortement orientées et amènent les élèves à deviner. Le second dispositif est celui de la fin de la séance. Des questions précises ont été sélectionnées et recopiées dans les cahiers : - Comment la purée se transforme-t-elle en soupe? - Quelles actions mécaniques subissent les aliments? - D où viennent les liquides qui imprègnent ces aliments? - À votre avis, où est passé le liquide pendant la formation des crottes solides? Les élèves disposent d un temps assez long pour travailler en groupe et écrire ensemble la réponse à chacune des questions. La mise en commun se fait à partir des productions écrites des groupes. La maîtresse est assise au début d un des rangs. Elle demande à une élève de venir exposer les résultats obtenus dans son groupe, durant environ 5 minutes. À aucun moment l élève n est interrompue. À la suite de cette présentation, la maîtresse demande aux élèves de dire s ils sont en accord avec ce qui vient d être dit, s ils ont trouvé autre chose. Elle se contente de donner la parole et de demander à chacun de respecter des règles pour s exprimer. L élève qui présente les résultats de son groupe s exprime sans difficulté majeure. Le débat se déroule dans une bonne ambiance : les élèves se centrent bien sur le sujet, disent clairement ce qu ils ne comprennent pas. Tout cela dénote que cette pratique est régulière dans la classe et que les élèves ont déjà des habitudes pour échanger, ce qui est confirmé dans l entretien. En mathématiques Phase Durée Déroulement en minutes 1 20 Première recherche pour 6 et mise en commun 2 a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 10 2b 7 Mise en commun pour 10 - lancement du débat - discussion du résultat 55 (proposition erronée) - discussion des méthodes 3a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 210 3b 11 Mise en commun pour discussion des méthodes : - méthode aboutissant à méthode aboutissant à autres méthodes Lors de la première mise en commun, le groupe d élèves qui a été sollicité en premier était le seul qui avait produit une solution erronée différente des autres productions affichées au tableau. La maîtresse leur demande d expliquer comment ils ont fait ; des questions formulées par d autres élèves mettent en doute leurs choix. La fin de la mise en commun a porté sur la comparaison des méthodes justifiées aboutissant au résultat 45 (certaines étant additives : somme des nombres de 9 à 1, et une multiplicative : 10 x 9 divisé par 2). La seconde mise en commun conduit à la critique de deux méthodes erronées : «on a divisé 210 par 10 on a trouvé [ ] 21 points pour relier à tous les points [ ] ça nous a fait 210 6

7 [cordes] et comme au début on avait divisé par 10 à la fin on a multiplié par 10, on a trouvé 2100 cordes» et «10 points ça fait 45 cordes alors on a fait 10 fois 20 [ ] après 200 points égal 900 cordes, 210 points égal 945 cordes». Les critiques sont formulées par les élèves, la plupart des interventions de la maîtresse sollicitent des avis. Les contraintes liées au dispositif didactique prévu En observation réfléchie de la langue L examen des tâches proposées aux élèves permettent d attribuer les difficultés dans les mises en commun et les incidents au dispositif prévu. Seule la moitié des élèves reconstitue correctement le premier texte dont la difficulté a échappé au professeur : emploi métaphorique (des points de surveillance), nominalisation (une réaction au froid), syntagme figé (chair de poule). Même chose pour le second texte. Enfin, il ne suffit pas de savoir restituer un élément manquant pour expliciter sa fonction syntaxique et son rôle sémantique. Les élèves, qui travaillent sans documents comme en sciences, produisent des discours confus, révélant la fragilité de leurs acquis : «Que représente un complément d objet direct Qui représente quelqu un ou quelque chose.» L insistance du professeur à faire analyser un que conjonctif comme s il s agissait d un relatif accroît cette confusion : «M : par rapport au nom qui est juste avant / etc. //qu est ce qu on peut dire sur l exemple les parents étaient si en colère à l idée que le problème pourrait n être pas fait / oui / Widlène < E : on pourrait dire / les parents étaient si en colère à l idée de quoi < que le problème pourrait pas être fait >» Sollicitée, l élève a recours à la question de quoi? Elle manifeste une bonne intuition linguistique (la conjonctive est déterminative), mais en appliquant un procédé de mnémotechnique encore utilisé pour la reconnaissance du complément d objet indirect, erreur que seul un élève avait su expliquer dans l épisode 2. Dans ces conditions, il ne peut y avoir d enjeu partagé en termes de savoir ni de critiques cohérentes avec le champ disciplinaire. En sciences La première mise en commun amène à formuler que dans la bouche les aliments sont mâchés et imbibés de salive. La seconde permet de compléter un document écrit au tableau qui traduit l aspect du contenu des différents organes, chez le lapin. organes Aspect du contenu Bouche herbe Estomac Sorte de purée épaisse Intestin grêle Sorte de soupe liquide Gros intestin crottes On peut penser que la maîtresse veut aller très vite car à son avis les élèves savent que dans la bouche, les aliments sont mâchés et imbibés de salive. Ce qui semble être le cas. Dans la seconde mise en, commun, c est nettement moins vrai, car les élèves ne semblent pas avoir d idées sur le contenu des différents organes et comme ils n ont ni le temps ni les moyens (documents, ou autre support) pour chercher des éléments de réponse, c est donc la maîtresse qui guide fortement les réponses. La grande différence lors de la troisième mise en commun est que les élèves ont vraiment du temps pour dire ce qu ils ont trouvé et pour échanger, se contredire et argumenter. Mais en fait cette mise en commun est un peu pauvre, car lors du temps de travail en groupe qui précède, les élèves ne mènent pas vraiment une recherche à partir des questions posées puisqu ils ne disposent d aucun support et ne mènent aucune activité. Ils ne peuvent qu échanger entre eux à partir de leurs conceptions. 7

8 Les réponses écrites au tableau ne vont pas vraiment au delà de ce qui avait déjà été dit dès le début de la séance : : Q1-C est grâce à l estomac. Q2-Ils subissent l écrasement. Q3-C est la salive, car la salive est de l eau. En fait pour mener ce travail d investigation les élèves devaient disposer de documents écrits par exemple, permettant de trouver des éléments de réponses aux questions puis d échanger à partir de ces résultats. Or, le manuel utilisé en fournissait et invitait même à se reporter à «l encyclopédie» située à la fin, à l entrée digestion. En choisissant de ne pas les fournir, l enseignante confond recueil d opinions et démarche scientifique. En mathématiques La dévolution de la preuve est bien assurée. Ce sont principalement les élèves qui formulent des critiques, en exprimant des demandes d explication ou des désaccords. Les interventions de la maîtresse portent sur le fait d envoyer au tableau en premier des groupes qui se sont trompés, et sans porter un jugement avant qu ils aient achevé d expliquer leurs méthodes, de solliciter les avis des autres. Les conclusions qu elle formule entérinent un accord, le débat sur une proposition étant arrivé à son terme (le groupe soutenant la proposition erronée n émet plus d objection aux critiques ou reconnaît son erreur), sans qu ils n apportent précocement la bonne réponse. Des enchaînements de questions et réponses entre élèves sans intervention de la maîtresse sont fréquents. Questions posées à la formation Ce que nous apprend la confrontation entre les pratiques effectives et l entretien Interrogée sur les conditions de réussite des mises en commun, l enseignante ne cache pas les difficultés rencontrées dans la séance de français ; elle avance plusieurs raisons - manque d aisance dans la discipline, flou des instructions, manque d outils testés mais affirme paradoxalement que ses élèves ont bien travaillé. Autant elle appréhende finement les dimensions éducatives des situations de débats -contrat initial, droits et devoirs, nécessité d expliquer une réponse ; autant les enjeux cognitifs sont minorés. Mais le déroulement en mathématiques montre que lorsqu un dispositif laisse toute sa place au travail critique de l élève, elle peut le conduire, même si elle ne se réfère pas à cette condition lors de l entretien. Donner la fonction critique aux élèves suppose un enjeu suffisant, un réel écart entre leurs productions et l analyse a priori des procédures attendues. Lorsque ces conditions ne sont pas présentes dans le dispositif, le «feeling» supplée à l analyse des productions des élèves, la programmation est pensée en termes de variété, non de progression. Il en résulte, dans cette classe de REP, un constat de décalage entre une aisance acquise à l oral et des résultats décevants aux évaluations. Ce que l on peut retenir pour la formation Compte tenu de l ensemble des compétences professionnelles qu un stagiaire doit appréhender en formation initiale, il est difficile pour lui de mettre en oeuvre des mises en commun, où il ne se contenterait pas de faire formuler aux élèves leurs réponses et expliciter leurs méthodes, mais demanderait aussi de produire des critiques (surtout dans une classe peu habituée à ces pratiques). À la lumière des difficultés observées dans cette étude de cas, et confirmées par d autres observations, on peut penser que la maîtrise des compétences professionnelles permettant la conduite de mises en commun exige du maître qu il s interroge d une part sur ce qui relève de sa responsabilité et de celle des élèves dans ces phases, d autre part sur les fonctions mêmes de ces débats et les conditions pour qu ils soient cohérents avec des exigences disciplinaires. Si dès la formation initiale, une sensibilisation aux enjeux cognitifs de l oral est une condition favorable à la conduite de véritables débats, celle-ci est principalement fonction des outils que s approprie l enseignant pour remettre en cause ses choix didactiques. Indissociable de l appréhension des finalités citoyennes de l argumentation, l analyse des conditions du débat est en elle-même un objet de formation continue : elle appelle une réflexion 8

9 sur le savoir, les propositions, les contradictions suscitant un enjeu, le recours à des connaissances ou des raisonnements «cohérents» avec le champ disciplinaire concerné. Bibliographie GARCIA-DEBANC, C. & PLANE, S. (coord.) (2004), Comment enseigner l oral à l école primaire?, Paris, Hatier. DOUAIRE J, ARGAUD H.-C., DUSSUC M.-P, HUBERT C. (2003) Gestion des mises en commun par des maîtres débutants in COLOMB J., DOUAIRE J., NOIRFALISE R. (coord.) Faire des maths en classe? Didactique et analyse de pratiques enseignantes (pp.53-69), Paris, ADIREM / INRP. DELABORDE, M. (1999), À propos des tensions entre différentes fonctions didactiques, Pratiques, , HALTÉ, J.-F. (1999), Les enjeux cognitifs des interactions, Pratiques, , ISIDORE-PRIGENT, J. (2004), «Argumenter sur une question d orthographe ; argumenter sur un tri de textes», in DOUAIRE, J. (dir.) (2004), Argumentation et disciplines scolaires (pp.72-82), Lyon, INRP. NONNON, E. (1999), «Tout un nuage de philosophie dans une goutte grammaire» : interactions verbales et élaboration de règles dans la mise en œuvre de la démarche inductive en grammaire», Pratiques, , PAOLACCI, V. & GARCIA-DEBANC, C.(2004), «L entrée dans l enseignement de la grammaire par un professeur débutant. L exemple de la ponctuation à l école primaire en France», La Lettre de l AiRDF, 34,

PRÉSENTATION GÉNÉRALE

PRÉSENTATION GÉNÉRALE PRÉSENTATION GÉNÉRALE Cadrage institutionnel : Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters «métiers de l enseignement, de l éducation et de la formation»

Plus en détail

PROGRAMME DES ÉPREUVES EXAMEN BTS NOTARIAT

PROGRAMME DES ÉPREUVES EXAMEN BTS NOTARIAT PROGRAMME DES ÉPREUVES EXAMEN BTS NOTARIAT www.imnrennes.fr ÉPREUVE E1 - CULTURE GÉNÉRALE ET EXPRESSION Coefficient 3 L objectif visé est de vérifier l aptitude des candidats à communiquer avec efficacité

Plus en détail

LES FICHES OUTILS DE L ANIMATION

LES FICHES OUTILS DE L ANIMATION LES FICHES OUTILS DE L ANIMATION Page 1 sur 16 FICHE 1 LES TECHNIQUES D ANIMATION DE GROUPE FICHE 2 LES DIFFERENTES OPERATIONS MENTALES FICHE 3 LES VERBES D ACTION FICHE 4 LES METHODES DE RESOLUTIONS DE

Plus en détail

Séquence : La digestion

Séquence : La digestion Séquence : La digestion Objectifs généraux : Amener l élève à Faire les liens entre les savoirs acquis lors des séquences sur la circulation sanguine et la respiration et ceux présents dans cette séquence.

Plus en détail

DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques

DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques 2328 DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques I ENJEU SOCIAL : UN DEBAT DANS LE CHAMP PROFESSIONNEL Il existe un débat récurrent

Plus en détail

Numération Les nombres inférieurs à 59

Numération Les nombres inférieurs à 59 Numération Les nombres inférieurs à 59 Programmes de 2008 Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers naturels inférieurs à 1 000. Repérer et placer ces nombres sur une droite graduée, les

Plus en détail

Répertoire de procédures de calcul mental CP et CE1

Répertoire de procédures de calcul mental CP et CE1 Répertoire de procédures de calcul mental CP et CE1 CP Dans toutes les situations de somme et de différence (rappel : on est dans les deux cas dans le «champ additif) on demandera aux élèves de ne pas

Plus en détail

«Co-enseigner pour faire progresser

«Co-enseigner pour faire progresser «Co-enseigner pour faire progresser tous les élèves» Formation Maîtres supplémentaires Circonscriptions de Décines, Meyzieu, Vaulx en Velin B. Parrini, A. Sanial-Lanternier, F. Delay-Goyet 28 novembre

Plus en détail

Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience

Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience Séquence réalisée en cycle 3 Sylvie FRÉMINEUR P.E., École du Chaumet, Évires, 74 Jean-Michel ROLANDO Formateur, IUFM Bonneville, 74 Les relations entre

Plus en détail

T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3

T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3 T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3 C O M P E T E N C E 7 : L A U T O N O M I E, L I N I T I A T I V E. D après Ph Meirieu. Année scolaire 2011/2012 http://www.meirieu.com/index.html

Plus en détail

Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle

Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle Bien accueillir les enfants et leurs parents est une des clefs essentielle, pour qu à l école maternelle,

Plus en détail

Sommaire. Le dispositif... 2. Les manches... 2. Le groupe de préparation... 2. Contact... 2. Les objectifs généraux du Rallye Lecture Problème...

Sommaire. Le dispositif... 2. Les manches... 2. Le groupe de préparation... 2. Contact... 2. Les objectifs généraux du Rallye Lecture Problème... Sommaire Le dispositif... 2 Les manches... 2 Le groupe de préparation... 2 Contact... 2 Les objectifs généraux du Rallye Lecture Problème... 3 Adhésion des élèves au projet... 5 Dévolution des épreuves

Plus en détail

Préparez votre débat

Préparez votre débat Préparez votre débat L enjeu éducatif d un débat sur des questions portant sur le changement climatique est principalement de permettre : - d éveiller l intérêt des élèves sur le sujet en laissant la pensée,

Plus en détail

Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment?

Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment? Christophe Rabut, Pierre Baudy Université de Toulouse (INSA, IREM, IMT) 1er septembre 2010 Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment? PEG : Une Pédagogie basée sur l Entraide au sein d un Groupe Pour

Plus en détail

L achat de formation en 3 étapes :

L achat de formation en 3 étapes : L achat de formation en 3 étapes : 1- La définition du besoin de formation L origine du besoin en formation peut avoir 4 sources : Une évolution des choix stratégiques de l entreprise (nouveau métier,

Plus en détail

Activité 1 : Ecrire en chiffres en utilisant les mots «cent» «vingt» «quatre» et «mille» - Ré apprentissage

Activité 1 : Ecrire en chiffres en utilisant les mots «cent» «vingt» «quatre» et «mille» - Ré apprentissage Thème : NUMERATION Intentions pédagogiques : ré apprentissage de la numération par des activités ludiques, retour sur des notions connues autrement qu en situation de révision afin de permettre un nouveau

Plus en détail

Préparer la classe outils méthodologiques

Préparer la classe outils méthodologiques Préparer la classe outils méthodologiques Formation du 19 novembre 2008 Dijon CRDP Enseigner. Concevoir. Anticiper. Planifier. Ce qui implique : Des choix philosophiques Des obligations institutionnelles

Plus en détail

1 Concevoir et réaliser un projet de formation

1 Concevoir et réaliser un projet de formation 1 Concevoir et réaliser un projet de formation Nous présentons, dans ce chapitre, la méthodologie générale de conception et de réalisation d un projet de formation. La caisse à outils du formateur 2 1.1

Plus en détail

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE?

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? PROGRAMMER LES APPRENTISSAGES Programmation # Progression Progression: division du savoir en petites unités réparties dans le temps: aller du simple au complexe.

Plus en détail

Le ce rcl e de lecture (d après les travaux de Jocelyne GIASSON Les textes littéraires De Boeck éditions)

Le ce rcl e de lecture (d après les travaux de Jocelyne GIASSON Les textes littéraires De Boeck éditions) Le ce rcl e de lecture ( ) 1 Le principe : C est un temps d échanges entre des élèves ayant lu le même livre qui se déroule de la manière la plus autonome possible. Afin de rendre ce temps d échanges riche,

Plus en détail

ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE?

ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE? ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE? Les nouveaux programmes 2008 confirment que l observation, le questionnement, l expérimentation et l argumentation sont

Plus en détail

Grilles d évaluations

Grilles d évaluations Grilles d évaluations 1) Quelques définitions Evaluer (De Ketele 1 ) signifie : Recueillir un ensemble d informations suffisamment pertinentes, valides et fiables Et examiner le degré d adéquation entre

Plus en détail

5/LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

5/LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES 1 er DEGRE 5/LES APPRENTISSAGES B/ACTIVITES DECOUVERTE Mettre en commun les connaissances des participants. Questionner oralement : Devez-vous payer pour que votre enfant aille à l école? Connaissez-vous

Plus en détail

FRANÇAIS Langage oral. Lecture - écriture. Vocabulaire. Grammaire. Orthographe. MATHÉMATIQUES Nombres et calcul. Géométrie. Grandeurs et mesures

FRANÇAIS Langage oral. Lecture - écriture. Vocabulaire. Grammaire. Orthographe. MATHÉMATIQUES Nombres et calcul. Géométrie. Grandeurs et mesures FRANÇAIS Langage oral Demander des explications. Écouter et comprendre les textes lus par l enseignant. Restituer les principales idées d un texte lu par l enseignant. Dire un texte court appris par cœur,

Plus en détail

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE Programme de la formation Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE o 36 h pour la préparation à l'épreuve écrite de français Cette préparation comprend : - un travail sur la discipline

Plus en détail

Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION

Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION DISCIPLINE : MATHEMATIQUES Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION NIVEAU DE CLASSE : CM1 ITEM S SEANCE 1 Découverte et construction de la notion SEANCE 2 Construction

Plus en détail

Comment organiser une séance d EPS

Comment organiser une séance d EPS Comment organiser une séance d EPS Ce qui est important pour l élève c est de : - comprendre quand il réussit quelle procédure reproductible a été utilisée et isolée pour cette procédure - apprendre pour

Plus en détail

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Introduction Depuis quelques années, le terme de «compétences» s installe peu à peu dans notre quotidien ; aussi bien dans la vie de

Plus en détail

14 Adopter une attitude professionnelle

14 Adopter une attitude professionnelle 14 Adopter une attitude professionnelle Pour mener à bien votre projet et instaurer des relations constructives le groupe doit adopter une attitude professionnelle et se montrer : 1. Mobilisé tous les

Plus en détail

Collège Choiseul Amboise Véronique Bourgoin (CPE) - Patricia Rat (mathématiques) «Enquête du CESC»

Collège Choiseul Amboise Véronique Bourgoin (CPE) - Patricia Rat (mathématiques) «Enquête du CESC» Collège Choiseul Amboise Véronique Bourgoin (CPE) - Patricia Rat (mathématiques) «Enquête du CESC» I Caractéristiques de l activité Disciplines impliquées : Mathématiques et vie scolaire Niveau de classe

Plus en détail

E-Forum sur l Approche par les Compétences

E-Forum sur l Approche par les Compétences E-Forum sur l Approche par les Compétences Exposé liminaire Deux conceptions de l approche par compétences BIEF / 05.09.19 1 Quand on parle d approche par les compétences dans les curriculums, on pense

Plus en détail

GUIDE PRATIQUE D ACCUEIL DES PROFESSEURS D ECOLE STAGIAIRES EN STAGE FILE

GUIDE PRATIQUE D ACCUEIL DES PROFESSEURS D ECOLE STAGIAIRES EN STAGE FILE GUIDE PRATIQUE D ACCUEIL DES PROFESSEURS D ECOLE STAGIAIRES EN STAGE FILE ENSEIGNANTS STAGIAIRES IUFM CIRCONSCRIPTIONS DIRECTEURS D ECOLE Cadre de référence : Arrêté du 19/12/2006 ( BOEN n 1 du 04 janvier

Plus en détail

Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Mai 2012 LE TIR A L ARC. (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs)

Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Mai 2012 LE TIR A L ARC. (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs) (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs) Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève... 5 1 Fiche professeur Niveaux et objectifs pédagogiques 5 e : introduction ou utilisation

Plus en détail

CALCUL MENTAL AU CYCLE 3

CALCUL MENTAL AU CYCLE 3 CALCUL MENTAL AU CYCLE 3 Constat de départ : Les élèves du cycle 3 de l école ont des difficultés pour utiliser des procédures de calcul mental lors de calculs réfléchis : ils se trompent ou utilisent

Plus en détail

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1...

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1... USAIN BOLT Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève 1... 5 Fiche élève 2... 6 Narration de séances et productions d élèves... 7 1 Fiche professeur USAIN BOLT Niveaux et objectifs pédagogiques

Plus en détail

La distance d arrêt.

La distance d arrêt. La distance d arrêt. Niveau Références B.O. Partie 3 ème C - De la gravitation à l énergie mécanique. C2 - Énergie cinétique et sécurité routière. Sous-partie Pourquoi la vitesse est-elle dangereuse? Pré

Plus en détail

Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation

Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation OBJECTIFS - Connaître les phases d élaboration d un cahier des charges de formation - Etre capable de définir les objectifs

Plus en détail

Les démarches en science et en technologie

Les démarches en science et en technologie Les démarches en science et en technologie (Sources LAMAP) La démarche scientifique est une démarche qui conduit à construire une procédure de résolution d'un problème en utilisant, de manière explicite,

Plus en détail

Préparation et révision

Préparation et révision 2 MÉTHODO Préparation et révision 1. Comment s organiser au cours de la période de formation? a) Bien connaître le programme et la nature de l épreuve Il faut évidemment lire attentivement le programme

Plus en détail

2 Quels usages peut-on faire du focus group? Encadré 1 L utilisation du focus group en évaluation. Explicitation Restitution. Usages du focus group

2 Quels usages peut-on faire du focus group? Encadré 1 L utilisation du focus group en évaluation. Explicitation Restitution. Usages du focus group LE FOCUS GROUP 1 Pourquoi utiliser cet outil en évaluation? Un focus group est un type d entretien de groupe composé de personnes concernées par une politique de développement ou une intervention. Il est

Plus en détail

Le langage oral dans les APC à l'école maternelle

Le langage oral dans les APC à l'école maternelle éduscol Ressources pour l'école primaire Ressources pour l'école primaire Le langage oral dans les APC à l'école maternelle Fiches d'accompagnement, enseignant-chercheur à l'université de Toulouse II Le

Plus en détail

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle.

A2 Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire ou partielle. Annexe Fiche d évaluation et de notation pour la compréhension de l oral (LV1) Situer la prestation du candidat à l un des cinq degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué

Plus en détail

QU EST-CE QUE TRAVAILLER EN ÎLOTS BONIFIÉS?

QU EST-CE QUE TRAVAILLER EN ÎLOTS BONIFIÉS? Travailler en îlots bonifés selon la méthode pédagogique créée par Marie Rivoire. par Catherine Manesse et Anne Dauvergne IPR Langues vivantes Académie de Dijon Cette façon de travailler, dont on entend

Plus en détail

«Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie. Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris

«Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie. Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris «Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris OBJECTIFS 1- Niveau et insertion dans la programmation 2-

Plus en détail

Le monde du vivant. Les manifestations de la vie chez l enfant. Cycle : 2 Classe : CE1. Compétences visées. Matériel. Conditions de réalisation

Le monde du vivant. Les manifestations de la vie chez l enfant. Cycle : 2 Classe : CE1. Compétences visées. Matériel. Conditions de réalisation MODULE Cycle : 2 Classe : CE1 Programme Compétences visées Matériel Conditions de réalisation Nombre de séances Bibliographie pour le maître Le monde du vivant Les manifestations de la vie chez l enfant

Plus en détail

Il y a trois types principaux d analyse des résultats : l analyse descriptive, l analyse explicative et l analyse compréhensive.

Il y a trois types principaux d analyse des résultats : l analyse descriptive, l analyse explicative et l analyse compréhensive. L ANALYSE ET L INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Une fois les résultats d une investigation recueillis, on doit les mettre en perspective en les reliant au problème étudié et à l hypothèse formulée au départ:

Plus en détail

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école.

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. EVALUATIONS NATIONALES Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. Quelques soient les défauts (perfectibles) des outils proposés, les évaluations nationales viennent renforcer

Plus en détail

La démarche d investigation en mathématiques. 26 novembre 2008 La démarche d investigation en mathématiques P. KOBER- IUFM Nice

La démarche d investigation en mathématiques. 26 novembre 2008 La démarche d investigation en mathématiques P. KOBER- IUFM Nice La démarche d investigation en mathématiques 1) Qu est ce que la démarche d investigation en sciences? 2) Qu est-ce que faire des mathématiques? - Pour un chercheur Plan de cette intervention - Dans l

Plus en détail

Rentrée 2014 : L évaluation par compétences en accompagnement personnalisé

Rentrée 2014 : L évaluation par compétences en accompagnement personnalisé rue de Kerichen - BP 62506-29225 Brest Cedex 02 - Tél 02 98 80 88 00 - Fax 02 98 80 88 07 www.lycee-vauban-brest.ac-rennes.fr Rentrée 2014 : L évaluation par compétences en accompagnement personnalisé

Plus en détail

Enseigner par tâches complexes

Enseigner par tâches complexes Enseigner par tâches complexes Enseigner par tâches complexes pour permettre aux élèves d'acquérir les compétences du socle commun et favoriser la différenciation pédagogique. 1. Pourquoi enseigner par

Plus en détail

EPREUVE INTEGREE DE LA SECTION : BACHELIER EN INFORMATIQUE DE GESTION

EPREUVE INTEGREE DE LA SECTION : BACHELIER EN INFORMATIQUE DE GESTION MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE ADMINISTRATION GENERALE DE L ENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE DE REGIME 1 DOSSIER PEDAGOGIQUE UNITE DE FORMATION EPREUVE

Plus en détail

L ÉVALUATION DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION

L ÉVALUATION DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION STONA Laurent ls@bepecaser.org L DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION Évaluer, c est donner une valeur. Puisque toute formation vise des objectifs, tout acte de formation ou de sensibilisation nécessite

Plus en détail

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE 1 GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème DOMAINES: FONDEMENTS COMPÉTENCE 1: Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d

Plus en détail

Animation pédagogique «La résolution de problèmes au cœur de notre démarche pédagogique en mathématiques au cycle 3»

Animation pédagogique «La résolution de problèmes au cœur de notre démarche pédagogique en mathématiques au cycle 3» Animation pédagogique «La résolution de problèmes au cœur de notre démarche pédagogique en mathématiques au cycle 3» Définition de la notion de problème : 1. Un problème est défini comme une situation

Plus en détail

SÉMINAIRE 2 : point de vue des IA-IPR

SÉMINAIRE 2 : point de vue des IA-IPR SÉMINAIRE 2 : point de vue des IA-IPR Les séminaires et la continuité à assurer Il est essentiel qu au terme de chaque séminaire, le bilan établi et mis en ligne soit examiné dans chaque lycée par l ensemble

Plus en détail

MAÎTRISE DES SAVOIRS DE BASE. Nomenclature desmodules

MAÎTRISE DES SAVOIRS DE BASE. Nomenclature desmodules MAÎTRISE DES SAVOIRS DE BASE Nomenclature desmodules A0 :Identifier lesbesoins en Savoirs de Base et définir le parcours de formation. A1 :Se mettre à niveau à l écrit pour répondre aux exigences professionnelles.

Plus en détail

Synthèse «Le Plus Grand Produit»

Synthèse «Le Plus Grand Produit» Introduction et Objectifs Synthèse «Le Plus Grand Produit» Le document suivant est extrait d un ensemble de ressources plus vastes construites par un groupe de recherche INRP-IREM-IUFM-LEPS. La problématique

Plus en détail

Elaboration d une séquence d apprentissage

Elaboration d une séquence d apprentissage Elaboration d une séquence d apprentissage La séquence propose de présenter le passage du retour à l unité lors de résolution de problèmes de proportionnalité puis, à partir de cette situation, de retrouver

Plus en détail

Organisation et gestion de données cycle 3

Organisation et gestion de données cycle 3 Organisation et gestion de données cycle 3 Clarifier les enjeux de cet enseignement Formation d enseignants de cycle 3 Circonscription de Grenoble 2 Positionnement de la pratique. En classe, comment travaillez-

Plus en détail

L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde

L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde Extrait du Mémoire professionnel de Karine BODIN, professeur stagiaire en Lettres, IUFM de Poitou-Charentes, année 2003/2004, sous la direction

Plus en détail

Dossier. Master «Enfance Enseignement Education» 2 nd année. Site de Montigny-Lès-Metz

Dossier. Master «Enfance Enseignement Education» 2 nd année. Site de Montigny-Lès-Metz Dossier Master «Enfance Enseignement Education» 2 nd année Site de Montigny-Lès-Metz UE 1019-9 : Unité et spécificités de la didactique des sciences, technologies et mathématiques : Réalisation et analyse

Plus en détail

Le patinage artistique à l école

Le patinage artistique à l école Le patinage artistique à l école Serge Laget C.P.C. Lyon VII - juin 2000 - avec la participation des éducateurs sportifs de la Ville de Lyon des C.P.C. du groupe Ville de Lyon Présentation du dossier :

Plus en détail

Organiser des groupes de travail en autonomie

Organiser des groupes de travail en autonomie Organiser des groupes de travail en autonomie Frédérique MIRGALET Conseillère pédagogique L enseignant travaille avec un groupe de niveau de classe et le reste des élèves travaille en autonomie. Il s agira

Plus en détail

Entourez une évaluation entre 0 (cote minimale) et 5 (cote maximale) ou encore SO = Sans Objet. L étudiant :

Entourez une évaluation entre 0 (cote minimale) et 5 (cote maximale) ou encore SO = Sans Objet. L étudiant : Grille d évaluation du stage d immersion en entreprise de 3 ème bachelier 2014-2015 Etudiant : Entreprise :. Date : Superviseur :. Maitre de stage : Signature :. 1. Evaluation continue [60 pts] Entourez

Plus en détail

Compréhension de la langue

Compréhension de la langue Compréhension de la langue Les petits guides Démarche Compréhension de la langue (CP) permet aux élèves de s interroger sur le sens d un texte, en développant l écoute, la prise de parole et la justification.

Plus en détail

Glossaire GRH. Il vise à proposer un langage commun, et permet d éviter d éventuels risques de malentendus ou de confusions.

Glossaire GRH. Il vise à proposer un langage commun, et permet d éviter d éventuels risques de malentendus ou de confusions. Ce glossaire a été élaboré dans un souci de clarification des notions et concepts clés communément utilisés en Gestion des Ressources Humaines, et notamment dans le champ de la gestion prévisionnelle des

Plus en détail

5.3. Bande numérique cartes numération et cartes à points pour apprendre les nombres de 0 à 99

5.3. Bande numérique cartes numération et cartes à points pour apprendre les nombres de 0 à 99 5.3. Bande numérique cartes numération et cartes à points pour apprendre les nombres de 0 à 99 Niveau CP pistes pour le CE1 Modèle proposé : modèles de séance Hypothèse de la difficulté : pour les élèves

Plus en détail

AESS en Sciences Physique

AESS en Sciences Physique AESS en Sciences Physique Préparation d une leçon: principes généraux Bernard Knaepen Déterminer les objectifs: fixer la matière en fonction du programme: Pour l enseignement organisé par la Communauté

Plus en détail

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM ECOLE : Penzé Niveau de classe : CE2 CM1 CM2 ENSEIGNANTE : Aline Doillon Janvier Février 2011 A- Choix des items travaillés (programmes 2008)

Plus en détail

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception d une séquence de lecture (CP au CM2)

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception d une séquence de lecture (CP au CM2) Conception d une séquence de lecture (CP au CM2) ECOLE : Saint Thégonnec Niveau de classe : CE1 ENSEIGNANTE : Hélène Griffon A- Choix de l item travaillé (programmes 2008) Lire silencieusement un texte

Plus en détail

ABC CI. Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management

ABC CI. Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management Tél : 02.31.93.53.00 N agrément 25 14 01086 14 Code APE : 8559 A S.A.RL au Capital de 15245 - Créée en

Plus en détail

Travail en groupe Apprendre la coopération

Travail en groupe Apprendre la coopération Travail en groupe Apprendre la coopération Travailler en groupe, en atelier peut répondre à de nombreux objectifs qui peuvent être très différents les uns des autres. Nous insisterons ici sur les pratiques

Plus en détail

Les cours du primaire disponibles gratuitement sur le site www.academie-en-ligne.fr

Les cours du primaire disponibles gratuitement sur le site www.academie-en-ligne.fr Poitiers, le mercredi 23 septembre 2009 Les cours du primaire disponibles gratuitement sur le site www.academie-en-ligne.fr Lancée le 19 juin dernier par le ministre de l Éducation nationale, l Académie

Plus en détail

Enseigner la langue : construire une séance de grammaire Académie de Lille Valéry Herbin

Enseigner la langue : construire une séance de grammaire Académie de Lille Valéry Herbin Enseigner la langue : construire une séance de grammaire Académie de Lille Valéry Herbin contextualisation Phase 1 : émergence d un besoin d apprentissage Objectif : prendre conscience du problème de langue

Plus en détail

La dictée à l adulte. Dessin d une expérimentation. «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant.

La dictée à l adulte. Dessin d une expérimentation. «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant. La dictée à l adulte Dessin d une expérimentation «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant.» La dictée à l adulte Déjà préconisée dans les IO de 1995,

Plus en détail

EMSp MOUTIER Ecole de Maturité Spécialisée

EMSp MOUTIER Ecole de Maturité Spécialisée EMSp MOUTIER Ecole de Maturité Spécialisée Maturité spécialisée Directives sur le travail de maturité 1. Bases légales 2. Objectifs et contenus 3. Forme et structure du travail de certificat 4. Calendrier

Plus en détail

Annexe 1 : Illustration de la démarche :

Annexe 1 : Illustration de la démarche : Annexe 1 : Illustration de la démarche : ETAPE 1 : Travail sur les représentations des élèves. Capacités visées : Questionner un sujet, identifier une problématique, développer son esprit critique. Dossier

Plus en détail

Défi Science 2012/2013. Cycle 3

Défi Science 2012/2013. Cycle 3 Défi Science 2012/2013 Cycle 3 Le véhicule Trappe à Souris Le véhicule doit être construit uniquement avec du matériel de récupération (pas de roues de jouets) (sauf pour la trappe) Le véhicule doit être

Plus en détail

RAPPORT 2013 EPREUVE DE MATHEMATIQUES

RAPPORT 2013 EPREUVE DE MATHEMATIQUES RAPPORT 2013 EPREUVE DE MATHEMATIQUES CONCOURS DE RECRUTEMENT DES PROFESSEURS D ECOLE ACADEMIE DE TOULOUSE Eric CONGÉ Inspecteur d Académie Inspecteur Pédagogique Régional de Mathématiques Coordonnateur

Plus en détail

Intégrer un salarié dans l entreprise

Intégrer un salarié dans l entreprise L objectif de ce guide est d aider les managers à optimiser l accueil et l intégration des nouveaux salariés dans l entreprise. Un autre guide Fafsea «Assurer la fonction de tuteur» est à la disposition

Plus en détail

GRILLE D ANALYSE D UNE SEQUENCE D APPRENTISSAGE

GRILLE D ANALYSE D UNE SEQUENCE D APPRENTISSAGE GRILLE D ANALYSE D UNE SEQUENCE D APPRENTISSAGE 1 - LA DEFINITION DES OBJECTIFS DE LA SEQUENCE : - Ai-je bien identifié l objectif de la séquence? - Est-il clairement situé dans la progression générale

Plus en détail

Livret du Stagiaire en Informatique

Livret du Stagiaire en Informatique Université François-Rabelais de Tours Campus de Blois UFR Sciences et Techniques Département Informatique Livret du Stagiaire en Informatique Licence 3ème année Master 2ème année Année 2006-2007 Responsable

Plus en détail

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 ACADEMIE DE MONTPELLIER Groupe académique d inspecteurs et formateurs en langues vivantes GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 Etre capable de comprendre les points

Plus en détail

AEC en Techniques d éducation à l enfance

AEC en Techniques d éducation à l enfance (JEE.0K) 322-101-MV Introduction à la profession Ce cours permet à l étudiant d explorer la profession d éducatrice à l enfance dans son ensemble et de bien cerner le contexte des services de garde au

Plus en détail

Synthè sè dè l animation «Pènsèr lès atèlièrs autrèmènt»

Synthè sè dè l animation «Pènsèr lès atèlièrs autrèmènt» Synthè sè dè l animation «Pènsèr lès atèlièrs autrèmènt» année scolaire 2011 2012 Animation Pédagogique du 11 janvier 2012 partie 2 Les axes de travail Réflexion autour des diverses organisations possibles

Plus en détail

GUIDE D ACCOMPAGNEMENT DES OUTILS D EVALUATION DE COMPETENCES. AU SERVICE DES ENSEIGNANTS DU 1 er DEGRE SECONDAIRE

GUIDE D ACCOMPAGNEMENT DES OUTILS D EVALUATION DE COMPETENCES. AU SERVICE DES ENSEIGNANTS DU 1 er DEGRE SECONDAIRE GUIDE D ACCOMPAGNEMENT DES OUTILS D EVALUATION DE COMPETENCES AU SERVICE DES ENSEIGNANTS DU 1 er DEGRE SECONDAIRE I. CADRE LÉGAL Développer des compétences, telle est désormais la mission de l école. Le

Plus en détail

Stage New Delhi octobre 2012

Stage New Delhi octobre 2012 Stage New Delhi octobre 2012 «L école du socle : donner du sens et des contenus à la continuité pédagogique» Enseignement de la langue française École : BO n 3-19 juin 2008 / BO n 1 du 5 janvier 2012 programmes

Plus en détail

Intégrer un salarié dans l entreprise

Intégrer un salarié dans l entreprise L objectif de ce guide est d aider les managers à optimiser l accueil et l intégration des nouveaux salariés dans l entreprise. Un autre guide Fafsea «Assurer la fonction de tuteur» est à la disposition

Plus en détail

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Présentation des programmes 2007: nouveautés par rapport à 2002 Objectif prioritaire: savoir lire, écrire et s exprimer oralement dans toutes

Plus en détail

TRAVAUX PERSONNELS ENCADRÉS (TPE) 1

TRAVAUX PERSONNELS ENCADRÉS (TPE) 1 TRAVAUX PERSONNELS ENCADRÉS (TPE) 1 1- LES CONDITIONS DE MISE EN OEUVRE PÉDAGOGIQUE DES TPE : LES DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE 2- LES TPE : DES ENJEUX D ENCADREMENT FORTS* 3- QUELLE ÉVALUATION?* 1- LES CONDITIONS

Plus en détail

Séquence : «Manger pour vivre» : l importance d un petit déjeuner équilibré

Séquence : «Manger pour vivre» : l importance d un petit déjeuner équilibré Domaine : découvrir le monde Discipline : Le monde du vivant Niveau : CP Séquence : «Manger pour vivre» : l importance d un petit déjeuner équilibré Références au programme : Faire prendre conscience à

Plus en détail

PALIER CM2 La maîtrise de la langue française

PALIER CM2 La maîtrise de la langue française La maîtrise de la langue française DIRE S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis Prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté Répondre à une question par

Plus en détail

Ecrire un récit fantastique avec les TICE

Ecrire un récit fantastique avec les TICE Ecrire un récit fantastique avec les TICE Aymeric Simon, professeur au collège Gérard Philipe, Villeparisis Niveau : 4e Durée : 7-8 heures Objectifs : Etre capable d écrire un récit complet d au moins

Plus en détail

Voici une situation proposée au cours du mois de novembre à des élèves d un cours préparatoire.

Voici une situation proposée au cours du mois de novembre à des élèves d un cours préparatoire. om Ce fichier D3C, corrigé du fichier D3, présente deux activités autour des apprentissages numériques en Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux. La première situation problème est une situation

Plus en détail

CONSTRUCTION, ANIMATION ET

CONSTRUCTION, ANIMATION ET 2010 KIT A CONSTRUCTION, ANIMATION ET VALORISATION D'UN ATELIER RECIT Celine Lorenz Réd. Celine Lorenz 14/06/2010 KIT A CONSTRUCTION, ANIMATION ET VALORISATION D UN ATELIER Ce kit vous permettra de réaliser

Plus en détail

Faire rédiger des synthèses en grammaire

Faire rédiger des synthèses en grammaire Faire rédiger des synthèses en grammaire 1/5 Observer la langue, la décrire sont des activités qui font partie intégrante du cours de français. Elles appartiennent à l univers des élèves depuis leur apprentissage

Plus en détail

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français Caroline Mraz Qu est-ce que le FOU? Le concept de Français sur objectif universitaire (FOU) a émergé en tant que nouvelle

Plus en détail

C. DAVID, C. PAITRAULT, B. LEVOIVENEL, R.E NOTO L'Analyse de la Pratique 1

C. DAVID, C. PAITRAULT, B. LEVOIVENEL, R.E NOTO L'Analyse de la Pratique 1 de la Pratique 1 1. Objectifs Sensibiliser l étudiant à l intérêt et aux objectifs de l APP Structurer la rédaction de l APP : pertinence du choix de la situation et de sa description, pertinence du questionnement

Plus en détail

À partir de situations mathématiques, concevoir préparations, progressions, différenciation

À partir de situations mathématiques, concevoir préparations, progressions, différenciation STAGE FILÉ À partir de situations mathématiques, concevoir préparations, progressions, différenciation A partir de situations mathématiques, concevoir préparations, progressions, différenciation et évaluation

Plus en détail

CERTIFICAT D APTITUDE AUX FONCTIONS D INSTITUTEUR OU DE PROFESSEUR DES ECOLES MAÎTRE FORMATEUR

CERTIFICAT D APTITUDE AUX FONCTIONS D INSTITUTEUR OU DE PROFESSEUR DES ECOLES MAÎTRE FORMATEUR 1 CERTIFICAT D APTITUDE AUX FONCTIONS D INSTITUTEUR OU DE PROFESSEUR DES ECOLES MAÎTRE FORMATEUR 2 Guide à l attention des membres des commissions et des candidats Madame, Monsieur, Vous trouverez dans

Plus en détail