en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité

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1 La gestion des mises en commun en mathématiques, en sciences et en observation réfléchie de la langue au cycle 3 : savoirs professionnels et spécificités disciplinaires Marie-Laure Elalouf, MCF en sciences du langage, IUFM de Versailles - UMR 7114 CNRS-Paris X, Versailles, France, ml.elalouf@wanadoo.fr Jacques Douaire, PIUFM de mathématiques IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, jacques.douaire@wanadoo.fr Patrick Pommier, PIUFM de SVT IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, patrickpommier@free.fr Mots-clés : oral, argumentation, mathématiques, sciences, observation réfléchie de la langue, formation des professeurs d école Résumé La confrontation, chez un même enseignant en début de carrière, des mises en communs dans trois disciplines fait apparaître des différences importantes, alors que l entretien leur assigne une même fonction de socialisation. Or pour instaurer une situation de débat et laisser aux élèves la charge de la critique, le maître doit avoir mis en place un dispositif qui permette l élaboration de propositions différentes autour d un enjeu de savoir partagé. La comparaison des corpus de mathématiques, SVT et français (observation réfléchie de la langue) permet de s interroger sur la part respective de la conception de l enseignement, de l apprentissage et des spécificités disciplinaires dans la mise en œuvre des échanges. Si, dans certains cas, l activité critique des élèves est réduite et apprentissages limités, cela pose la question des possibilités d adaptation de l enseignant en fonction de dispositifs différents. Si les enjeux cognitifs sont aujourd hui au cœur des travaux sur les interactions orales dans la classe, des enquêtes montrent que la fonction majeure de l oral reste pour une majorité d enseignants l expression et la communication (Garcia-Debanc, C., Plane, S., 2004). Comment, dans ce contexte, développer une expertise professionnelle dans la gestion des interactions? Nous avons choisi de limiter notre étude à un dispositif difficile à mettre en oeuvre pour des professeurs d école stagiaires, mais rarement adopté s il n a pas été abordé en formation : la mise en commun. Nous nous sommes interrogés sur les choix effectués et les difficultés rencontrées dans ces moments d échanges après une phase de recherche individuelle et/ ou par groupes, en particulier par des enseignants ayant juste quelques années d exercice. La confrontation chez un même enseignant en début de carrière, de mises en commun en mathématiques, SVT et observation réfléchie de la langue devrait permettre de cerner les contraintes propres aux situations de débat et les différents facteurs à prendre en compte pour développer une expertise professionnelle. Questions posées par la formation Pourquoi est-on amené à se poser ces questions? Dans le cadre de l équipe en projet INRP «Pratiques langagières et construction de savoirs», des formateurs de l IUFM de Versailles se sont intéressés aux problèmes disciplinaires et professionnels liés à la mise en œuvre des interactions langagières dans les phases de validation par des enseignants, principalement débutants. Ce sont des moments complexes à concevoir et à gérer par les maîtres, qui souvent réduisent l activité des élèves à la formulation de leurs résultats, sans leur permettre réellement d engager des débats où les élèves pourraient prendre 1

2 en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité spécifiques à chaque discipline. Comment pose-t-on ces questions dans chacune des didactiques? En mathématiques En mathématiques, les phases de mise en commun sont nécessaires parfois lors de la dévolution du problème aux élèves pour s assurer de la compréhension des contraintes de l énoncé et de la représentation du but à atteindre, et principalement lors des phases de validation pour permettre la formulation et la critique des productions (résultats, méthodes, ou propositions). La fonction des mises en commun est aussi de faire appréhender par les élèves les critères de preuve spécifiques en s appuyant sur des raisonnements et des connaissances. Au primaire, les savoirs visés peuvent être de deux types différents : l amélioration d une procédure ou l établissement d une propriété. Les critères de jugement ne sont donc pas les mêmes : dans le premier cas, ils portent sur l efficacité ou l économie et ils sont relatifs à des techniques transitoires ; dans le second, ils portent sur la vérité de propositions mathématiques dont la validité ne sera jamais mise en défaut. Cette distinction est nécessaire pour spécifier l objectif de la mise en commun et l enjeu même du débat. Sinon, la phase de mise en commun risque de se réduire à la formulation par les élèves de leurs productions et par le maître d un jugement sur celles-ci. En sciences En sciences, les phases de mise en commun interviennent à trois moments différents. D abord, à partir d une «situation de départ» qui doit susciter la curiosité, les élèves sont encouragés à poser leurs questions, à les formuler de manière plus précise, à échanger avec leurs camarades pour réaliser que «toutes ces questions ne se valent pas» et pour sélectionner celles qui méritent une investigation. Ensuite, la présentation des hypothèses ou des conceptions des élèves donne lieu à un échange. L investigation menée pour trouver des éléments de réponse à une ou plusieurs questions prend diverses formes : expérience, observation, enquête ou visite, réalisation matérielle, analyse de documents. Elle est menée le plus souvent, en petits groupes et à l issue de ce travail de recherche, une phase de mise en commun vise à confronter les résultats obtenus dans chaque groupe, à mettre en place des connaissances et à faire acquérir des savoir-faire. Des difficultés sont régulièrement pointées par les enseignants. Comment faire en sorte que l échange ne se réduise pas à un dialogue entre un élève et le maître? Comment amener les élèves à échanger entrer eux? Comment permettre aux élèves de confronter leurs résultats aux savoirs établis? Comment faire participer les élèves à l élaboration de la trace écrite? En observation réfléchie de la langue L observation réfléchie de la langue invite les élèves à «examiner des productions écrites comme des objets qu on peut décrire» (programme cycle 3, 2000), à procéder à des classements et à des manipulations assortis de justifications. Mais en l absence de documents d accompagnement, le recours à des mises en commun reste limité à des dispositifs expérimentaux (Isidore-Prigent, J., 2004, E. Nonnon, 1999, Paolacci, V. & Garcia-Debanc, C., 2004). Il existe un frein à leur extension : les remarques spontanées des élèves sur la langue renvoient les enseignants au conflit entre norme et variation ; elles mettent en défaut des descriptions grammaticales forgées sur des exemples triés, pris à l écrit. Les pratiques recensées sont de quatre ordres. Le débat orthographique permet aux élèves de confronter leurs choix graphiques en produisant des raisonnements qui font appel à des savoirs métalinguistiques et des procédures dont la fiabilité est interrogée. Les classements amènent les élèves à structurer les différents niveaux de l analyse linguistique. Le débat opposera par exemple ceux qui auront classé les mots selon leur forme ou leur sens. Les manipulations font appel à l intuition linguistique. Elles doivent faire le départ entre l énoncé grammatical / agrammatical, acceptable /non acceptable. Il est souvent difficile, même pour un adulte, 2

3 d expliquer ces jugements, surtout sur des énoncés hors contexte. Enfin, l étude d un corpus peut conduire à l élaboration d une règle. Les élèves doivent alors procéder à une généralisation, rechercher d éventuels contre-exemples, formuler une régularité en termes métalinguistiques, exercice d un grand niveau d abstraction. Quelles sont nos hypothèses de recherche? Des travaux récents menés en didactique des mathématiques (Douaire et al. 2003) ont montré que les mises en commun, conduites par des enseignants ayant quelques années d exercice et soucieux de proposer de réelles activités de recherche à leurs élèves, étaient gérées selon une «coutume» pédagogique propre à chaque maître. Ces coutumes sont très différentes, allant d un dialogue maître / élève où les élèves ont simplement à expliciter leurs réponses, le maître se chargeant de la critique, à la prise en charge par les élèves du travail de preuve et la seule gestion par le maître de l enchaînement des prises de parole par des groupes successifs. Mais, dans tous les cas observés, l organisation didactique ne faisait pas l objet d un choix propre à la situation, voire d une réflexion spécifique préalable. Aussi fait-on l hypothèse que la réticence éventuelle à laisser aux élèves la charge de la critique ne résulte pas seulement des contraintes de la mise en commun mais dépend aussi des spécificités disciplinaires, des représentations de l apprentissage et du rôle des interactions langagières. Quelle méthodologie? On a choisi d observer des séquences ordinaires, mises en œuvre par un même enseignant dans trois disciplines différentes. Les phases de mise en commun ont été enregistrées et transcrites, les productions écrites des élèves collectées. À l issue des trois séquences, un entretien a réuni le professeur d école et les trois chercheurs. Les analyses qui suivent sont issues de la mise en relation de ces différents éléments. Une étude de cas L apprentissage visé En observation réfléchie de la langue L objectif poursuivi n est pas explicite : on ne peut le déduire qu à l issue de la dernière synthèse. Il s agit pour l enseignante de faire découvrir aux élèves un fonctionnement linguistique commun à des groupes de mots de nature et de constructions différentes : les expansions du nom. Si les élèves savent identifier certaines classes de mots par commutation, ils ne disposent pas de procédures pour mettre en évidence des équivalences fonctionnelles ni sémantiques. La tâche proposée est donc difficile. Le discours de l enseignante manifeste une maîtrise approximative des savoirs en jeu : il se caractérise par des glissements constants entre les différents niveaux d analyse linguistique. Par exemple le professeur annonce que les élèves vont devoir s intéresser aux noms communs (morphologie) et à ce qui entoure les noms communs (syntaxe) mais la question récurrente est à quoi ça sert? (sémantique, pragmatique), à laquelle il est d abord répondu à compléter le nom (syntaxe, sémantique), puis enrichir le nom (sens et référence étant confondus). La synthèse finale, loin de dissiper ces approximations, les renforce. Sont en effet mis sur le même plan, comme moyens d enrichir le nom, le pronom relatif (au lieu de la relative entière), le complément du nom (c est-à-dire une fonction) et l adjectif qualificatif (soit une classe grammaticale, alors que seuls les adjectifs épithètes peuvent être expansion du nom, ce que le professeur sous-entend en récusant la classe est grande au profit de la grande classe, mais n explicite pas). En sciences L objectif poursuivi est d amener les élèves à construire des compétences notionnelles sur la digestion, à réaliser que les aliments mis dans la bouche vont être transformés peu à peu en une sorte de «soupe très liquide» et que ces transformations sont dues à des actions mécaniques (les aliments sont broyés par les dents) et à l action de différents sucs digestifs. 3

4 Les élèves ont déjà travaillé sur le trajet des aliments et semblent le connaître. Au début de la séance, un temps assez bref est consacré à un rappel sur ce trajet et les élèves n éprouvent pas de difficultés particulières pour nommer les différents organes. Cet échange se déroule sur la forme d une série de questions suivies de réponses brèves. Après avoir mâché un petit morceau de pain, les élèves réussissent à formuler assez facilement que les aliments sont mâchés par les dents et imbibés de salive. La maîtresse reformule ce qui vient d être énoncé : «On met des aliments dans la bouche. On mâche. La salive imbibe les aliments». Les élèves disent également que les aliments mangés par le lapin subissent des transformations, que ces aliments deviennent une sorte de purée épaisse dans l estomac, puis une soupe liquide dans l intestin grêle et enfin des crottes dans le gros intestin. Mais la séance s acheve sur un échange entre les élèves à propos des causes de ces transformations et ni la maîtresse ni les élèves ne formulent clairement les notions visées : les aliments sont broyés, malaxés, mais ils sont également transformés par l action des sucs digestifs. On peut penser que ces notions seront vues et explicitées lors de futures séances. En mathématiques La séquence de mathématiques observée proposait un problème de recherche : trouver le nombre de cordes reliant 6, puis 10, puis 210 points situés sur un cercle.(cf. ERMEL CM2 1,). La séquence ne visait pas l institutionnalisation d une formule, mais, dans les phases de recherche, la production d hypothèses permettant une modélisation numérique et l évolution de cette modélisation, et, dans les phases de mise en commun, leur critique en s appuyant sur des résultats, raisonnements, propriétés, reconnus par la classe. Les procédures attendues, décrites dans ERMEL, étaient le dénombrement des cordes préalablement tracées, le calcul de la somme des nombres de 1 à 10, des propositions de formule plus générales fondées éventuellement sur des hypothèses erronées. Deux mises en commun ont été analysées. Dans la première, le débat a porté sur une solution erronée (calculer la somme des nombres de 1 à 10 comme si le premier point était relié à luimême) ; dans la seconde, des simplifications de calcul erronées ont été critiquées. La gestion des mises en commun En observation réfléchie de la langue Phase Durée Déroulement en minutes 1a 4 Échange avec l ensemble des élèves pour rappeler les constituants de la phrase et du groupe nominal Lecture silencieuse d un texte lacunaire Consigne : réintroduire les groupes de mots donnés sous forme de liste (il s agit de compléments du nom). 1b 4 Travail individuel 1c 2 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 1d 4 Mise en commun : W. lit une réponse erronée ; la maîtresse sollicite des avis, W. proteste qu un élève l a poussé à lire cette réponse ; la maîtresse demande à un autre groupe «la correction». 2a 1 Consigne à toute la classe : réfléchir à l intérêt des groupes de mots rétablis, à leur construction et rédiger une petite règle. 2b 8 Travail de groupe: rédaction d une affiche 2c 10 Mise en commun : S. expose la construction des groupes de mots ; la maîtresse invite les élèves à en tirer une règle ; des élèves avancent la fonction COI ; un seul élève parvient à dire son désaccord ; la maîtresse 1 Equipe ERMEL- INRP (1999), Apprentissages numériques et résolution de problèmes au CM2, Paris, Hatier. 4

5 valide sa réponse et conclut que le complément du nom «renseigne le nom commun». 3a 6 Présentation d un autre texte où les lacunes ne sont pas signalées (qui, que, où relatifs et deux que conjonctifs ). Lecture silencieuse et travail individuel, pendant lequel la maîtresse doit intervenir pour aider les élèves. 3b 5 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 3c 2 Mise en commun : un élève lit «la réponse». 4a 1 Consigne : «réfléchir à l utilité des petits mots comme que» 4b 11 Travail de groupe: rédaction d une affiche 4c 11 Mise en commun : chaque groupe présente son affiche ; les écrits sont tous différents ; S. est réprimandé pour n avoir pas su expliquer un exemple apparemment aberrant proposé par son groupe ; la maîtresse tente de faire trouver les points communs, en s appuyant sur un exemple erroné. 4d 6 La maîtresse récapitule au tableau les différentes expansions du nom. La séance se décompose en une série de temps très brefs, ponctués de pauses plus longues (rédaction d affiches et mises en commun leur succédant). Le peu de temps laissé à la confrontation des travaux individuels donne lieu à un premier incident (1d). Les mises en commun qui suivent les reconstitutions de texte sont très brèves et n appellent pas d explication, même en cas d erreur. Celles qui suivent la production d affiches sont plus longues. En 2c, la maîtresse donne la parole à un élève qui expose le travail de son groupe, sollicite l avis de la classe, appelle un autre groupe pour compléter le propos, sollicite à nouveau l avis de la classe qui valide l erreur du second groupe, délègue la parole à l élève au tableau («tu interroges»), pousse dans ses retranchements un élève qui perçoit une contradiction («va jusqu au bout de ta pensée») et lui laisse le temps de formuler son objection 16 tours de parole plus tard. En 4c, en revanche, la disparité et l incohérence des affiches déstabilise l enseignante : elle reprend aussitôt la main et oriente les élèves vers l analyse d un exemple faux. En sciences Phase Durée Déroulement en minutes 1a 5 Echange avec l ensemble des élèves, à l oral pour faire reformuler le trajet des aliments. 1b 5 1-Travail individuel. Chaque élève mâche un morceau de pain et essaie de bien ressentir ce qui se passe dans la bouche. 2-Mise en commun pour dire ce qui se passe dans la bouche 1c 10 1-Travail individuel sur le document 2 (environ 5 minutes) 2-Mise en commun pour retrouver l aspect du contenu de chacun des organes : estomac, intestin grêle, gros intestin. 3-Travail individuel. Les élèves copient les questions marquées au tableau Travail en groupe. Les élèves doivent écrire sur une grande feuille leurs réponses aux questions 3 10 Mise en commun 1-Un élève vient présenter les réponses de son groupe. 2 Le document est un extrait de l enquête 37 du manuel coordonné par ROLANDO, J.-M., SIMONIN, G., POMMIER, P. NOMBLOT, J., LASLAZ, J.-F., COMBULAZIER, S. (2003), Sciences, 64 enquêtes pour comprendre le monde, cycle 3, Paris, Magnard. 5

6 2-Les autres élèves disent sur quoi ils ne sont pas en accord. Il y a en fait deux types de mise en commun. Dans les phases 1b et 1c, un très court temps de réflexion individuelle durant lequel les élèves n écrivent rien, est suivi d un échange fortement guidé par la maîtresse. Celle-ci pose des questions et les élèves essaient d y répondre. C est elle qui valide ou non, immédiatement les réponses. Il y a peu d interaction entre la maîtresse et les élèves et aucune entre les élèves eux-mêmes. Parfois les questions sont fortement orientées et amènent les élèves à deviner. Le second dispositif est celui de la fin de la séance. Des questions précises ont été sélectionnées et recopiées dans les cahiers : - Comment la purée se transforme-t-elle en soupe? - Quelles actions mécaniques subissent les aliments? - D où viennent les liquides qui imprègnent ces aliments? - À votre avis, où est passé le liquide pendant la formation des crottes solides? Les élèves disposent d un temps assez long pour travailler en groupe et écrire ensemble la réponse à chacune des questions. La mise en commun se fait à partir des productions écrites des groupes. La maîtresse est assise au début d un des rangs. Elle demande à une élève de venir exposer les résultats obtenus dans son groupe, durant environ 5 minutes. À aucun moment l élève n est interrompue. À la suite de cette présentation, la maîtresse demande aux élèves de dire s ils sont en accord avec ce qui vient d être dit, s ils ont trouvé autre chose. Elle se contente de donner la parole et de demander à chacun de respecter des règles pour s exprimer. L élève qui présente les résultats de son groupe s exprime sans difficulté majeure. Le débat se déroule dans une bonne ambiance : les élèves se centrent bien sur le sujet, disent clairement ce qu ils ne comprennent pas. Tout cela dénote que cette pratique est régulière dans la classe et que les élèves ont déjà des habitudes pour échanger, ce qui est confirmé dans l entretien. En mathématiques Phase Durée Déroulement en minutes 1 20 Première recherche pour 6 et mise en commun 2 a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 10 2b 7 Mise en commun pour 10 - lancement du débat - discussion du résultat 55 (proposition erronée) - discussion des méthodes 3a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 210 3b 11 Mise en commun pour discussion des méthodes : - méthode aboutissant à méthode aboutissant à autres méthodes Lors de la première mise en commun, le groupe d élèves qui a été sollicité en premier était le seul qui avait produit une solution erronée différente des autres productions affichées au tableau. La maîtresse leur demande d expliquer comment ils ont fait ; des questions formulées par d autres élèves mettent en doute leurs choix. La fin de la mise en commun a porté sur la comparaison des méthodes justifiées aboutissant au résultat 45 (certaines étant additives : somme des nombres de 9 à 1, et une multiplicative : 10 x 9 divisé par 2). La seconde mise en commun conduit à la critique de deux méthodes erronées : «on a divisé 210 par 10 on a trouvé [ ] 21 points pour relier à tous les points [ ] ça nous a fait 210 6

7 [cordes] et comme au début on avait divisé par 10 à la fin on a multiplié par 10, on a trouvé 2100 cordes» et «10 points ça fait 45 cordes alors on a fait 10 fois 20 [ ] après 200 points égal 900 cordes, 210 points égal 945 cordes». Les critiques sont formulées par les élèves, la plupart des interventions de la maîtresse sollicitent des avis. Les contraintes liées au dispositif didactique prévu En observation réfléchie de la langue L examen des tâches proposées aux élèves permettent d attribuer les difficultés dans les mises en commun et les incidents au dispositif prévu. Seule la moitié des élèves reconstitue correctement le premier texte dont la difficulté a échappé au professeur : emploi métaphorique (des points de surveillance), nominalisation (une réaction au froid), syntagme figé (chair de poule). Même chose pour le second texte. Enfin, il ne suffit pas de savoir restituer un élément manquant pour expliciter sa fonction syntaxique et son rôle sémantique. Les élèves, qui travaillent sans documents comme en sciences, produisent des discours confus, révélant la fragilité de leurs acquis : «Que représente un complément d objet direct Qui représente quelqu un ou quelque chose.» L insistance du professeur à faire analyser un que conjonctif comme s il s agissait d un relatif accroît cette confusion : «M : par rapport au nom qui est juste avant / etc. //qu est ce qu on peut dire sur l exemple les parents étaient si en colère à l idée que le problème pourrait n être pas fait / oui / Widlène < E : on pourrait dire / les parents étaient si en colère à l idée de quoi < que le problème pourrait pas être fait >» Sollicitée, l élève a recours à la question de quoi? Elle manifeste une bonne intuition linguistique (la conjonctive est déterminative), mais en appliquant un procédé de mnémotechnique encore utilisé pour la reconnaissance du complément d objet indirect, erreur que seul un élève avait su expliquer dans l épisode 2. Dans ces conditions, il ne peut y avoir d enjeu partagé en termes de savoir ni de critiques cohérentes avec le champ disciplinaire. En sciences La première mise en commun amène à formuler que dans la bouche les aliments sont mâchés et imbibés de salive. La seconde permet de compléter un document écrit au tableau qui traduit l aspect du contenu des différents organes, chez le lapin. organes Aspect du contenu Bouche herbe Estomac Sorte de purée épaisse Intestin grêle Sorte de soupe liquide Gros intestin crottes On peut penser que la maîtresse veut aller très vite car à son avis les élèves savent que dans la bouche, les aliments sont mâchés et imbibés de salive. Ce qui semble être le cas. Dans la seconde mise en, commun, c est nettement moins vrai, car les élèves ne semblent pas avoir d idées sur le contenu des différents organes et comme ils n ont ni le temps ni les moyens (documents, ou autre support) pour chercher des éléments de réponse, c est donc la maîtresse qui guide fortement les réponses. La grande différence lors de la troisième mise en commun est que les élèves ont vraiment du temps pour dire ce qu ils ont trouvé et pour échanger, se contredire et argumenter. Mais en fait cette mise en commun est un peu pauvre, car lors du temps de travail en groupe qui précède, les élèves ne mènent pas vraiment une recherche à partir des questions posées puisqu ils ne disposent d aucun support et ne mènent aucune activité. Ils ne peuvent qu échanger entre eux à partir de leurs conceptions. 7

8 Les réponses écrites au tableau ne vont pas vraiment au delà de ce qui avait déjà été dit dès le début de la séance : : Q1-C est grâce à l estomac. Q2-Ils subissent l écrasement. Q3-C est la salive, car la salive est de l eau. En fait pour mener ce travail d investigation les élèves devaient disposer de documents écrits par exemple, permettant de trouver des éléments de réponses aux questions puis d échanger à partir de ces résultats. Or, le manuel utilisé en fournissait et invitait même à se reporter à «l encyclopédie» située à la fin, à l entrée digestion. En choisissant de ne pas les fournir, l enseignante confond recueil d opinions et démarche scientifique. En mathématiques La dévolution de la preuve est bien assurée. Ce sont principalement les élèves qui formulent des critiques, en exprimant des demandes d explication ou des désaccords. Les interventions de la maîtresse portent sur le fait d envoyer au tableau en premier des groupes qui se sont trompés, et sans porter un jugement avant qu ils aient achevé d expliquer leurs méthodes, de solliciter les avis des autres. Les conclusions qu elle formule entérinent un accord, le débat sur une proposition étant arrivé à son terme (le groupe soutenant la proposition erronée n émet plus d objection aux critiques ou reconnaît son erreur), sans qu ils n apportent précocement la bonne réponse. Des enchaînements de questions et réponses entre élèves sans intervention de la maîtresse sont fréquents. Questions posées à la formation Ce que nous apprend la confrontation entre les pratiques effectives et l entretien Interrogée sur les conditions de réussite des mises en commun, l enseignante ne cache pas les difficultés rencontrées dans la séance de français ; elle avance plusieurs raisons - manque d aisance dans la discipline, flou des instructions, manque d outils testés mais affirme paradoxalement que ses élèves ont bien travaillé. Autant elle appréhende finement les dimensions éducatives des situations de débats -contrat initial, droits et devoirs, nécessité d expliquer une réponse ; autant les enjeux cognitifs sont minorés. Mais le déroulement en mathématiques montre que lorsqu un dispositif laisse toute sa place au travail critique de l élève, elle peut le conduire, même si elle ne se réfère pas à cette condition lors de l entretien. Donner la fonction critique aux élèves suppose un enjeu suffisant, un réel écart entre leurs productions et l analyse a priori des procédures attendues. Lorsque ces conditions ne sont pas présentes dans le dispositif, le «feeling» supplée à l analyse des productions des élèves, la programmation est pensée en termes de variété, non de progression. Il en résulte, dans cette classe de REP, un constat de décalage entre une aisance acquise à l oral et des résultats décevants aux évaluations. Ce que l on peut retenir pour la formation Compte tenu de l ensemble des compétences professionnelles qu un stagiaire doit appréhender en formation initiale, il est difficile pour lui de mettre en oeuvre des mises en commun, où il ne se contenterait pas de faire formuler aux élèves leurs réponses et expliciter leurs méthodes, mais demanderait aussi de produire des critiques (surtout dans une classe peu habituée à ces pratiques). À la lumière des difficultés observées dans cette étude de cas, et confirmées par d autres observations, on peut penser que la maîtrise des compétences professionnelles permettant la conduite de mises en commun exige du maître qu il s interroge d une part sur ce qui relève de sa responsabilité et de celle des élèves dans ces phases, d autre part sur les fonctions mêmes de ces débats et les conditions pour qu ils soient cohérents avec des exigences disciplinaires. Si dès la formation initiale, une sensibilisation aux enjeux cognitifs de l oral est une condition favorable à la conduite de véritables débats, celle-ci est principalement fonction des outils que s approprie l enseignant pour remettre en cause ses choix didactiques. Indissociable de l appréhension des finalités citoyennes de l argumentation, l analyse des conditions du débat est en elle-même un objet de formation continue : elle appelle une réflexion 8

9 sur le savoir, les propositions, les contradictions suscitant un enjeu, le recours à des connaissances ou des raisonnements «cohérents» avec le champ disciplinaire concerné. Bibliographie GARCIA-DEBANC, C. & PLANE, S. (coord.) (2004), Comment enseigner l oral à l école primaire?, Paris, Hatier. DOUAIRE J, ARGAUD H.-C., DUSSUC M.-P, HUBERT C. (2003) Gestion des mises en commun par des maîtres débutants in COLOMB J., DOUAIRE J., NOIRFALISE R. (coord.) Faire des maths en classe? Didactique et analyse de pratiques enseignantes (pp.53-69), Paris, ADIREM / INRP. DELABORDE, M. (1999), À propos des tensions entre différentes fonctions didactiques, Pratiques, , HALTÉ, J.-F. (1999), Les enjeux cognitifs des interactions, Pratiques, , ISIDORE-PRIGENT, J. (2004), «Argumenter sur une question d orthographe ; argumenter sur un tri de textes», in DOUAIRE, J. (dir.) (2004), Argumentation et disciplines scolaires (pp.72-82), Lyon, INRP. NONNON, E. (1999), «Tout un nuage de philosophie dans une goutte grammaire» : interactions verbales et élaboration de règles dans la mise en œuvre de la démarche inductive en grammaire», Pratiques, , PAOLACCI, V. & GARCIA-DEBANC, C.(2004), «L entrée dans l enseignement de la grammaire par un professeur débutant. L exemple de la ponctuation à l école primaire en France», La Lettre de l AiRDF, 34,