en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité"

Transcription

1 La gestion des mises en commun en mathématiques, en sciences et en observation réfléchie de la langue au cycle 3 : savoirs professionnels et spécificités disciplinaires Marie-Laure Elalouf, MCF en sciences du langage, IUFM de Versailles - UMR 7114 CNRS-Paris X, Versailles, France, Jacques Douaire, PIUFM de mathématiques IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, Patrick Pommier, PIUFM de SVT IUFM de Versailles-INRP, Antony, France, Mots-clés : oral, argumentation, mathématiques, sciences, observation réfléchie de la langue, formation des professeurs d école Résumé La confrontation, chez un même enseignant en début de carrière, des mises en communs dans trois disciplines fait apparaître des différences importantes, alors que l entretien leur assigne une même fonction de socialisation. Or pour instaurer une situation de débat et laisser aux élèves la charge de la critique, le maître doit avoir mis en place un dispositif qui permette l élaboration de propositions différentes autour d un enjeu de savoir partagé. La comparaison des corpus de mathématiques, SVT et français (observation réfléchie de la langue) permet de s interroger sur la part respective de la conception de l enseignement, de l apprentissage et des spécificités disciplinaires dans la mise en œuvre des échanges. Si, dans certains cas, l activité critique des élèves est réduite et apprentissages limités, cela pose la question des possibilités d adaptation de l enseignant en fonction de dispositifs différents. Si les enjeux cognitifs sont aujourd hui au cœur des travaux sur les interactions orales dans la classe, des enquêtes montrent que la fonction majeure de l oral reste pour une majorité d enseignants l expression et la communication (Garcia-Debanc, C., Plane, S., 2004). Comment, dans ce contexte, développer une expertise professionnelle dans la gestion des interactions? Nous avons choisi de limiter notre étude à un dispositif difficile à mettre en oeuvre pour des professeurs d école stagiaires, mais rarement adopté s il n a pas été abordé en formation : la mise en commun. Nous nous sommes interrogés sur les choix effectués et les difficultés rencontrées dans ces moments d échanges après une phase de recherche individuelle et/ ou par groupes, en particulier par des enseignants ayant juste quelques années d exercice. La confrontation chez un même enseignant en début de carrière, de mises en commun en mathématiques, SVT et observation réfléchie de la langue devrait permettre de cerner les contraintes propres aux situations de débat et les différents facteurs à prendre en compte pour développer une expertise professionnelle. Questions posées par la formation Pourquoi est-on amené à se poser ces questions? Dans le cadre de l équipe en projet INRP «Pratiques langagières et construction de savoirs», des formateurs de l IUFM de Versailles se sont intéressés aux problèmes disciplinaires et professionnels liés à la mise en œuvre des interactions langagières dans les phases de validation par des enseignants, principalement débutants. Ce sont des moments complexes à concevoir et à gérer par les maîtres, qui souvent réduisent l activité des élèves à la formulation de leurs résultats, sans leur permettre réellement d engager des débats où les élèves pourraient prendre 1

2 en charge la critique des propositions. Cette réduction de la tâche de jugement rend plus difficile l appropriation progressive des régimes de vérité spécifiques à chaque discipline. Comment pose-t-on ces questions dans chacune des didactiques? En mathématiques En mathématiques, les phases de mise en commun sont nécessaires parfois lors de la dévolution du problème aux élèves pour s assurer de la compréhension des contraintes de l énoncé et de la représentation du but à atteindre, et principalement lors des phases de validation pour permettre la formulation et la critique des productions (résultats, méthodes, ou propositions). La fonction des mises en commun est aussi de faire appréhender par les élèves les critères de preuve spécifiques en s appuyant sur des raisonnements et des connaissances. Au primaire, les savoirs visés peuvent être de deux types différents : l amélioration d une procédure ou l établissement d une propriété. Les critères de jugement ne sont donc pas les mêmes : dans le premier cas, ils portent sur l efficacité ou l économie et ils sont relatifs à des techniques transitoires ; dans le second, ils portent sur la vérité de propositions mathématiques dont la validité ne sera jamais mise en défaut. Cette distinction est nécessaire pour spécifier l objectif de la mise en commun et l enjeu même du débat. Sinon, la phase de mise en commun risque de se réduire à la formulation par les élèves de leurs productions et par le maître d un jugement sur celles-ci. En sciences En sciences, les phases de mise en commun interviennent à trois moments différents. D abord, à partir d une «situation de départ» qui doit susciter la curiosité, les élèves sont encouragés à poser leurs questions, à les formuler de manière plus précise, à échanger avec leurs camarades pour réaliser que «toutes ces questions ne se valent pas» et pour sélectionner celles qui méritent une investigation. Ensuite, la présentation des hypothèses ou des conceptions des élèves donne lieu à un échange. L investigation menée pour trouver des éléments de réponse à une ou plusieurs questions prend diverses formes : expérience, observation, enquête ou visite, réalisation matérielle, analyse de documents. Elle est menée le plus souvent, en petits groupes et à l issue de ce travail de recherche, une phase de mise en commun vise à confronter les résultats obtenus dans chaque groupe, à mettre en place des connaissances et à faire acquérir des savoir-faire. Des difficultés sont régulièrement pointées par les enseignants. Comment faire en sorte que l échange ne se réduise pas à un dialogue entre un élève et le maître? Comment amener les élèves à échanger entrer eux? Comment permettre aux élèves de confronter leurs résultats aux savoirs établis? Comment faire participer les élèves à l élaboration de la trace écrite? En observation réfléchie de la langue L observation réfléchie de la langue invite les élèves à «examiner des productions écrites comme des objets qu on peut décrire» (programme cycle 3, 2000), à procéder à des classements et à des manipulations assortis de justifications. Mais en l absence de documents d accompagnement, le recours à des mises en commun reste limité à des dispositifs expérimentaux (Isidore-Prigent, J., 2004, E. Nonnon, 1999, Paolacci, V. & Garcia-Debanc, C., 2004). Il existe un frein à leur extension : les remarques spontanées des élèves sur la langue renvoient les enseignants au conflit entre norme et variation ; elles mettent en défaut des descriptions grammaticales forgées sur des exemples triés, pris à l écrit. Les pratiques recensées sont de quatre ordres. Le débat orthographique permet aux élèves de confronter leurs choix graphiques en produisant des raisonnements qui font appel à des savoirs métalinguistiques et des procédures dont la fiabilité est interrogée. Les classements amènent les élèves à structurer les différents niveaux de l analyse linguistique. Le débat opposera par exemple ceux qui auront classé les mots selon leur forme ou leur sens. Les manipulations font appel à l intuition linguistique. Elles doivent faire le départ entre l énoncé grammatical / agrammatical, acceptable /non acceptable. Il est souvent difficile, même pour un adulte, 2

3 d expliquer ces jugements, surtout sur des énoncés hors contexte. Enfin, l étude d un corpus peut conduire à l élaboration d une règle. Les élèves doivent alors procéder à une généralisation, rechercher d éventuels contre-exemples, formuler une régularité en termes métalinguistiques, exercice d un grand niveau d abstraction. Quelles sont nos hypothèses de recherche? Des travaux récents menés en didactique des mathématiques (Douaire et al. 2003) ont montré que les mises en commun, conduites par des enseignants ayant quelques années d exercice et soucieux de proposer de réelles activités de recherche à leurs élèves, étaient gérées selon une «coutume» pédagogique propre à chaque maître. Ces coutumes sont très différentes, allant d un dialogue maître / élève où les élèves ont simplement à expliciter leurs réponses, le maître se chargeant de la critique, à la prise en charge par les élèves du travail de preuve et la seule gestion par le maître de l enchaînement des prises de parole par des groupes successifs. Mais, dans tous les cas observés, l organisation didactique ne faisait pas l objet d un choix propre à la situation, voire d une réflexion spécifique préalable. Aussi fait-on l hypothèse que la réticence éventuelle à laisser aux élèves la charge de la critique ne résulte pas seulement des contraintes de la mise en commun mais dépend aussi des spécificités disciplinaires, des représentations de l apprentissage et du rôle des interactions langagières. Quelle méthodologie? On a choisi d observer des séquences ordinaires, mises en œuvre par un même enseignant dans trois disciplines différentes. Les phases de mise en commun ont été enregistrées et transcrites, les productions écrites des élèves collectées. À l issue des trois séquences, un entretien a réuni le professeur d école et les trois chercheurs. Les analyses qui suivent sont issues de la mise en relation de ces différents éléments. Une étude de cas L apprentissage visé En observation réfléchie de la langue L objectif poursuivi n est pas explicite : on ne peut le déduire qu à l issue de la dernière synthèse. Il s agit pour l enseignante de faire découvrir aux élèves un fonctionnement linguistique commun à des groupes de mots de nature et de constructions différentes : les expansions du nom. Si les élèves savent identifier certaines classes de mots par commutation, ils ne disposent pas de procédures pour mettre en évidence des équivalences fonctionnelles ni sémantiques. La tâche proposée est donc difficile. Le discours de l enseignante manifeste une maîtrise approximative des savoirs en jeu : il se caractérise par des glissements constants entre les différents niveaux d analyse linguistique. Par exemple le professeur annonce que les élèves vont devoir s intéresser aux noms communs (morphologie) et à ce qui entoure les noms communs (syntaxe) mais la question récurrente est à quoi ça sert? (sémantique, pragmatique), à laquelle il est d abord répondu à compléter le nom (syntaxe, sémantique), puis enrichir le nom (sens et référence étant confondus). La synthèse finale, loin de dissiper ces approximations, les renforce. Sont en effet mis sur le même plan, comme moyens d enrichir le nom, le pronom relatif (au lieu de la relative entière), le complément du nom (c est-à-dire une fonction) et l adjectif qualificatif (soit une classe grammaticale, alors que seuls les adjectifs épithètes peuvent être expansion du nom, ce que le professeur sous-entend en récusant la classe est grande au profit de la grande classe, mais n explicite pas). En sciences L objectif poursuivi est d amener les élèves à construire des compétences notionnelles sur la digestion, à réaliser que les aliments mis dans la bouche vont être transformés peu à peu en une sorte de «soupe très liquide» et que ces transformations sont dues à des actions mécaniques (les aliments sont broyés par les dents) et à l action de différents sucs digestifs. 3

4 Les élèves ont déjà travaillé sur le trajet des aliments et semblent le connaître. Au début de la séance, un temps assez bref est consacré à un rappel sur ce trajet et les élèves n éprouvent pas de difficultés particulières pour nommer les différents organes. Cet échange se déroule sur la forme d une série de questions suivies de réponses brèves. Après avoir mâché un petit morceau de pain, les élèves réussissent à formuler assez facilement que les aliments sont mâchés par les dents et imbibés de salive. La maîtresse reformule ce qui vient d être énoncé : «On met des aliments dans la bouche. On mâche. La salive imbibe les aliments». Les élèves disent également que les aliments mangés par le lapin subissent des transformations, que ces aliments deviennent une sorte de purée épaisse dans l estomac, puis une soupe liquide dans l intestin grêle et enfin des crottes dans le gros intestin. Mais la séance s acheve sur un échange entre les élèves à propos des causes de ces transformations et ni la maîtresse ni les élèves ne formulent clairement les notions visées : les aliments sont broyés, malaxés, mais ils sont également transformés par l action des sucs digestifs. On peut penser que ces notions seront vues et explicitées lors de futures séances. En mathématiques La séquence de mathématiques observée proposait un problème de recherche : trouver le nombre de cordes reliant 6, puis 10, puis 210 points situés sur un cercle.(cf. ERMEL CM2 1,). La séquence ne visait pas l institutionnalisation d une formule, mais, dans les phases de recherche, la production d hypothèses permettant une modélisation numérique et l évolution de cette modélisation, et, dans les phases de mise en commun, leur critique en s appuyant sur des résultats, raisonnements, propriétés, reconnus par la classe. Les procédures attendues, décrites dans ERMEL, étaient le dénombrement des cordes préalablement tracées, le calcul de la somme des nombres de 1 à 10, des propositions de formule plus générales fondées éventuellement sur des hypothèses erronées. Deux mises en commun ont été analysées. Dans la première, le débat a porté sur une solution erronée (calculer la somme des nombres de 1 à 10 comme si le premier point était relié à luimême) ; dans la seconde, des simplifications de calcul erronées ont été critiquées. La gestion des mises en commun En observation réfléchie de la langue Phase Durée Déroulement en minutes 1a 4 Échange avec l ensemble des élèves pour rappeler les constituants de la phrase et du groupe nominal Lecture silencieuse d un texte lacunaire Consigne : réintroduire les groupes de mots donnés sous forme de liste (il s agit de compléments du nom). 1b 4 Travail individuel 1c 2 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 1d 4 Mise en commun : W. lit une réponse erronée ; la maîtresse sollicite des avis, W. proteste qu un élève l a poussé à lire cette réponse ; la maîtresse demande à un autre groupe «la correction». 2a 1 Consigne à toute la classe : réfléchir à l intérêt des groupes de mots rétablis, à leur construction et rédiger une petite règle. 2b 8 Travail de groupe: rédaction d une affiche 2c 10 Mise en commun : S. expose la construction des groupes de mots ; la maîtresse invite les élèves à en tirer une règle ; des élèves avancent la fonction COI ; un seul élève parvient à dire son désaccord ; la maîtresse 1 Equipe ERMEL- INRP (1999), Apprentissages numériques et résolution de problèmes au CM2, Paris, Hatier. 4

5 valide sa réponse et conclut que le complément du nom «renseigne le nom commun». 3a 6 Présentation d un autre texte où les lacunes ne sont pas signalées (qui, que, où relatifs et deux que conjonctifs ). Lecture silencieuse et travail individuel, pendant lequel la maîtresse doit intervenir pour aider les élèves. 3b 5 Confrontation des résultats au sein de chaque groupe 3c 2 Mise en commun : un élève lit «la réponse». 4a 1 Consigne : «réfléchir à l utilité des petits mots comme que» 4b 11 Travail de groupe: rédaction d une affiche 4c 11 Mise en commun : chaque groupe présente son affiche ; les écrits sont tous différents ; S. est réprimandé pour n avoir pas su expliquer un exemple apparemment aberrant proposé par son groupe ; la maîtresse tente de faire trouver les points communs, en s appuyant sur un exemple erroné. 4d 6 La maîtresse récapitule au tableau les différentes expansions du nom. La séance se décompose en une série de temps très brefs, ponctués de pauses plus longues (rédaction d affiches et mises en commun leur succédant). Le peu de temps laissé à la confrontation des travaux individuels donne lieu à un premier incident (1d). Les mises en commun qui suivent les reconstitutions de texte sont très brèves et n appellent pas d explication, même en cas d erreur. Celles qui suivent la production d affiches sont plus longues. En 2c, la maîtresse donne la parole à un élève qui expose le travail de son groupe, sollicite l avis de la classe, appelle un autre groupe pour compléter le propos, sollicite à nouveau l avis de la classe qui valide l erreur du second groupe, délègue la parole à l élève au tableau («tu interroges»), pousse dans ses retranchements un élève qui perçoit une contradiction («va jusqu au bout de ta pensée») et lui laisse le temps de formuler son objection 16 tours de parole plus tard. En 4c, en revanche, la disparité et l incohérence des affiches déstabilise l enseignante : elle reprend aussitôt la main et oriente les élèves vers l analyse d un exemple faux. En sciences Phase Durée Déroulement en minutes 1a 5 Echange avec l ensemble des élèves, à l oral pour faire reformuler le trajet des aliments. 1b 5 1-Travail individuel. Chaque élève mâche un morceau de pain et essaie de bien ressentir ce qui se passe dans la bouche. 2-Mise en commun pour dire ce qui se passe dans la bouche 1c 10 1-Travail individuel sur le document 2 (environ 5 minutes) 2-Mise en commun pour retrouver l aspect du contenu de chacun des organes : estomac, intestin grêle, gros intestin. 3-Travail individuel. Les élèves copient les questions marquées au tableau Travail en groupe. Les élèves doivent écrire sur une grande feuille leurs réponses aux questions 3 10 Mise en commun 1-Un élève vient présenter les réponses de son groupe. 2 Le document est un extrait de l enquête 37 du manuel coordonné par ROLANDO, J.-M., SIMONIN, G., POMMIER, P. NOMBLOT, J., LASLAZ, J.-F., COMBULAZIER, S. (2003), Sciences, 64 enquêtes pour comprendre le monde, cycle 3, Paris, Magnard. 5

6 2-Les autres élèves disent sur quoi ils ne sont pas en accord. Il y a en fait deux types de mise en commun. Dans les phases 1b et 1c, un très court temps de réflexion individuelle durant lequel les élèves n écrivent rien, est suivi d un échange fortement guidé par la maîtresse. Celle-ci pose des questions et les élèves essaient d y répondre. C est elle qui valide ou non, immédiatement les réponses. Il y a peu d interaction entre la maîtresse et les élèves et aucune entre les élèves eux-mêmes. Parfois les questions sont fortement orientées et amènent les élèves à deviner. Le second dispositif est celui de la fin de la séance. Des questions précises ont été sélectionnées et recopiées dans les cahiers : - Comment la purée se transforme-t-elle en soupe? - Quelles actions mécaniques subissent les aliments? - D où viennent les liquides qui imprègnent ces aliments? - À votre avis, où est passé le liquide pendant la formation des crottes solides? Les élèves disposent d un temps assez long pour travailler en groupe et écrire ensemble la réponse à chacune des questions. La mise en commun se fait à partir des productions écrites des groupes. La maîtresse est assise au début d un des rangs. Elle demande à une élève de venir exposer les résultats obtenus dans son groupe, durant environ 5 minutes. À aucun moment l élève n est interrompue. À la suite de cette présentation, la maîtresse demande aux élèves de dire s ils sont en accord avec ce qui vient d être dit, s ils ont trouvé autre chose. Elle se contente de donner la parole et de demander à chacun de respecter des règles pour s exprimer. L élève qui présente les résultats de son groupe s exprime sans difficulté majeure. Le débat se déroule dans une bonne ambiance : les élèves se centrent bien sur le sujet, disent clairement ce qu ils ne comprennent pas. Tout cela dénote que cette pratique est régulière dans la classe et que les élèves ont déjà des habitudes pour échanger, ce qui est confirmé dans l entretien. En mathématiques Phase Durée Déroulement en minutes 1 20 Première recherche pour 6 et mise en commun 2 a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 10 2b 7 Mise en commun pour 10 - lancement du débat - discussion du résultat 55 (proposition erronée) - discussion des méthodes 3a 15 Recherche individuelle puis par groupe pour 210 3b 11 Mise en commun pour discussion des méthodes : - méthode aboutissant à méthode aboutissant à autres méthodes Lors de la première mise en commun, le groupe d élèves qui a été sollicité en premier était le seul qui avait produit une solution erronée différente des autres productions affichées au tableau. La maîtresse leur demande d expliquer comment ils ont fait ; des questions formulées par d autres élèves mettent en doute leurs choix. La fin de la mise en commun a porté sur la comparaison des méthodes justifiées aboutissant au résultat 45 (certaines étant additives : somme des nombres de 9 à 1, et une multiplicative : 10 x 9 divisé par 2). La seconde mise en commun conduit à la critique de deux méthodes erronées : «on a divisé 210 par 10 on a trouvé [ ] 21 points pour relier à tous les points [ ] ça nous a fait 210 6

7 [cordes] et comme au début on avait divisé par 10 à la fin on a multiplié par 10, on a trouvé 2100 cordes» et «10 points ça fait 45 cordes alors on a fait 10 fois 20 [ ] après 200 points égal 900 cordes, 210 points égal 945 cordes». Les critiques sont formulées par les élèves, la plupart des interventions de la maîtresse sollicitent des avis. Les contraintes liées au dispositif didactique prévu En observation réfléchie de la langue L examen des tâches proposées aux élèves permettent d attribuer les difficultés dans les mises en commun et les incidents au dispositif prévu. Seule la moitié des élèves reconstitue correctement le premier texte dont la difficulté a échappé au professeur : emploi métaphorique (des points de surveillance), nominalisation (une réaction au froid), syntagme figé (chair de poule). Même chose pour le second texte. Enfin, il ne suffit pas de savoir restituer un élément manquant pour expliciter sa fonction syntaxique et son rôle sémantique. Les élèves, qui travaillent sans documents comme en sciences, produisent des discours confus, révélant la fragilité de leurs acquis : «Que représente un complément d objet direct Qui représente quelqu un ou quelque chose.» L insistance du professeur à faire analyser un que conjonctif comme s il s agissait d un relatif accroît cette confusion : «M : par rapport au nom qui est juste avant / etc. //qu est ce qu on peut dire sur l exemple les parents étaient si en colère à l idée que le problème pourrait n être pas fait / oui / Widlène < E : on pourrait dire / les parents étaient si en colère à l idée de quoi < que le problème pourrait pas être fait >» Sollicitée, l élève a recours à la question de quoi? Elle manifeste une bonne intuition linguistique (la conjonctive est déterminative), mais en appliquant un procédé de mnémotechnique encore utilisé pour la reconnaissance du complément d objet indirect, erreur que seul un élève avait su expliquer dans l épisode 2. Dans ces conditions, il ne peut y avoir d enjeu partagé en termes de savoir ni de critiques cohérentes avec le champ disciplinaire. En sciences La première mise en commun amène à formuler que dans la bouche les aliments sont mâchés et imbibés de salive. La seconde permet de compléter un document écrit au tableau qui traduit l aspect du contenu des différents organes, chez le lapin. organes Aspect du contenu Bouche herbe Estomac Sorte de purée épaisse Intestin grêle Sorte de soupe liquide Gros intestin crottes On peut penser que la maîtresse veut aller très vite car à son avis les élèves savent que dans la bouche, les aliments sont mâchés et imbibés de salive. Ce qui semble être le cas. Dans la seconde mise en, commun, c est nettement moins vrai, car les élèves ne semblent pas avoir d idées sur le contenu des différents organes et comme ils n ont ni le temps ni les moyens (documents, ou autre support) pour chercher des éléments de réponse, c est donc la maîtresse qui guide fortement les réponses. La grande différence lors de la troisième mise en commun est que les élèves ont vraiment du temps pour dire ce qu ils ont trouvé et pour échanger, se contredire et argumenter. Mais en fait cette mise en commun est un peu pauvre, car lors du temps de travail en groupe qui précède, les élèves ne mènent pas vraiment une recherche à partir des questions posées puisqu ils ne disposent d aucun support et ne mènent aucune activité. Ils ne peuvent qu échanger entre eux à partir de leurs conceptions. 7

8 Les réponses écrites au tableau ne vont pas vraiment au delà de ce qui avait déjà été dit dès le début de la séance : : Q1-C est grâce à l estomac. Q2-Ils subissent l écrasement. Q3-C est la salive, car la salive est de l eau. En fait pour mener ce travail d investigation les élèves devaient disposer de documents écrits par exemple, permettant de trouver des éléments de réponses aux questions puis d échanger à partir de ces résultats. Or, le manuel utilisé en fournissait et invitait même à se reporter à «l encyclopédie» située à la fin, à l entrée digestion. En choisissant de ne pas les fournir, l enseignante confond recueil d opinions et démarche scientifique. En mathématiques La dévolution de la preuve est bien assurée. Ce sont principalement les élèves qui formulent des critiques, en exprimant des demandes d explication ou des désaccords. Les interventions de la maîtresse portent sur le fait d envoyer au tableau en premier des groupes qui se sont trompés, et sans porter un jugement avant qu ils aient achevé d expliquer leurs méthodes, de solliciter les avis des autres. Les conclusions qu elle formule entérinent un accord, le débat sur une proposition étant arrivé à son terme (le groupe soutenant la proposition erronée n émet plus d objection aux critiques ou reconnaît son erreur), sans qu ils n apportent précocement la bonne réponse. Des enchaînements de questions et réponses entre élèves sans intervention de la maîtresse sont fréquents. Questions posées à la formation Ce que nous apprend la confrontation entre les pratiques effectives et l entretien Interrogée sur les conditions de réussite des mises en commun, l enseignante ne cache pas les difficultés rencontrées dans la séance de français ; elle avance plusieurs raisons - manque d aisance dans la discipline, flou des instructions, manque d outils testés mais affirme paradoxalement que ses élèves ont bien travaillé. Autant elle appréhende finement les dimensions éducatives des situations de débats -contrat initial, droits et devoirs, nécessité d expliquer une réponse ; autant les enjeux cognitifs sont minorés. Mais le déroulement en mathématiques montre que lorsqu un dispositif laisse toute sa place au travail critique de l élève, elle peut le conduire, même si elle ne se réfère pas à cette condition lors de l entretien. Donner la fonction critique aux élèves suppose un enjeu suffisant, un réel écart entre leurs productions et l analyse a priori des procédures attendues. Lorsque ces conditions ne sont pas présentes dans le dispositif, le «feeling» supplée à l analyse des productions des élèves, la programmation est pensée en termes de variété, non de progression. Il en résulte, dans cette classe de REP, un constat de décalage entre une aisance acquise à l oral et des résultats décevants aux évaluations. Ce que l on peut retenir pour la formation Compte tenu de l ensemble des compétences professionnelles qu un stagiaire doit appréhender en formation initiale, il est difficile pour lui de mettre en oeuvre des mises en commun, où il ne se contenterait pas de faire formuler aux élèves leurs réponses et expliciter leurs méthodes, mais demanderait aussi de produire des critiques (surtout dans une classe peu habituée à ces pratiques). À la lumière des difficultés observées dans cette étude de cas, et confirmées par d autres observations, on peut penser que la maîtrise des compétences professionnelles permettant la conduite de mises en commun exige du maître qu il s interroge d une part sur ce qui relève de sa responsabilité et de celle des élèves dans ces phases, d autre part sur les fonctions mêmes de ces débats et les conditions pour qu ils soient cohérents avec des exigences disciplinaires. Si dès la formation initiale, une sensibilisation aux enjeux cognitifs de l oral est une condition favorable à la conduite de véritables débats, celle-ci est principalement fonction des outils que s approprie l enseignant pour remettre en cause ses choix didactiques. Indissociable de l appréhension des finalités citoyennes de l argumentation, l analyse des conditions du débat est en elle-même un objet de formation continue : elle appelle une réflexion 8

9 sur le savoir, les propositions, les contradictions suscitant un enjeu, le recours à des connaissances ou des raisonnements «cohérents» avec le champ disciplinaire concerné. Bibliographie GARCIA-DEBANC, C. & PLANE, S. (coord.) (2004), Comment enseigner l oral à l école primaire?, Paris, Hatier. DOUAIRE J, ARGAUD H.-C., DUSSUC M.-P, HUBERT C. (2003) Gestion des mises en commun par des maîtres débutants in COLOMB J., DOUAIRE J., NOIRFALISE R. (coord.) Faire des maths en classe? Didactique et analyse de pratiques enseignantes (pp.53-69), Paris, ADIREM / INRP. DELABORDE, M. (1999), À propos des tensions entre différentes fonctions didactiques, Pratiques, , HALTÉ, J.-F. (1999), Les enjeux cognitifs des interactions, Pratiques, , ISIDORE-PRIGENT, J. (2004), «Argumenter sur une question d orthographe ; argumenter sur un tri de textes», in DOUAIRE, J. (dir.) (2004), Argumentation et disciplines scolaires (pp.72-82), Lyon, INRP. NONNON, E. (1999), «Tout un nuage de philosophie dans une goutte grammaire» : interactions verbales et élaboration de règles dans la mise en œuvre de la démarche inductive en grammaire», Pratiques, , PAOLACCI, V. & GARCIA-DEBANC, C.(2004), «L entrée dans l enseignement de la grammaire par un professeur débutant. L exemple de la ponctuation à l école primaire en France», La Lettre de l AiRDF, 34,

Synthèse «Le Plus Grand Produit»

Synthèse «Le Plus Grand Produit» Introduction et Objectifs Synthèse «Le Plus Grand Produit» Le document suivant est extrait d un ensemble de ressources plus vastes construites par un groupe de recherche INRP-IREM-IUFM-LEPS. La problématique

Plus en détail

Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience

Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience Apprendre à rédiger un compte-rendu d expérience Séquence réalisée en cycle 3 Sylvie FRÉMINEUR P.E., École du Chaumet, Évires, 74 Jean-Michel ROLANDO Formateur, IUFM Bonneville, 74 Les relations entre

Plus en détail

LIVRET D EVALUATION CYCLE 3

LIVRET D EVALUATION CYCLE 3 LIVRET D EVALUATION CYCLE 3 NOM : PRENOM : DATE DE NAISSANCE : INFORMATIONS OBJECTIFS GENERAUX DU CYCLE 3 L e cycle 3 est le cycles des approfondissements. Ce cycle présente une spécificité affirmée. Il

Plus en détail

Séquence : La digestion

Séquence : La digestion Séquence : La digestion Objectifs généraux : Amener l élève à Faire les liens entre les savoirs acquis lors des séquences sur la circulation sanguine et la respiration et ceux présents dans cette séquence.

Plus en détail

Le travail de groupe dans lʼenseignement de lʼhistoire

Le travail de groupe dans lʼenseignement de lʼhistoire Le travail de groupe dans lʼenseignement de lʼhistoire 1. Ce que disent les plans d études vaudois Dans la partie consacrée aux finalités de l école vaudoise, le Plan d Etudes Vaudois (PEV) note à propos

Plus en détail

Stage New Delhi octobre 2012

Stage New Delhi octobre 2012 Stage New Delhi octobre 2012 «L école du socle : donner du sens et des contenus à la continuité pédagogique» Enseignement de la langue française École : BO n 3-19 juin 2008 / BO n 1 du 5 janvier 2012 programmes

Plus en détail

ANIMATION PEDAGOGIQUE Le calcul mental Cycle 2 Mercredi 31 mars 2010 IUFM

ANIMATION PEDAGOGIQUE Le calcul mental Cycle 2 Mercredi 31 mars 2010 IUFM ANIMATION PEDAGOGIQUE Le calcul mental Cycle 2 Mercredi 31 mars 2010 IUFM Détour historique En 1909:«Les exercices de calcul mental figureront à l emploi du temps et ne devront pas être sacrifiés à des

Plus en détail

Défi Science 2012/2013. Cycle 3

Défi Science 2012/2013. Cycle 3 Défi Science 2012/2013 Cycle 3 Le véhicule Trappe à Souris Le véhicule doit être construit uniquement avec du matériel de récupération (pas de roues de jouets) (sauf pour la trappe) Le véhicule doit être

Plus en détail

Compréhension de la langue

Compréhension de la langue Compréhension de la langue Les petits guides Démarche Compréhension de la langue (CP) permet aux élèves de s interroger sur le sens d un texte, en développant l écoute, la prise de parole et la justification.

Plus en détail

Indications pour traiter les cas de gestion des ressources humaines

Indications pour traiter les cas de gestion des ressources humaines Indications pour traiter les cas de gestion des ressources humaines 1 DEFINITION Un cas est une histoire racontée à propos d un ou plusieurs problèmes de gestion qui appelle une réflexion à propos des

Plus en détail

Jeux de construction - Cycle 1 - GS

Jeux de construction - Cycle 1 - GS 1 Le contexte de mise en place Depuis 2006, l Ecole des mines de Saint-Etienne collabore avec la main à la pâte, la direction des services départementaux de l éducation nationale de la Loire, et les autorités

Plus en détail

FRANÇAIS Langage oral. Lecture - écriture. Vocabulaire. Grammaire. Orthographe. MATHÉMATIQUES Nombres et calcul. Géométrie. Grandeurs et mesures

FRANÇAIS Langage oral. Lecture - écriture. Vocabulaire. Grammaire. Orthographe. MATHÉMATIQUES Nombres et calcul. Géométrie. Grandeurs et mesures FRANÇAIS Langage oral Demander des explications. Écouter et comprendre les textes lus par l enseignant. Restituer les principales idées d un texte lu par l enseignant. Dire un texte court appris par cœur,

Plus en détail

VOUS AVEZ DIT LOGIQUE?

VOUS AVEZ DIT LOGIQUE? N 263 - DURAND-GUERRIER Viviane VOUS AVEZ DIT LOGIQUE? Il est fréquent de considérer que la logique formelle qui gouverne le raisonnement mathématique s oppose de manière radicale à la logique de sens

Plus en détail

ECRIRE A L ECOLE MATERNELLE

ECRIRE A L ECOLE MATERNELLE ECRIRE A L ECOLE MATERNELLE Bibliographie : Lire Ecrire Produire des textes Tome 2 A. M. CHARTIER B.CLESSE J. HEBRARD HATIER Pédagogie Ch. BOMPARD IEN 1 LA DICTEE A L ADULTE Compétences visées : Familiarisation

Plus en détail

Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation

Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation PLAN I. CREATION DE SEQUENCES : DIFFERENTES PHASES POSSIBLES... 3 Phase 1: Lecture des programmes et

Plus en détail

Fiche de préparation

Fiche de préparation Fiche de préparation Auteurs : Fatiha, Bruna DISCIPLINE Sciences expérimentales et technologie CYCLE NIVEAU CM2 Connaissances -la Lune tourne autour de la Terre, elle est son satellite ; -la Lune est éclairée

Plus en détail

Concours externe du Capes et Cafep-Capes. Section langues vivantes étrangères : anglais

Concours externe du Capes et Cafep-Capes. Section langues vivantes étrangères : anglais Concours externe du Capes et Cafep-Capes Section langues vivantes étrangères : anglais Notes de commentaires (Épreuves d admissibilité et d admission) À compter de la session 2014, les épreuves du concours

Plus en détail

Concours externe du Capes et Cafep-Capes. Section langues vivantes étrangères : anglais

Concours externe du Capes et Cafep-Capes. Section langues vivantes étrangères : anglais Concours externe du Capes et Cafep-Capes Section langues vivantes étrangères : anglais Notes de commentaires (Épreuves d admissibilité et d admission) À compter de la session 2014, les épreuves du concours

Plus en détail

Numération Les nombres inférieurs à 59

Numération Les nombres inférieurs à 59 Numération Les nombres inférieurs à 59 Programmes de 2008 Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers naturels inférieurs à 1 000. Repérer et placer ces nombres sur une droite graduée, les

Plus en détail

LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME

LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME 1 LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME CYCLES 2 ET 3 Circonscription de Grenoble 4 Evelyne TOUCHARD conseillère pédagogique Mots clé Démarche d enseignement - catégories de problèmes (typologie)- problème du jour-

Plus en détail

Moyens d intervention en fonction des objectifs

Moyens d intervention en fonction des objectifs Commission Scolaire des Samares DVE Plan d intervention Moyens d intervention en fonction des objectifs DOMAINE LANGAGIER L élève améliorera ses habiletés en conscience phonologique. L'élève développera

Plus en détail

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Yves Lenoir, D. sociologie Professeur titulaire Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l intervention

Plus en détail

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE?

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? PROGRAMMER LES APPRENTISSAGES Programmation # Progression Progression: division du savoir en petites unités réparties dans le temps: aller du simple au complexe.

Plus en détail

Socles de compétences

Socles de compétences Ministère de la Communauté française Administration générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique Enseignement fondamental et premier degré de l Enseignement secondaire D/2004/9208/13 D/2010/9208/50

Plus en détail

Livret scolaire. Cours moyen 2

Livret scolaire. Cours moyen 2 Inspection de l Éducation nationale 21 ème circonscription 24 avenue Jeanne d'arc 92160 Antony Livret scolaire Cours moyen 2 Prénom : Nom : Date de naissance : Année scolaire Classe Enseignant(s) Ce livret

Plus en détail

QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE

QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE QUELQUES CONSEILS AU PROFESSEUR STAGIAIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE Le premier contact avec vos élèves est déterminant, il y a de nombreux éléments à prendre en compte pour le réussir. Un professeur doit

Plus en détail

Elaboration d une séquence d apprentissage

Elaboration d une séquence d apprentissage Elaboration d une séquence d apprentissage La séquence propose de présenter le passage du retour à l unité lors de résolution de problèmes de proportionnalité puis, à partir de cette situation, de retrouver

Plus en détail

Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET

Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET Résultats de l Enquête sur le stage en entreprise des professeurs-stagiaires CAPLP et CAPET Enquête réalisée en 2005 à l Observatoire des Flux et des Formations par une stagiaire en Master Pro Ingénierie

Plus en détail

CRPE 2011 EPREUVE D ORAL BLANC POUR L ADMISSION AU CONCOURS DU CRPE DISCIPLINE DU FRANCAIS

CRPE 2011 EPREUVE D ORAL BLANC POUR L ADMISSION AU CONCOURS DU CRPE DISCIPLINE DU FRANCAIS CRPE 2011 EPREUVE D ORAL BLANC POUR L ADMISSION AU CONCOURS DU CRPE DISCIPLINE DU FRANCAIS Domaine : Niveau : CM2 Connaissances et compétences : Compétences - rédiger un texte d une quinzaine de lignes

Plus en détail

Dictée à l adulte. Animation du 19 décembre 2012

Dictée à l adulte. Animation du 19 décembre 2012 Dictée à l adulte Animation du 19 décembre 2012 Déroulement de l animation Recueil des représentations sur la dictée à l adulte Les Instructions officielles Constat Définition et objectifs Modalités, déclencheurs

Plus en détail

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1...

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1... USAIN BOLT Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève 1... 5 Fiche élève 2... 6 Narration de séances et productions d élèves... 7 1 Fiche professeur USAIN BOLT Niveaux et objectifs pédagogiques

Plus en détail

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Présentation des programmes 2007: nouveautés par rapport à 2002 Objectif prioritaire: savoir lire, écrire et s exprimer oralement dans toutes

Plus en détail

La démarche d investigation en mathématiques. 26 novembre 2008 La démarche d investigation en mathématiques P. KOBER- IUFM Nice

La démarche d investigation en mathématiques. 26 novembre 2008 La démarche d investigation en mathématiques P. KOBER- IUFM Nice La démarche d investigation en mathématiques 1) Qu est ce que la démarche d investigation en sciences? 2) Qu est-ce que faire des mathématiques? - Pour un chercheur Plan de cette intervention - Dans l

Plus en détail

ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE?

ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE? ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE A L ECOLE PRIMAIRE : QUELLE DEMARCHE? Les nouveaux programmes 2008 confirment que l observation, le questionnement, l expérimentation et l argumentation sont

Plus en détail

Commercial-e. Document pour les professeurs/es

Commercial-e. Document pour les professeurs/es Commercial-e Document pour les professeurs/es Objectif général Faire découvrir un métier en utilisant le site de l Onisep et des mises en situation validées par un professionnel. Compétences du parcours

Plus en détail

Les langues étrangères en travail social : Qu en est-il des étudiants en formation de niveau 3 et des cadres pédagogiques?

Les langues étrangères en travail social : Qu en est-il des étudiants en formation de niveau 3 et des cadres pédagogiques? Les langues étrangères en travail social : Qu en est-il des étudiants en formation de niveau 3 et des cadres pédagogiques? Quel est le cadre législatif? Quelles réticences? Est-ce un frein à la mobilité?

Plus en détail

PRÉSENTATION GÉNÉRALE

PRÉSENTATION GÉNÉRALE PRÉSENTATION GÉNÉRALE Cadrage institutionnel : Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters «métiers de l enseignement, de l éducation et de la formation»

Plus en détail

5/LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

5/LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES 1 er DEGRE 5/LES APPRENTISSAGES B/ACTIVITES DECOUVERTE Mettre en commun les connaissances des participants. Questionner oralement : Devez-vous payer pour que votre enfant aille à l école? Connaissez-vous

Plus en détail

Fiche-action n UNE PEDAGOGIE DE PROJET POUR UN L ENSEIGNEMENT D EXPLORATION SES

Fiche-action n UNE PEDAGOGIE DE PROJET POUR UN L ENSEIGNEMENT D EXPLORATION SES Fiche-action n UNE PEDAGOGIE DE PROJET POUR UN L ENSEIGNEMENT D EXPLORATION SES Objectif : Donner du sens aux Enseignements d Exploration en évaluant les compétences, placer les dispositifs d évaluation

Plus en détail

Le monde du vivant. Les manifestations de la vie chez l enfant. Cycle : 2 Classe : CE1. Compétences visées. Matériel. Conditions de réalisation

Le monde du vivant. Les manifestations de la vie chez l enfant. Cycle : 2 Classe : CE1. Compétences visées. Matériel. Conditions de réalisation MODULE Cycle : 2 Classe : CE1 Programme Compétences visées Matériel Conditions de réalisation Nombre de séances Bibliographie pour le maître Le monde du vivant Les manifestations de la vie chez l enfant

Plus en détail

Compte rendu de l animation du 24 mars 2010

Compte rendu de l animation du 24 mars 2010 Compte rendu de l animation du 24 mars 2010 MAÎTRISER LES LANGAGES INTRODUCTION Maîtriser c est dominer. A l école maternelle, il est encore prématuré de parler de maîtrise. C est la raison pour laquelle

Plus en détail

Ressources pour l école élémentaire

Ressources pour l école élémentaire Ressources pour l école élémentaire Français éduscol Progressions pour le cours préparatoire et le cours élémentaire première année Ces documents peuvent être utilisés et modifiés librement dans le cadre

Plus en détail

Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) 1- Introduction 2- Domaine d action 3- L apport théorique

Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) 1- Introduction 2- Domaine d action 3- L apport théorique Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) Raquel Partemi rpartemi@logos.uncu.edu.ar María Cristina Azcona sanchere@speedy.com.ar Noemí Jiménez castellotejimenez@yahoo.com.ar

Plus en détail

Support de présentation

Support de présentation UNIVERSITÉ D ÉTÉ 20 AOÛT 2010 LOUVAIN-LA-NEUVE Atelier N 1 Une bonne maitrise de la langue, un enjeu du fondamental? Support de présentation utilisé par Christine CAFFIEAUX COMMENT FAIRE UNE BONNE ÉCOLE?

Plus en détail

DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques

DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques 2328 DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DU TRAVAIL SOCIAL Définition, construction, contenus, validation, Questions épistémologiques I ENJEU SOCIAL : UN DEBAT DANS LE CHAMP PROFESSIONNEL Il existe un débat récurrent

Plus en détail

eduscol Former et évaluer par compétences dans le cadre des activités expérimentales Physique-chimie Grilles de compétences Mai 2010

eduscol Former et évaluer par compétences dans le cadre des activités expérimentales Physique-chimie Grilles de compétences Mai 2010 eduscol Physique-chimie Former et évaluer par compétences dans le cadre des activités expérimentales Grilles de compétences Mai 2010 MEN/DGESCO eduscol.education.fr/spc Former et Evaluer par s dans le

Plus en détail

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français Caroline Mraz Qu est-ce que le FOU? Le concept de Français sur objectif universitaire (FOU) a émergé en tant que nouvelle

Plus en détail

NOM : Prénom : Date de naissance : Ecole : CM2 Palier 2

NOM : Prénom : Date de naissance : Ecole : CM2 Palier 2 NOM : Prénom : Date de naissance : Ecole : CM2 Palier 2 Résultats aux évaluations nationales CM2 Annexe 1 Résultats de l élève Compétence validée Lire / Ecrire / Vocabulaire / Grammaire / Orthographe /

Plus en détail

Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION

Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION DISCIPLINE : MATHEMATIQUES Nom de la séquence : RESOLUTION DE PROBLEMES = CHOISIR LA BONNE OPERATION NIVEAU DE CLASSE : CM1 ITEM S SEANCE 1 Découverte et construction de la notion SEANCE 2 Construction

Plus en détail

Description du projet. La visée

Description du projet. La visée Description du projet La visée «Dans une conjoncture économique difficile et incertaine, dans un environnement de travail sans cesse évolutif, devant des risques répétés de perte d emploi,, celui qui pourra

Plus en détail

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école.

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. EVALUATIONS NATIONALES Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. Quelques soient les défauts (perfectibles) des outils proposés, les évaluations nationales viennent renforcer

Plus en détail

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 ACADEMIE DE MONTPELLIER Groupe académique d inspecteurs et formateurs en langues vivantes GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 Etre capable de comprendre les points

Plus en détail

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE Programme de la formation Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE o 36 h pour la préparation à l'épreuve écrite de français Cette préparation comprend : - un travail sur la discipline

Plus en détail

LIVRET PERSONNEL DE COMPÉTENCES

LIVRET PERSONNEL DE COMPÉTENCES Nom... Prénom... Date de naissance... Note aux parents Le livret personnel de compétences vous permet de suivre la progression des apprentissages de votre enfant à l école et au collège. C est un outil

Plus en détail

Enseigner la compréhension au cycle 3

Enseigner la compréhension au cycle 3 Enseigner la compréhension au cycle 3 Les compétences visées chez les élèves : Programmes 2008 : La lecture et l écriture sont systématiquement liées : elles font l objet d exercices quotidiens, non seulement

Plus en détail

Diapo 1. Objet de l atelier. Classe visée. Travail en co-disciplinarité (identité et origine académique des IEN)

Diapo 1. Objet de l atelier. Classe visée. Travail en co-disciplinarité (identité et origine académique des IEN) COMMENTAIRE Séminaire national Réforme de la série Gestion-administration Lyon 10 et 11 mai 2012 Vendredi matin Martine DECONINCK (IEN EG), Michèle SENDRE (IEN L), Isabelle VALLOT (IEN EG) Diapo 1. Objet

Plus en détail

Feurs le 28 novembre 2012

Feurs le 28 novembre 2012 Feurs le 28 novembre 2012 Objectifs de formation: Mener une réflexion sur les enseignements mis en œuvre en mathématiques(numération, calcul) au cycle 2 ; Analyser les supports utilisés ; Identifier chez

Plus en détail

é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques

é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques Evaluation des des élèves en CM2 Constats et perspectives pédagogiques pour les écoles de l Hérault

Plus en détail

ORGANISATION DU CCF EN BTS ELECTROTECHNIQUE INSPECTION GENERALE DE LETTRES

ORGANISATION DU CCF EN BTS ELECTROTECHNIQUE INSPECTION GENERALE DE LETTRES ORGANISATION DU CCF EN BTS ELECTROTECHNIQUE INSPECTION GENERALE DE LETTRES 1. TEXTE DE REFERENCE Bulletin officiel du 17 février 2005 définissant les deux formes de validation (l épreuve ponctuelle et

Plus en détail

Traitement et gestion des données à l école élémentaire. Cycle 2

Traitement et gestion des données à l école élémentaire. Cycle 2 Traitement et gestion des données à l école élémentaire Cycle 2 Références exploitées pour cette présentation Cap math CE1 Guide de l enseignant - Hatier Evaluations nationales Problèmes additifs webetab.ac-bordeaux.fr/

Plus en détail

LES MADELEINES FONT UN CARTON! Fiche professeur

LES MADELEINES FONT UN CARTON! Fiche professeur Fiche professeur NIVEAUX Classes de 5 ème à la 3 ème. MODALITES DE GESTION POSSIBLES Groupe de 2 ou 3 élèves. Mode «fil rouge» : alternance de recherche en classe, à la maison, exposés intermédiaires (en

Plus en détail

Attestation de maîtrise des connaissances et compétences au cours moyen deuxième année

Attestation de maîtrise des connaissances et compétences au cours moyen deuxième année Attestation de maîtrise des connaissances et compétences au cours moyen deuxième année PALIER 2 CM2 La maîtrise de la langue française DIRE S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié

Plus en détail

Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation

Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation Formation de formateurs De la conception à l animation d une action de formation OBJECTIFS - Connaître les phases d élaboration d un cahier des charges de formation - Etre capable de définir les objectifs

Plus en détail

eduscol Ressources pour la voie professionnelle Français Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel

eduscol Ressources pour la voie professionnelle Français Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel eduscol Ressources pour la voie professionnelle Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel Français Présentation des programmes 2009 du baccalauréat professionnel Ces documents

Plus en détail

1. Le vocabulaire : quelques ancrages théoriques rapides... p. 9. 2. Comment organiser les apprentissages?... p. 15

1. Le vocabulaire : quelques ancrages théoriques rapides... p. 9. 2. Comment organiser les apprentissages?... p. 15 Sommaire Sommaire Tableau récapitulatif des fiches Activités................................ p. 6 Introduction........................................................... p. 8 1. Le vocabulaire : quelques

Plus en détail

S organiser autrement

S organiser autrement S organiser autrement Dominique Tibéri enseignant en cycle 3 et formateur à l IUFM Nancy (54) propose ici une alternative à la préparation de classe telle qu elle est demandée par l Institution. Préparer

Plus en détail

Évaluation des élèves du CP à la 3 e

Évaluation des élèves du CP à la 3 e Évaluation des élèves du CP à la 3 e Un livret scolaire plus simple, un brevet plus complet Dossier de presse Mercredi 30 septembre 2015 1 Table des matières Le nouveau livret scolaire 4 Aujourd hui,

Plus en détail

Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «Élèves en difficulté»?

Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «Élèves en difficulté»? Guide 3 en 1 en difficulté Cycle 2 Cycle 3 Mode d emploi Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «en difficulté»? L ouvrage Votre ouvrage est découpé en 6 parties séparées par un intercalaire. 1 partie

Plus en détail

Grilles d évaluations

Grilles d évaluations Grilles d évaluations 1) Quelques définitions Evaluer (De Ketele 1 ) signifie : Recueillir un ensemble d informations suffisamment pertinentes, valides et fiables Et examiner le degré d adéquation entre

Plus en détail

MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANCAISE au cycle 2 (programmes 2007)

MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANCAISE au cycle 2 (programmes 2007) MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANCAISE au cycle 2 (programmes 2007) Ces tableaux reprennent les compétences des programmes 2007. Ils servent de référentiel commun à tous les enseignants du cycle

Plus en détail

ACQUISITIONS DES NOTIONS GRAMMATICALES 1 - Principes dont il faudra tenir compte A. Acquisition de notions grammaticales.

ACQUISITIONS DES NOTIONS GRAMMATICALES 1 - Principes dont il faudra tenir compte A. Acquisition de notions grammaticales. ACQUISITIONS DES NOTIONS GRAMMATICALES 1 - Principes dont il faudra tenir compte A. Acquisition de notions grammaticales. Un concept s acquiert à partir d exemples, de contre-exemples dont on dégage des

Plus en détail

Collaborer à l écriture d un récit policier

Collaborer à l écriture d un récit policier Collaborer à l écriture d un récit policier Hélène Lentieul, Collège Albert Ball d Annoeullin, Académie de Lille Niveaux et entrées du programme Numérique et projet d enseignement Supports exploités Objectifs

Plus en détail

Outils pour programmer les apprentissages

Outils pour programmer les apprentissages - Inspection de l Éducation Nationale de Vichy 1-14, Boulevard Carnot - BP 2932-03 209 Vichy Cedex Tél : 04.70.97.54.65 / Fax : 04.70.31.34.06 Site de circonscription : http://www3.ac-clermont.fr/ien-vichy1/

Plus en détail

Primaire. analyse a priori. Lucie Passaplan et Sébastien Toninato 1

Primaire. analyse a priori. Lucie Passaplan et Sébastien Toninato 1 Primaire l ESCALIER Une activité sur les multiples et diviseurs en fin de primaire Lucie Passaplan et Sébastien Toninato 1 Dans le but d observer les stratégies usitées dans la résolution d un problème

Plus en détail

Animation pédagogique Enseigner l oral au CP et au CE1 Ecole Robert-Desnos PARTIE 1

Animation pédagogique Enseigner l oral au CP et au CE1 Ecole Robert-Desnos PARTIE 1 Animation pédagogique Enseigner l oral au CP et au CE1 Ecole Robert-Desnos PARTIE 1 Laurent Peter, IEN - Isabelle Michel, CPAIEN Zone Maghreb -Est Machreck 9 octobre et 27 novembre 2013 Plan de l intervention

Plus en détail

ABC CI. Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management

ABC CI. Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management Audit-Conseil Informatique Sécurité Langues étrangères Développement personnel Juridique-Management Tél : 02.31.93.53.00 N agrément 25 14 01086 14 Code APE : 8559 A S.A.RL au Capital de 15245 - Créée en

Plus en détail

Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle

Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle Guide à l usage des enseignants pour accueillir les élèves et leurs parents à l'école maternelle Bien accueillir les enfants et leurs parents est une des clefs essentielle, pour qu à l école maternelle,

Plus en détail

Découvrir le monde à l école maternelle

Découvrir le monde à l école maternelle Découvrir le monde à l école maternelle Faire des sciences à l école en se questionnant et se confrontant au réel en mettant en œuvre une démarche d investigation en ayant un regard critique en travaillant

Plus en détail

SOCLE COMMUN - La Compétence 3 Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

SOCLE COMMUN - La Compétence 3 Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique SOCLE COMMUN - La Compétence 3 Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique DOMAINE P3.C3.D1. Pratiquer une démarche scientifique et technologique, résoudre des

Plus en détail

RAPPORT DE STAGE. RUBIO Thibaut, L3 MI Université de Nîmes. Du 30 Janvier 2008 au 5 Février 2008

RAPPORT DE STAGE. RUBIO Thibaut, L3 MI Université de Nîmes. Du 30 Janvier 2008 au 5 Février 2008 RUBIO Thibaut, L3 MI Université de Nîmes RAPPORT DE STAGE Du 30 Janvier 2008 au 5 Février 2008 Lycée GENEVIEVE DE GAULLE ANTHONIOZ 43 Rue du Moulin 30540 Milhaud SOMMAIRE I. Présentation de l établissement

Plus en détail

Les démarches en science et en technologie

Les démarches en science et en technologie Les démarches en science et en technologie (Sources LAMAP) La démarche scientifique est une démarche qui conduit à construire une procédure de résolution d'un problème en utilisant, de manière explicite,

Plus en détail

LIVRET DE COMPÉTENCES A L ÉCOLE MATERNELLE

LIVRET DE COMPÉTENCES A L ÉCOLE MATERNELLE NOM : Prénom Date de naissance : LIVRET DE COMPÉTENCES A L ÉCOLE MATERNELLE Classe de toute petite section Année scolaire Nom et adresse de l école Nom des enseignants Classe de petite section Classe de

Plus en détail

Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Mai 2012 LE TIR A L ARC. (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs)

Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Mai 2012 LE TIR A L ARC. (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs) (d après une idée du collège des Portes du Midi de Maurs) Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève... 5 1 Fiche professeur Niveaux et objectifs pédagogiques 5 e : introduction ou utilisation

Plus en détail

Vers 2 ans et 6 moins

Vers 2 ans et 6 moins Le développement de l enfant Quelques repères De la naissance à 18 mois : - réagit aux bruits à la naissance - comprend des petites phrases vers 8 mois - - gazouille vers 3 mois - rit aux éclats vers 4

Plus en détail

ANNEXE IV DEFINITION DES EPREUVES

ANNEXE IV DEFINITION DES EPREUVES ANNEXE IV DEFINITION DES EPREUVES EP1 : TECHNIQUES ESTHETIQUES Epreuve pratique et écrite - Coefficient : 7 - Durée : 3h 30 + coefficient 1 pour l évaluation de la VSP L attestation de formation à l utilisation

Plus en détail

SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP. Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004

SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP. Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004 SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004 Compte-rendu Intervention d Anne-Marie Chartier, Maître de conférence, INRP Introduction

Plus en détail

Le problème C est le problème. Sommaire. Des problèmes Quels problèmes? 24/01/11 RÉSOUDRE UN PROBLÈME DE PHYSIQUE UN VRAI CASSE- TÊTE?

Le problème C est le problème. Sommaire. Des problèmes Quels problèmes? 24/01/11 RÉSOUDRE UN PROBLÈME DE PHYSIQUE UN VRAI CASSE- TÊTE? Le problème C est le problème 2 RÉSOUDRE UN PROBLÈME DE PHYSIQUE UN VRAI CASSE- TÊTE? «Ne me dite pas que ce problème est difficile. S il n était pas difficile, ce ne serait pas un problème!» Ferdinand

Plus en détail

Tâches Complexes. Noël LAVERNY. Lycée Chateaubriand Rome Clge A. Dumas Naples, EEMCP2, AEFE

Tâches Complexes. Noël LAVERNY. Lycée Chateaubriand Rome Clge A. Dumas Naples, EEMCP2, AEFE Tâches Complexes Noël LAVERNY Lycée Chateaubriand Rome Clge A. Dumas Naples, EEMCP2, AEFE Tâches complexes Mobilise Connaissances, capacités, attitudes, culture Différentes ressources (aides méthodologiques,

Plus en détail

OUTILS DE GESTION ET D EVALUATION AU POSTE : Collecte/réparation/vente d électroménager. Assistant(e) secrétaire commercial(e)

OUTILS DE GESTION ET D EVALUATION AU POSTE : Collecte/réparation/vente d électroménager. Assistant(e) secrétaire commercial(e) OUTILS DE GESTION ET D EVALUATION AU POSTE : Collecte/réparation/vente d électroménager Assistant(e) secrétaire commercial(e) Référentiel d activités+analyse d activités Référentiel de compétences Référentiel

Plus en détail

Cycle Matière Activités

Cycle Matière Activités Traitement de texte et TICE Liste des activités Cycle Matière Activités Recopie, après identification,d une lettre. Variantes : Le modèle est à l écran, puis sur une feuille de papier (afin d'expérimenter

Plus en détail

I/ CONSEILS PRATIQUES

I/ CONSEILS PRATIQUES D abord, n oubliez pas que vous n êtes pas un enseignant isolé, mais que vous appartenez à une équipe. N hésitez jamais à demander des idées et des conseils aux autres collègues (linguistes et autres)

Plus en détail

Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment?

Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment? Christophe Rabut, Pierre Baudy Université de Toulouse (INSA, IREM, IMT) 1er septembre 2010 Faire parler les étudiants : Pourquoi? Comment? PEG : Une Pédagogie basée sur l Entraide au sein d un Groupe Pour

Plus en détail

Le contexte de mise en place

Le contexte de mise en place Le contexte de mise en place Depuis 2006, l Ecole des mines de Saint-Etienne collabore avec la main à la pâte, la direction des services départementaux de l éducation nationale de la Loire, et les autorités

Plus en détail

des progressions des apprentissages à l école maternelle

des progressions des apprentissages à l école maternelle Tableaux des progressions des apprentissages à l école maternelle À l école maternelle, les écarts d âges entre les enfants, donc de développement et de maturité, ont une importance très forte ; le fait

Plus en détail

Quel profil pour les futurs professionnels de l'informatique? Le référentiel de compétences du master en sciences informatiques de l'ucl.

Quel profil pour les futurs professionnels de l'informatique? Le référentiel de compétences du master en sciences informatiques de l'ucl. université catholique de louvain louvain-la-neuve, belgique Quel profil pour les futurs professionnels de l'informatique? raisonner théorie appliquer apprendre examens concevoir bachelier référentiel universitaire

Plus en détail

Grammaire : ce que ça demande à l'enseignant

Grammaire : ce que ça demande à l'enseignant Grammaire : ce que ça demande à l'enseignant Article paru dans le Café Pédagogique en mars 2009 Décortiquer la langue, oui, mais de quel point de vue? Dans sa thèse, Philippe Clauzard revient en profondeur

Plus en détail

iesp L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16

iesp L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16 iesp HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI Institut d enseignement supérieur pédagogique Louvain-la-Neuve L EVALUATION DES STAGES Blocs 1, 2 et 3 préscolaire 2015-16 BROCHURE DESTINÉE AUX ÉTUDIANTS STAGIAIRES AUX

Plus en détail

Apprendre, oui... mais à ma manière. Siham Kortas Enseignante en TÉE Cégep Marie-Victorin

Apprendre, oui... mais à ma manière. Siham Kortas Enseignante en TÉE Cégep Marie-Victorin Apprendre, oui... mais à ma manière Siham Kortas Enseignante en TÉE Cégep Marie-Victorin La motivation scolaire prend son origine dans les perceptions qu un étudiant a de lui-même, et celui-ci doit jouer

Plus en détail

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM Conception et mise en œuvre d une séquence de lecture au CM ECOLE : Penzé Niveau de classe : CE2 CM1 CM2 ENSEIGNANTE : Aline Doillon Janvier Février 2011 A- Choix des items travaillés (programmes 2008)

Plus en détail

ANNEXE III Outils d évaluation du dispositif ARPPEGE

ANNEXE III Outils d évaluation du dispositif ARPPEGE La pratique réflexive Un concept et des mises en œuvre à définir > Yann VACHER Université de Corse ANNEXE III Outils d évaluation du dispositif ARPPEGE Nous avons formalisé des outils de recueil des avis,

Plus en détail