préalable à la recherche documentaire

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1 I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Montpellier Messaoui Anita Le questionnement du sujet : un préalable à la recherche documentaire Contexte du mémoire : Discipline concernée : documentation Classes concernées : 4 ème, 3 ème Collège de l'etang de l'or, Mauguio Tuteur du mémoire : Jacqueline Llorca Assesseur : Marie-Laurence Marais Année universitaire :

2 Résumé : Le questionnement du sujet est souvent présenté comme une étape incontournable de la recherche documentaire qui détermine la réussite de la recherche. Comment cette étape s'articule-t-elle avec la sélection de mots clés? L'expérience montre que le questionnement n'est pas toujours efficace auprès des élèves. En effet, ce concept renvoie à des réalités différentes et il convient de le définir clairement. De même, la notion de mot clé est peu présente dans la littérature scientifique. L'analyse de productions d'élèves, après une séance sur le questionnement du sujet et l'interrogation d'une base de données bibliographiques, met en évidence qu'un lien existe entre ces deux étapes. Summary : Formulation of questions about a subject is often presented as an inevitable stage of the documentary search as it brings about the success of the search. How this stage is connecting with the selection of key-words? The experiences show that the formulating of questions is not always efficient for pupils. This concept referred to different reality and it must be well defined and explained. On the other hand, the notion of key-word is rarely referred to in the scientific literature. The analysis of students' works after an introduction lesson to questionnement's technique and thought, highlights the link between theses two stages. Mots clés : questionnement / mot clé / besoin d'information / mobilisation d'idée / représentation mentale / conceptualisation / recherche documentaire 2

3 SOMMAIRE Introduction...p.4 1. Le questionnement : un exercice vide de sens?...p Une volonté de s'inscrire dans les étapes de la recherche documentaire...p A la recherche du sens perdu...p Pourquoi cette séance a-t-elle été inopérante?...p.5 2. Savoirs de référence en jeu...p Le questionnement documentaire dans les pratiques pédagogiques...p Le concept de questionnement...p Du coté des sciences de l'information...p Du coté des sciences de l'éducation...p Autour de la notion de mot clé...p Les difficultés linguistiques...p Les difficultés lié à la conceptualisation...p Nouvelle proposition didactique...p Réflexions préparatoires à la séance...p Mobilisation d'idées...p Construction de questions...p Se poser des questions : une démarche inhabituelle...p Analyse des productions des élèves...p Sélection de mots clés...p De l'apprentissage de cette notion...p Analyse des équations des élèves...p.19 Conclusion...p.22 Bibliographie...p.23 Annexe 1...p.24 Annexe 2...p.25 Annexe 3...p.27 Annexe 4...p.29 3

4 INTRODUCTION Après quelques mois passés au CDI, le questionnement m'est apparu comme une problématique centrale. Le plus souvent, les élèves qui sont venus me trouver pour une aide ponctuelle étaient incapables de me dire ce qu'ils cherchaient et pourquoi ils le cherchaient. J'admets que l'incertitude est partie prenante de tout projet de recherche. Cependant, plus l'idée de ce que l on cherche est précise, plus la probabilité de trouver ce qu'on cherche est élevée. Pour que les élèves parviennent à se représenter un peu mieux ce qu'ils cherchent, je les questionne. Ce questionnement autour de leur sujet leur permet de clarifier la consigne du professeur commanditaire et de délimiter le champ de leur recherche. Or, mon objectif de professeur documentaliste est de conduire les élèves à l'autonomie de la maîtrise de l'information. Lorsque je les questionne, je les guide vers un raisonnement mais qu'apprennent-ils au niveau de la démarche de recherche? Peu de choses puisque les mêmes élèves reviennent me voir avec le même embarras. Aussi, apprendre aux élèves à se questionner me paraît une compétence fondamentale. Cette apprentissage soulève cependant plusieurs questions : En quoi le questionnement est-il réellement une compétence fondamentale? Quelles sont les incidences du questionnement sur la démarche de recherche documentaire? A la question du pourquoi s'ajoute aussi celle du comment. Quel scénario pédagogique, quelle didactisation pour cette compétence? J'avance l'hypothèse qu'amener les élèves à mener un travail d'exploration sémantique structuré par des questions facilite l'expression du besoin d'information et le choix des mots clés qui serviront à collecter les documents. Je débuterai ma réflexion par le constat d'échec lié à une première séance sur le questionnement du sujet. Ensuite, je développerai les savoirs de référence sur lesquels reposent les concepts de questionnement et de mot clé. Pour finir, j'analyserai une nouvelle proposition didactique à la lueur de ces savoirs. 4

5 1. Le questionnement : un exercice vide de sens? 1.1 Une volonté de s'inscrire dans les étapes de la recherche documentaire Après concertation avec des enseignants de français et de mathématiques, nous avons convenu de mener un travail au CDI sur le long terme dans le cadre d'un itinéraire de découverte (IDD) sur les savants de l'antiquité grecque. Cinq séances sont prévues au CDI sur les dix que comporte un IDD. Dans l'intention de m'inscrire dans les étapes de la recherche documentaire communément admise 1, j'ai proposé une première séance le 27 septembre dont l'objectif était d'amener les élèves à cerner leur sujet (cf. annexe 1). Ceux-ci ont été définis en amont par les enseignants disciplinaires et proposés aux élèves le jour de cette séance. J en ai également pris connaissance ce jour là. Le travail des élèves était basé sur la technique du questionnement quintilien. Cette technique repose sur les six mots interrogatifs : qui, quand, où, quoi, comment, pourquoi. A partir de ces mots interrogatifs, les élèves doivent construire des questions autour de leur sujet. Mes objectifs étaient alors multiples. Premièrement faire émerger leurs représentations. Deuxièmement, les amener à prendre conscience de ce qu'ils savent déjà sur leur sujet et de ce qu'ils ignorent afin de faire apparaître leur besoin d'information. Troisièmement permettre aux élèves de sélectionner des mots clés à partir des questions. Cette séance, la première avec cette classe, avait pour but de lancer la recherche. 1.2 A la recherche du sens perdu Les réactions des élèves ne furent pas celles attendues. Cet exercice leur est apparu superflu et sans sens. Les questions construites tournaient à vide. Par exemple, à la question "qui est Pythagore?" Ils répondent "un grec" et se contentent de cette réponse simpliste. Il a fallu qu'ils consultent des usuels pour comprendre un peu mieux le sens de l'exercice mais même avec de la matière, les élèves ont eu beaucoup de mal à construire des questions pertinentes. 1.3 Pourquoi cette séance a-t-elle été inopérante? Cet échec peut s'expliquer de plusieurs manières. Tout d'abord, l'ignorance des élèves face aux sujets proposés. Le questionnement n'a pas été précédé d'une mobilisation d'idées. Il était donc difficile de faire émerger des représentations alors qu'aucun travail d'exploration sémantique n'avait été mené. Selon Gabrielle Di Lorenzo "La mobilisation des idées est préalable à la consultation d'informations : en prenant ainsi les devants sur le savoir, elle provoque une implication, une attente, un désir de vérification des hypothèses et par là même ( ) un engagement plus net dans l'action par anticipation du possible" 2. Pour ce professeur 1 Référentiel publié par la FADBEN en Di Lorenzo, Gabriel Question de savoir : introduction à une méthode de construction autonome des savoirs. Paris : ESF, 1991, p.13 5

6 documentaliste de formation philosophique, la mobilisation d'idées est première et nécessaire à la démarche de questionnement. Ensuite, le caractère systématique des questions à poser a desservi le sens de l'exercice. Les élèves ont appliqué mécaniquement les questions sur leur sujet sans les remplir de leur propre curiosité. Au lieu de stimuler l'intérêt des élèves, le questionnement quintilien ainsi proposé a provoqué un certain détachement. De plus, en recherchant les racines historiques 3 de cet exercice, je me suis aperçue que ce moyen ne correspondait pas aux fins que je recherchais. En effet, le questionnement quintilien a été inventé par le grec Hermagoras deux siècles av. J.C. Ce dernier a mis en place un guide sous forme d'une grille de questions afin d'analyser une situation factuelle : qui, quand, où, comment, combien. Cette méthode fur reprise par l'avocat et professeur romain Quintilien qui y ajouta une remise en cause systématique de chaque réponse par un pourquoi. Cette technique de questionnement correspond donc à l'origine à une méthode d'investigation. Elle est d'ailleurs bien connue dans les milieux judiciaire et journalistique. J'ai proposé aux élèves une grille de questions d'investigation alors que je voulais faire émerger leur représentation. Par conséquent, l'outil utilisé n'était pas adapté aux fins visées. La consigne de la fiche (annexe 1) était également ambiguë "Que savez vous sur ce sujet : qui - quoi - où - quand - comment - pourquoi?" A l'oral je leur ai demandé de se poser des questions mais à la lecture de la consigne, on peut supposer que ce qui est attendu, ce sont les réponses à ces questions. Elles étaient d ailleurs attendues mais dans un second temps : prendre conscience des questions restées sans réponses, pour impulser une direction de recherche était un de mes objectifs et je pensais que les élèves y parviendraient sans mal. Enfin, les objectifs multiples poursuivis (émergence des représentations et des besoins d'informations, sélection de mots clés) ont contribué à rendre moins lisible ma priorité. Afin de dépassée cette analyse immédiate, j'ai essayé de retrouver les références théoriques sur lesquelles reposent les concepts de questionnement et de mot clé. 2. Savoirs de référence Le questionnement semble être une étape incontournable de la recherche documentaire. Ma démarche a pour objectif de clarifier cette notion, de mettre en lumière les réalités qu'elle recouvre. Mon analyse se porte aussi sur la notion de mot clé. En effet, ces deux moments de la recherche me paraissent liés. La recherche des savoirs de référence pourra peut-être mettre ce lien en évidence. Je présenterai d'abord la spécificité du questionnement dans le cadre de la recherche documentaire pour ensuite tenter de définir ce concept. Je clôturerai cette partie en soulevant les questions posées par la notion de mot-clé. 3 Bellenger, Lionel, Couchaere, Marie-José. Technique de questionnement : savoir poser les bonnes question. Paris : ESF, (Formation permanente) p.34 6

7 2.1 Le questionnement documentaire dans les pratiques pédagogiques Olivier Maulini 4, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de Genève, s'est penché sur l'institution scolaire du questionnement. Il s'appuie sur la définition des savoirs donnée par Michel Meyer dans Questionnement et historicité (2000). Tout savoir est la rencontre d'une question et d'une réponse, d'un problème et d'une solution. Pensez, raisonner argumenter ( ) c'est assumer la différence question-réponse qui est la condition sine qua non pour qu'il y ait pensé 5. Dans ces circonstances, les questions (posées par le maître ou les élèves) et les réponses (données par le maître ou les élèves) peuvent être objet de discussion et de délibération au sein de la classe. A cette fin Maulini identifie quatre types de questionnements : questionnement didactique et questionnement évaluateur qui sont utilisés par le maître tandis que le questionnement scientifique et le questionnement autodidacte sont les outils de l'élève.. Figure : Quatre genres de questionnements 6 Dans la démarche de recherche documentaire, les élèves sont (devraient être?) dans un questionnement autodidacte. C'est-à-dire ils partent de questions discutables pour trouver des propositions indiscutables Cependant, le point de vue développé par Maulini place la recherche d'information comme une recherche d'informations vraies ("proposition indiscutable"). C'est juste pour une question simple, qui appelle une réponse univoque. Ce type d'information 4 Maulini, Olivier. La scolarisation des savoirs : questionnement didactique, questionnement pédagogique. [Document pdf] Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [Consulté le 31/01/2005]. Disponible sur Internet : < 5 Cité par Maulini 6 Maulini Olivier. Op. Cit. 7

8 peut être utilisée tel quel, sans traitement spécifique. C'est le cas lorsque l'usager cherche une date, un lieu, ou des données statistiques 7. Mais dans le cas de problème complexe, la recherche d'information peut aussi amener à comparer, discuter les différentes réponses trouvées. Dans ce cas de figure, la détermination du besoin d'information (donc le questionnement initial) est un élément essentiel pour déterminer la pertinence d'une information ou d'un document trouvé. C'est alors le croisement des différentes sources couplé à l'expression du besoin d'information qui permettra de sélectionner une information ou un document. De mon point de vue, la recherche d'information passe par la discussion des réponses possibles pour déterminer ensuite ce qui est indiscutable. Alors la démarche de recherche d'information se trouve plus proche de ce que Maulini nomme "questionnement scientifique". De plus Maulini suppose que les élèves savent se poser des questions ("autodidacte"), or, les expériences du terrain montre que ce n'est pas le cas. Combien d'élèves viennent au CDI avec des demandes imprécises et incomplètes? Conduire les élèves à un questionnement autodidacte justifie que cette compétence figure dans les référentiels des institutions éducatives mais encore faut-il définir clairement ce concept. 2.2 Le concept de questionnement Le questionnement est en effet une notion très présente dans l'univers des professeurs documentalistes français. Cela est dû en partie au rayonnement du référentiel de la FADBEN qui place cette étape au début du processus de recherche. Ce référentiel a été élaboré à partir de la modélisation des pratiques de recherche d'information. Claire Denecker 8 propose un panorama de l'ensemble des modèles existants en y incluant les référentiels élaborés par les institutions éducatives. Les modèles issus de chercheurs en sciences de l'information ou en psychologie cognitive ne font pas apparaître le questionnement comme une étape de la recherche d'information, ils indiquent le plus souvent formuler et analyser son besoin d'information 9. En revanche, les modèles issus des institutions éducatives que sont les référentiels de compétences mentionnent le questionnement. On peut donc déduire que ce concept de questionnement n'est pas un concept issu des sciences de l'information. Dans ces circonstances, comment l'étape "formuler et analyser le besoin d'information" se transforme-t-elle en "questionnement"? Du coté des sciences de l'information En sciences de l'information, le concept de questionnement n'existe pas. Pour les psychologues cognitivistes qui défendent l'approche "traitement de l'information", la recherche d'information est un type de problème à résoudre. Dans les modèles qu'ils ont élaborés, la définition du but, est la première étape. Elle consiste à analyser le problème et à identifier ce qui lui manque pour pouvoir le 7 Morizio, Claude.La recherche d'information. Paris : ADBS, Nathan, 2002.Résoudre un problème d'information, p.67 à Denecker claire, Les compétences documentaires : des processus mentaux à l'utilisation de l'information. Villeurbanne : ENSSIB, 2002, p. 147 à Modèles de Irving et Marland, Einsberg et Berkowitz (6 Big Skill)

9 traiter 10. Inspirer de ce même courant, le "6 big skill" de Einsberg et Berkowitz (1984), "les habilités d'information" de Irving & Marland (1981) et plus récemment les "9 habilités" de Luce Maquis (1992) proposent dans leur première étape la définition du problème et du besoin d'information. Yves Le Coadic a étudié en détail cette question du besoin d'information. Il explique la démarche de recherche d'information de la manière suivante : la recherche d'information est provoquée par l'existence dans un contexte donné d'un problème à résoudre ou d'un manque de connaissance qui va engendre un besoin d'information. 11. Le rôle du professionnel de l'information est d'aider l'usager à clarifier son besoin d'information. Si l'obtention de réponses est conditionnée par la formulation du besoin d'information 12 alors, prendre conscience et formuler son besoin d'information est une étape déterminante dans la démarche de recherche. Pour cela, Le Coadic propose un ensemble de question que le professionnel de l'information doit poser à l'usager afin d'élucider les circonstances qui l'amènent à utiliser un système d'information : Quel est son problème? Dans quel but cherche-til? Quelle est son "anomalie de connaissance"? Quel usage envisage-t-il de faire de l'information? La réponse à l'ensemble de ces questions permet à l'usager de "négocier" avec le système d'information c'est-à-dire de formuler sa requête soit à une personne (documentaliste, bibliothécaire), soit directement au système par le biais d'une interface de recherche. La prise de conscience du besoin d'information débouche nécessairement sur la formulation d'une requête La liaison entre la formulation du besoin d'information et le questionnement du sujet apparaît alors. L'American Library Association (ALA) a clairement institué cette relation. Elle a définit un ensemble de capacités à maîtriser pour être info-lettré (information litteracy). La première d'entre elle, "accéder à l'information avec efficacité et pertinence" inclus : -reconnaître son besoin d'information -formuler des questions traduisant son besoin d'information 13 En résumé : du point de vue des sciences de l'information, le questionnement a pour objectif l'expression du besoin d'information en vue d'interroger un système d'information avec l'attente de combler un manque de connaissance ou de résoudre un problème Du coté des sciences de l'éducation Même du coté des sciences de l'éducation, les définitions de ce terme sont rares. Seul l'index du dictionnaire de pédagogie de Françoise Reynal et Alain Rieunier offre une entrée à ce terme. Deux des trois occurrences renvoient à "méthodes interrogatives" et "maïeutique" 14. Dans ces deux définitions, c'est l'enseignant (ou le maître) qui construit le raisonnement et qui pose les questions aux élèves afin de les guider, on retrouve ici le questionnement didactique caractérisé par Maulini. 10 Morizio, Claude. Op. Cit. 11 Le Coadic, Yves. Le besoin d'information : formulation, négociation, diagnostic. Paris : ADBS, p Le Coadic, Yves. Op. Cit. p Morizio, Claude. Op. Cit. p Raynal, Françoise, Rieunier, Alain. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.2 ème ed. Paris : ESF, 1997, p.187 et 215 9

10 La troisième occurrence 15 aborde un point de vue différent. Il y fait mention de la psychopédagogue américaine Hilda Taba qui travaille sur la question du comment enseigner à penser. Elle définit des stratégies et identifie des capacités telles qu'énumérer, lister, grouper, nommer, catégoriser. Cette démarche est à rapprocher de celle développée par Gabrielle Di Lorenzo dont la procédure concrète 16 amène également à développer ces capacités chez les élèves. En effet, Di Lorenzo a mis au point une démarche de questionnement en trois étapes. La procédure concrète est la première étape. Cette étape s'apparente à une mobilisation d'idées où les termes sont organisés et classés les uns par rapport aux autre. Les capacités caractérisées par Hilda Taba entre en jeu dans cette étape du questionnement Di Lorenzo. Autre point commun, par le questionnement, ces deux chercheuses visent à développer chez l'élève une aptitude à penser par lui-même. Le même antagonisme est relevé par Olivier Maulini 17 qui parle d'un double sens du questionnement. Il pose d'un coté Socrate interrogeant Ménon, technique didactique ("fausses" questions pour obtenir les bonnes réponses), et de l'autre Rousseau qui perd Émile dans la forêt de Montmorency pour l'obliger à chercher et à connaître en se questionnant, ruse pédagogique (le contexte fait émerger de "vraies" questions). Dans toutes ces propositions, le questionnement est perçu comme un support didactique ou pédagogique permettant l'acquisition de connaissances. Comment le questionnement peut-il permettre ces acquisitions? Di Lorenzo définit le questionnement comme une procédure de mobilisation des idées qui se distingue d'une série de questions, au minimum, par l'exigence d'un enclenchement des interrogations sur un même verbe central, par le caractère transférable de ces interrogations, nécessairement mises en relation, par leur développement systématique, par le classement et l'ordonnancement des réponses hypothétiques qu'elle suscite 18. La mobilisation des idées est première car elle permet un travail sur les représentations. Le terme représentation est issu de la psychologie 19. Des penseurs comme Wallon et Piaget ont étudié le développement de l'intelligence chez les enfants. Ces deux théoriciens considèrent que la pensée se construit par la mise en place de schèmes, c'est-à-dire de structures mentales, qui s'élaborent et se transforment en fonction des expériences du sujet et de ses interactions avec son environnement social. Par conséquent, tout individu est habité par un système de représentation qui est évolutif. Comprendre, c'est modifier ces représentations. Les chercheurs en didactique des sciences furent les premiers à reprendre ces explications pour expliquer les erreurs récurrentes des élèves. Les élèves arrivent en classe avec des idées déjà constituées sur les choses. Jean-Pierre Astolfi les décrit comme"des systèmes de représentations efficaces et fonctionnelles pour l'apprenant" qu'il faut prendre en compte pour pouvoir les modifier. André Giordan 20 substitut le terme de conception à celui de représentation. Il propose aux enseignants de mettre en œuvre un dispositif didactique qui prend 15 Raynal, Françoise, Rieunier, Alain. Op. Cit. p Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. p.90 à Maulini, Olivier. Op. CIt 18 Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. p Chaduc, M-T, Mecquenem I., Carrolde P., Les grandes notions de pédagogie. Paris : Bordas, (Formation des enseignants ; enseigner), p. 275 à Giordan, André. Comment dépasser les modèles constructivistes? Ou l'utilisation des conceptions des apprenants. Se former +. Date, n, 38p. Ainsi que : Giordan, André. Enseigner n'est pas apprendre 10

11 appuis sur les conceptions des élèves ("faire avec") mais qui les amène à remettre en cause ces conceptions pour les dépasser notamment grâce au conflit sociocognitif. Il recommande par ailleurs aux enseignants de poser des questions aux élèves pour les amener d'abord à prendre conscience de leurs conceptions pour ensuite les dépasser. En résumé : la problématique du questionnement est récurrente dans l'histoire de l'éducation et de la transmission des savoirs : poser de fausses questions aux élèves pour qu'ils trouvent les bonnes réponses (technique didactique) ou faire émerger les bonnes questions (ruse pédagogique). Dans le cadre de la recherche d'information, la situation problème est réelle et bien souvent le chercheur est seul face à son problème. Lui apprendre à se poser des questions peut alors être un enjeu fondamental. Conclusion 1 : Le concept de questionnement renvoie à des choses très différentes selon que l'on adopte le point de vue des sciences de l'information ou celui des sciences de l'éducation. D'un coté ce concept se comprend au travers de la notion de besoin d'information dans la perspective d'interroger un système d'information. De l'autre, le questionnement renvoie à une technique visant l'élaboration de connaissances. Au confluent de ces deux champs, le professeur documentaliste apprend aux élèves à se questionner aussi bien pour les amener à prendre conscience de leur besoin d'information que pour faire émerger leurs représentations afin de les modifier par la construction de nouvelles connaissances. 2.3 Autour de la notion de mot-clé L'afnor 21 définit le mot-clé comme un mot ou groupe de mots choisi soit dans le titre ou le texte d'un document, soit dans une demande de recherche documentaire, pour en caractériser le contenu 22. Pour caractériser le contenu d'une demande de recherche ou d'un document, le mot clé doit représenter une ou des notions par un mot significatif. Toute la difficulté des interrogations de bases de données bibliographiques consiste à mettre en relation d'une part ce qui est significatif pour le chercheur, et d'autre part ce qui est significatif pour le documentaliste qui a décrit les documents (travail de l'analyse documentaire). D'une certaine manière, le mot-clé sert d'interface entre la demande de l'usager et les documents à condition que les deux interlocuteurs choisissent le même mot clé pour représenter les mêmes notions. Une des conséquences de cette caractéristique du mot clé, est qu'il est le plus souvent abordé du point de vue du documentaliste que du point de vue de l'usager. [document html]. Genève : LDES. [28 février 2005]. Disponible sur Internet < 21 Association française de normalisation 22 Afnor. Vocabulaire de la documentation. 2ème éd. Paris : afnor,

12 2.3.1 Les difficultés linguistiques La difficulté de cette rencontre entre le mot-clé du chercheur et les termes servant à décrire un document, provient de la richesse de langue française qui, comme toute langue, est nécessairement floue, imprécise et ambiguë. Les professionnels de l'information et de la documentation ont tenté de surmonter cette difficulté inhérente au langage naturel en élaborant des langages documentaires au travers des classifications, des lexiques, des listes d'autorités puis des thésaurus. Ces langages documentaires permettent l'indexation d'un document, c'est-à-dire la description et la caractérisation de son contenu informationnel. Maryvonne Holzem 23 fait le parallèle entre les démarches qui guident la terminologie 24 et celles qui conduisent à admettre un mot comme mot-clé dans une liste d'autorité ou comme descripteur dans un thésaurus. Elle note qu'en documentation comme en terminologie, le rejet des ambiguïtés est une nécessité. Cela conduit à un appauvrissement sémantique du mot retenu et à sa réification. Seul les résumés permettent plus de souplesse même si cet exercice est lui aussi codifié. Du point de vu des usagers, cette rigueur lexicale n'existe pas. Et aujourd'hui, les systèmes de recherche d'information (SRI) sont confrontés au traitement de demande en langage naturel. Claude de Loupy et Éric Crestan 25 relève trois niveaux de difficultés auxquels sont confrontés les SRI. Le niveau morphologique englobe toutes les variations graphiques et grammaticales des mots. Le niveau syntaxique pose le problème du traitement des expressions et des groupes nominaux. Enfin, le niveau sémantique soulève les questions de la synonymie et de la polysémie qui sont de loin les plus difficiles à résoudre. Cependant, le point de vue développé par ces deux auteurs est focalisé sur le système, c'est-à-dire qu'ils essaient de trouver des solutions pour perfectionner les SRI afin de les rendre capable de traiter les requêtes en langage naturel. La pression et le poids des recherches faîtes sur Internet avec des moteurs de recherche les poussent en effet à améliorer les systèmes d'indexation automatique et de pondération des requêtes. Les SRI envisagés par ces auteurs concernent aussi bien les recherches sur des bases de données, ce qui suppose un traitement documentaire humain, que les recherches plein texte telles qu'elles se déroulent sur Internet. De mon point de vue d'enseignante, j'aurai tendance à développer une approche inverse orientée vers la progression des élèves dans le choix des mots clés. Il est cependant indéniable que, dans un CDI, la majorité des requêtes sont formulée en recherche plein texte. Cela signifie qu'un logiciel de recherche comme BCBI3 fait porter l'interrogation sur les champs des descripteurs, des mots-clés, du résumé et du titre. Hors, ces champs font appel au langage naturel, à l'exception du champ descripteurs et du champ mots-clés s'il est correctement géré. Dans un travail mené avec les élèves, une des pistes pourrait être, après une mobilisation d'idées, de rechercher les synonymes des mots jugés représentatifs du concept ou de l'idée pour ensuite les confronter à la rigueur des langages 23 Holzem Maryvonne. Terminologie et documentation : pour une meilleure circulation des savoirs. Paris : ADBS, Terme, mot-clé, descripteur, vedette matière : une même entité, p.111à Terminologie : étude des dénominations des concepts et objets utilisés dans un domaine du savoir. (Le Petit Larousse 2003) 25 De Loupy, Claude, Crestan, Eric. SRI [système de recherche d'information] et traitement du langage naturel. In : Ihadjadene Majid. Les systèmes de recherche d'information : modèles conceptuels. Paris : Lavoisier, Hermes science, 2004, p.139 à

13 documentaires. Mais avant cela, une première question se pose : comment décider que tel mot est représentatif d'une idée sur laquelle l'élève cherche des informations? Cette question soulève celle de la conceptualisation. En résumé : un mot clé doit être synthétique, précis et porteur de sens. La notion de mots clés est aux frontières de deux langages : le langage naturel et les langages documentaires. Cette notion est toujours étudiée du point de vue de la linguistique ou de l'indexation et jamais du point de vue des processus mentaux à l'oeuvre, jamais du point de vue interne. Pourtant, la catégorisation semble jouer un rôle dans la sélection de mots clés par individu Les difficultés liées à la conceptualisation Nommer c'est conceptualiser. Comment passe-t-on de la chose au signe arbitraire qui la représente? De nouveau, nous touchons là aux questions de représentation. Cet aspect du problème n'est jamais abordé dans les écrits scientifiques. La conceptualisation est définit par Britt Mari Barth comme la capacité à "décider de critères qui permettent de classer ensemble certaine choses" 26. La fonction de la conceptualisation est alors d'organiser le monde. Ce n'est pas ce qui est à l'oeuvre chez l'élève qui choisit des mots-clés. Pour Jérôme Bruner "l'acte de catégoriser émane de la capacité de l'homme à passer du signe au signifié" 27. La catégorisation semble donc être au coeur du processus. Le mot clé pourrait alors être considéré comme le titre d'une catégorie d'informations recherchées. Par exemple, les élèves dont l'objet du dossier était la télécommande ont combiné "télécommande" et "fonctionnement" pour avoir des informations sur les caractéristiques techniques de cet objet. Ce raisonnement peut se justifier au regard des démarches proposées par Gabrielle Di Lorenzo 28. La procédure concrète, première étape du questionnement Di Lorenzo, consiste en une mobilisation d'idées suivie d'une catégorisation des termes. Ces titres donnés à un groupement de termes peuvent-ils être considérés comme des mots clés? La réponse à cette question est une première piste pour éclairer le lien entre la démarche du questionnement et celle relative à la sélection de mots clés. Seule l'observation sur un groupe d'élève permettrait d'y répondre. Pour ma part, ce n'est pas l'expérimentation que j'ai menée. Conclusion 2 : le concept de questionnement renvoie à deux réalités différentes. Eclairé par les sciences de l'information, le questionnement reflète la prise de conscience et à la formulation du besoin d'information. Eclairé par les sciences de l'éducation, il fait référence à une technique didactique. Il convient cependant de distinguer dans le questionnement la phase de mobilisation des idées qui sert à l'émergence des représentations sur le sujet, point de départ de tout apprentissage, et la phase de construction des questions qui est plus proche de la formulation du besoin d'information. 26 Barth, Britt Mari. L'apprentissage de l'abstraction. Nouv. ed. rev. Et corr. Paris : Retz ; VUEF, p Bruner, Goodnaw and Austin. A study of thinking (une etude de la pensée). New York : Wiley and sons, pp. 232, 233, 246. Cité par Barth, Britt Mari p Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. 13

14 La notion de mot clé, quant à elle, est assez peu présente dans la littérature scientifique. Nous retiendrons que le recours au langage naturel pour effectuer des requêtes soulève des problèmes linguistiques, notamment de polysémie, qui sont encore renforcés dans la logique d'une recherche en plein texte. De plus la question du mot clé n'est jamais abordée selon le point de vue de l'usager. Cependant l'opération de catégorisation semble jouer un rôle dans les processus mentaux à l'oeuvre dans la sélection de ces termes. 3. Nouvelle proposition didactique A la mi-décembre, j'ai réalisé une autre séance qui mettait en jeu à la fois le questionnement du sujet et la sélection de mots clés. 3.1 Réflexions préparatoires à la séance Suite à la première tentative qui a eu peu de succès, j'ai saisi l'opportunité d'un travail en collaboration avec un professeur de technologie pour faire un nouvel essai. Les élèves de 3 ème ont un dossier à réaliser sur l'histoire des solutions à un problème technique. Pour ce faire, ils choisissent un objet de la vie quotidienne dont ils doivent décrire le fonctionnement technique et le besoin auquel répond cet objet. Ce travail implique une recherche documentaire et je trouvais là l'occasion d'apprendre aux élèves à utiliser BCDI3. Cela peut paraître surprenant en 3 ème mais il faut rappeler que le collège a été récemment pourvu d'un réseau unique sur lequel a pu être installée la version réseau de BCDI3. Auparavant, le CDI fonctionnait avec une version monoposte de BCDI2 ce qui rendait difficile la consultation de la base de données par les élèves. De plus, le faible nombre de postes au CDI (5 pour les élèves) empêchait de mener à bien des séances d'initiation. La préparation de cette séance a été difficile. Malgré de nombreuses rencontres avec le professeur de technologie, le déroulement de la séance a été fixé tardivement. De plus, le professeur ne pouvait pas me communiquer le sujet exact des élèves et les quelques tests réalisés ensemble laissaient craindre un fonds assez pauvre sur certains sujets. Cette crainte s'est trouvée tout à fait confirmée par la suite. Sur le plan de la forme, le scénario pédagogique a connu de nombreuses évolutions. Nous devions au départ travailler en alternance avec deux groupes. Finalement, c'est la co-animation qui a été retenue pour deux raisons. Tout d'abord, le groupe de départ était numériquement acceptable puisque en technologie, les élèves de ce collège sont répartis dans des groupes a effectif réduit (19 élèves pour le groupe concerné). Ensuite, pour atteindre mes deux objectifs, définir leur besoin d'information et réfléchir aux termes de la requête nécessitait au moins une heure et demi. En effet, travailler sur la recherche documentaire informatisée présume pour moi deux choses. En premier lieu, toute démarche de recherche suppose que l'individu ait pris conscience le plus finement possible de son besoin d'information. Le Coadic définit le besoin d'information comme un manque de connaissance à combler 29. Pour atteindre tel objectif (ici la réalisation d'un dossier de quatre pages sur les problèmes 29 Le Coadic, Yves. Op. Cit. 14

15 résolus grâce à un objet technique) de quelles informations ou de quels types d'information ai-je besoin? Quelles sont les informations qui me manquent? Selon Tricot 30 et Le Coadic 31, une attitude questionnante est propice à la prise de conscience du besoin d'information. J'ai donc fait le choix d'amener les élèves à se poser des questions sur leur sujet avant de commencer réellement la recherche avec BCDI3. En second lieu, tout travail de recherche nécessite une réflexion sur les termes de la requête. En effet, le choix de mots clés est favorisé par un travail d'exploration sémantique. Mais la pertinence du choix des mots clés est, selon mon hypothèse conditionnée à la prise de conscience du besoin d'information. La pertinence doit ici être entendu selon la définition que donne Mizzaro 32 : l'évaluation de la pertinence est relative à la réponse au besoin d'information. Donc, on peut en déduire que plus le besoin d'information est conscient, plus le repérage de la pertinence d'une information est rapide. En conséquence, un travail en amont sur la prise de conscience du besoin d'information facilite ensuite la collecte des documents. C'est bien là l'objectif d'une recherche dans une base de données bibliographiques : sélectionner à partir des résumés et des descripteurs les documents ou les unités documentaires susceptibles de répondre au besoin d'information. Afin de répondre à ces deux objectifs, j'ai proposé aux élèves un travail en trois temps (annexe 2). Tout d'abord, un temps de mobilisation d'idées autour du problème technique qu'ils devaient traiter. Ensuite, un temps consacré à l'élaboration de questions et enfin un dernier moment consacré à la recherche avec le logiciel documentaire du CDI 3.2 Mobilisation d'idées. Je savais, au début de cette séance que tous les élèves n'avaient pas encore choisi un sujet. Je pensais pouvoir gérer les groupes de façon simultanée mais cela n'a pas été possible. La phase de mobilisation des idées a donc été différente selon que l'élève avait ou non choisi un sujet. Les élèves faisaient un dossier à deux. Pour les groupes qui avaient déjà choisi un problème technique à étudier, je leur ai demandé de noter tous les mots qui leur venaient à l'esprit à propos de leur sujet. De la sorte, j'espérais faire ressortir leurs représentations sur le sujet choisi. Dans la mesure où les élèves étaient libres de ce choix, on peut présumer qu'un intérêt quelconque les liait aux sujets choisis et que, par conséquent, ils avaient un certain nombre de représentations par rapport à leur sujet. Pour les élèves qui étaient encore indécis, j'ai tenté de leur faire définir quelles étaient les attentes du professeur de technologie par rapport au dossier. Dans un premier temps, je les ai questionnés pour qu'ils reformulent les attentes du professeur de technologie. Une fois ce point clarifié, je les ai invités à utiliser les dictionnaires et une encyclopédie des inventions que j'avais pris la précaution d'apporter. La présences de ces usuels m'a permis d'éviter que certaines élèves soit dépossédés face à l'exercice comme cela avait été le cas lors de la première séance d'idd du mois de septembre (cf point 1). L'encyclopédie des inventions a été très 30 Tricot, André. Besoin d'information?. Argos. Décembre 2004, n 36, p Le Coadic, Yves. Op. cit. 32 Mizzaro, Stefano, "Relevance : the whole history", in Bellardo Han, Trudi & Buckland, Michael (éditeurs), Historical studies in information science (p ), Silver Spring, Maryland. ASIS. Cité par Tricot op. cit. 15

16 appréciée de certains élèves qui ont trouvaient là un terreau fertile pour faire germer leur dossier. Cette hétérogénéité de base a conduit à un écart important dans le nombre de mots trouvés par les élèves (de quatre à plus de 20 mots). Outre cette différence de temps utilisé pour l'émergence des représentations, un autre facteur déterminant me semble être les connaissances possédées par l'élève sur le sujet. Un des groupes a travaillé sur la pêche au harpon (annexe 3), de toute évidence, un des membres du groupe pratique cette activité (ce qui n'est pas surprenant chez des élèves qui habitent en bord de mer) ou s'y intéresse de près. En effet la phase de mobilisation fait apparaître des termes techniques de description de l'objet : "gâchette", "flèche", cross", "tête du fusil", "accroche fil". Cet exemple semble confirmer "l'allure paradoxale" du besoin d'information tel que le définit André Tricot au cours de sa réflexion : Définition 6 : Le besoin d'information correspond à une prise de conscience dans une situation particulière, d'un manque de connaissance, ce qui requiert des connaissances 33 En résumé : La phase de mobilisation d'idées a pour principal objectif de faire émerger les représentations des élèves sur leur sujet, c'est-à-dire de faire le point de ce qu'ils savent sur leur sujet, que ces connaissances soit ou non valides. C'est seulement une fois qu'ils ont pris conscience de ce qu'ils savent sur le sujet qu'ils peuvent formuler des hypothèses sur ce qu'ils ne savent pas. 3.3 Construction de questions se poser des questions, une démarche inhabituelle : Suite à la mobilisation d'idées, j'ai demandé aux élèves de formuler dix questions qu'on pourrait leur poser sur leur sujet. Sous la consigne figurait aussi un schéma en soleil du questionnement quintilien. Ayant constaté l'inefficacité d'une application systématique de ces mots interrogatifs (cf. point 1.), j'ai indiqué oralement à la classe que ce schéma pouvait être une aide mais qu'ils n'étaient pas obligés de s'en servir pour construire leurs questions. Après avoir donné la consigne à toute la classe, les élèves ont commencé à travailler par groupe deux. Au départ, les élèves ont été déroutés par ce que je leur demandais. Ils ne comprenaient pas pourquoi ils devaient se poser des questions, ne trouvaient pas de sens à cet exercice. J'ai alors replacé l'exercice dans le contexte du dossier : quelles sont les informations que vous avez besoin de trouver pour faire votre dossier? A quelles questions votre dossier doit-il répondre? J'ai alors pris le temps de passer dans chaque groupe pour reformuler la consigne, recadrer ou relancer les questions en insistant sur les aspects historiques ou techniques, inciter les élèves à changer de point de vue pour adopter celui de l'usager ou celui de l'objet technique. Un des impératifs du dossier était d'expliciter le besoin auquel répond la création ou le perfectionnement de l'objet technique étudié. Cette dimension, très difficile à apprécier pour les élèves, était aussi rappelée par les interventions successives du professeur de technologie et de moi-même. 33 Tricot André. Op. cit. p.37 16

17 Le temps passé à la construction de questions s'est avéré beaucoup plus long que prévu, une demi-heure au lieu du quart d'heure initialement envisagé. Cependant, les élèves n'étant pas habitués à ce type d'exercice, un encadrement important fut nécessaire. Par contre, et c'est peut-être là l'inconvénient de ce dispositif pédagogique, il ne m'était pas possible de contrôler le travail des autres élèves pendant que j'accompagnais un groupe. Ce type d'organisation suppose donc un pré requis important : la capacité des élèves à travailler de façon autonome Analyse des productions des élèves Au final, le résultat est plutôt satisfaisant puisque sur les 14 fiches relevées (annexe 4), les élèves ont construit en moyenne huit questions même si c'est moins que ce qui était demandé dans la consigne (annexe 3). Pourtant, en fixant ce chiffre des dix questions, mon ambition n'était pas que tous les élèves parviennent à ce chiffre (3 groupes ont en effet bâti 10 questions) mais qu'au moins, tous dépassent les 6 questions proposées par le QQOQCP. En outre, le seul groupe qui a posé 6 questions n'a pas utilisé tous les mots interrogatifs de Quintilien mais a créé deux questions portant sur les avantages et les inconvénients d'un lecteur/graveur DVD. A la lecture des fiches complétées par les élèves, je constate une grande souplesse dans l'utilisation du QQOQCP. En analysant les questions des élèves, plusieurs types de questions reviennent. Les verbes qui reviennent le plus souvent sont "fonctionner", "se servir", "utiliser", "créer", "inventer". Très souvent l'élève a bâti l'ensemble de ses questions avec deux ou trois verbes maximums. D'une certaine manière, les élèves ont suivi de manière intuitive les préconisations méthodologiques de Gabrielle Di Lorenzo : 1. rechercher un ensemble de verbes susceptibles d'être appliqués au thème d'étude ( ) 2. Poser le plus de questions transférables possibles, toutes enclenchées sur le verbe central et sans redoublement 34. En revanche, ils ont le plus souvent fait varier les verbes autour des mêmes groupes nominaux alors que Di Lorenzo préconise l'inverse. Le "qui" et le "où" sont liées à la création ou à la conception de l'objet technique. Le "qui" est parfois lié à l'utilisateur de l'objet. Le "pourquoi" renvoie soit aux conséquences, soit au but de la création de l'objet. Les questions le plus souvent vides de sens ou en tout cas peu utiles pour progresser dans la définition du sujet sont les questions commençant par "comment" (ex : "comment marche une télécommande?"). Souvent, ce type de question aurait mérité d'être approfondi, reformulé. Quelques groupes ont proposé une variante au comment : "De quoi est composé une télécommande?" Ou encore à propos du canon à neige : "que faut-il pour fabriquer de la neige artificielle?" Ici, les questions sont plus précises et plus utiles pour prendre conscience du besoin d'information nécessité par le sujet. Autre fait intéressant à noter, deux élèves du même groupe n'ont pas toujours inscrit le même nombre de questions. Cela peut signifier que les élèves effectuent un tri dans les questions qui leur viennent à l'esprit. Est-ce là une forme d'autocensure? Pour G. Di Lorenzo, le travail autour du questionnement est l'occasion d'explorer toutes les pistes possibles, de formuler un maximum d'hypothèses. La méthode qu'elle développe dans son ouvrage doit amener à la rupture avec des savoirsobjet 35. En cela, nous sommes proches de la rupture épistémologique de Gaston Bachelard. Il y a également proximité avec l'hypothèses développée par André 34 Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. p Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. p.73 17

18 Tricot : si j'ai de l'incertitude, alors j'ai besoin d'information 36. Si cette hypothèse est acceptée, la mobilisation d'idées et le questionnement, qui sont indissociables, ont pour objectifs de créer de l'incertitude chez les élèves. Cette prise de conscience de l'incertitude (i.e de son besoin d'information) implique de savoir ce que l'on sait déjà donc des connaissances antérieures : il est nécessaire d'avoir des connaissances pour prendre conscience qu'on en manque" 37. C'est pourquoi la mobilisation des idées est un préalable indispensable au questionnement du sujet. En résumé : apprendre aux élèves à se poser des questions, c'est les amener à modifier leur rapport au savoir en transformant les objets d'étude en objet de questionnement. 3.4 Sélection de mots clés Outre les bénéfices d'une attitude questionnante sur la formation de l'esprit critique chez les élèves, cette démarche peut aussi favoriser aussi une plus grande efficacité dans la recherche. Pour cela, il m'a fallu faire comprendre aux élèves ce qu'est un mots clé. Je tiens également à signaler que les objectifs de cette séance étaient centrés sur le questionnement du sujet et la notion de mot clé. Par conséquent, je n'ai pas du tout abordé les opérateurs booléens. Les élèves les ont utilisés de manière intuitive et le contre sens sur le "et" et le "ou" est fréquent. Cela n'est pas exempt de conséquence sur les résultats de leur recherche De l'apprentissage de la notion de mot clé Nous avons mené un travail avec le logiciel BCDI3. J'ai commencé par succinctement leur expliquer ce qu'est un logiciel de recherche documentaire : une base données où sont enregistré tous les livres du CDI, chacun de ces livres faisant l'objet d'une description physique et intellectuelle (carte d'identité). Le mode de recherche permet de retrouver les références des documents. Ensuite, j'ai demandé à un élève de manipuler le logiciel sous la dictée des autres élèves grâce à l'usage d'un vidéo projecteur. Pour la première recherche, l'élève a entré le terme "technique"(annexe 4). Le logiciel a alors proposé 469 résultats. Nous avons ensemble regardé la première fiche. J'ai demandé à l'élève de cliquer sur l'icône en forme de clé afin de faire apparaître en couleur le terme sur lequel le logiciel a fait la recherche. J'ai alors expliqué que le logiciel recherche une chaîne de caractère semblable à celle entrée dans le champ de recherche en soulignant l'importance de la correction orthographique des termes entrés par les élèves. J'ai ensuite défini le mot clé comme celui que le logiciel utilise pour retrouver des notices. J'ai aussi fait le lien avec les moteurs de recherche sur Internet. Sur le plan pédagogique, il aurait été plus judicieux de leur faire expliquer la notion de mot clé à partir de leurs observations. Cette définition du mot clé évacue pourtant l'essentiel : sa signification est aussi importante que sa morphologie. 36 Tricot André. Op. cit. p Tricot André. Op. cit. p.38 18

19 En consultant la seconde fiche, les élèves se sont rendus compte que les résultats ne correspondaient pas à ce qu'ils recherchaient. En effet, il y était question de technique picturale. Cet exemple m'a permis de mettre en lumière les difficultés liées à la polysémie des termes utilisés. Les élèves ont alors déduit que le terme "technique" seul ne suffisait pas. Ils ont donc proposé de lui adjoindre celui de "solution". Deux réponses se sont affichées. De nouveau, j'ai demandé à l'élève d'utiliser la clé pour faire apparaître les mots retenus par le logiciel. J'ai profité de cette mise en évidence pour détailler les différents champs que BCDI3 retient pour rechercher : le titre, le résumé et les descripteurs. Je ne me suis cependant pas étendue sur la notion de descripteur car cela faisait déjà beaucoup d'apport pour une première fois. Pour le dernier exemple commun, j'ai suggéré de coupler "technique" avec "histoire". Cette équation a rappelé 34 notices. Là encore nous en avons examiné plusieurs. A chaque fois les mots entrés dans la fenêtre de recherche se retrouvaient colorés sur les notices afin de bien mettre en évidence que le mot clé sert de lien entre ce que cherche l'usager et les notices remplies par le professeur documentaliste. Après ce temps collectif où j'ai toutefois un peu trop guidé les élèves, je leur ai demandé de noter sur leur fiche les mots retenus comme mots clés ainsi que des synonymes de ces mots. Cette consigne leur demandant de chercher aussi des synonymes suggérés implicitement que ce qui est important dans le mot clé ce n'est pas le mot, la chaîne de caractère, mais son sens, sa signification. Du fait de cet implicite, tous les élèves ne l'ont peut-être pas compris Analyse des équations de recherche des élèves Selon Di Lorenzo, dans le cas où les documents ne seraient pas fournis, la capacité réflexive est la condition sine qua non de leur collecte 38. Cette proposition de Di Lorenzo pourrait bien se vérifier par l'étude des mots et expressions entrées par les élèves dans les champs de recherche de BCDI3. En effet, j'avais pris soin de créer un journal de recherche afin de pouvoir évaluer l'impact de la séance sur le raisonnement des élèves (annexe 4). Ils ont cherché sur la base de données bibliographiques une vingtaine de minutes. La pauvreté du fonds concernant les sujets qu'ils traitaient peut-être considéré comme un obstacle puisque, ainsi, les élèves n'ont pas été mis en situation de réussite. Cependant, cela les a également poussés à utiliser toutes les ressources sémantiques dont ils disposaient pour espérer obtenir des réponses. Dans la plus part des cas, les premiers mots clés choisis par les élèves sont sélectionnés parmi ceux qui ont émergé pendant la phase de mobilisation d'idées. Comment ces mots ont-ils étaient sélectionnés? J'émets l'hypothèse que le travail de questionnement du sujet mené précédemment a pu influencer cette sélection. En effet, parmi l'ensemble des mots cités, les élèves ont souvent choisi des termes issus des groupes nominaux qui ont servi à construire leurs questions. Deux cas de figure représentent l'ensemble des 9 groupes. Le premier concerne les élèves dont les requêtes n'ont pas abouti. N'obtenant pas de réponses, les élèves ont peu à peu utilisé l'ensemble des mots issus de la mobilisation d'idée. Par exemple, ce groupe qui a travaillé sur la neige artificielle à 38 Di Lorenzo, Gabrielle. Op. Cit. p.22 19

20 commencer par ce terme, puis canon à neige, puis "neige" seul. Ensuite, le groupe a testé "montagne", "piste de ski"et "ski" avant de tenter des associations "neige artificielle et montagne" ou encore "neige artificielle et ski". L'influence du questionnement dans l'ordre de sélection des mots clés est cependant difficile à établir. En revanche, la qualité de la mobilisation d'idées donc l'exploration du champ sémantique et des différents points de vue est un facteur essentiel. La seconde catégorie concerne les élèves qui ont pu relever des références. L'exemple le plus explicite concerne le groupe qui a recherché des informations sur la boîte de conserve. La première requête est déjà élaborée "conserve et boîte". Ils obtiennent deux réponses. Pour la seconde requête, ils ajoutent des termes nouveaux qui ne sont présents ni dans la mobilisation d'idée, ni dans les questions : "conserve et aliment et périssable". Sans doute ont-ils pensé à ces mots après lecture d'une des notices issues de la première requête. Ensuite, ils remplacent "conserve" par "conservation et aliment". Ils obtiennent six réponses. La dernière requête est sans aucun doute la plus surprenante "appertisation et aliments". Le premier terme de la requête est un terme spécialisé puisqu'il s'agit d'une technique de conservation des aliments. Seule la lecture de notices a pu leur donner accès à ce terme. Dans ce cas, l'aspect rétroactif de la recherche documentaire apparaît clairement et s'approche du modèle Évaluation, Sélection Traitement (EST) élaboré par Rouet et Tricot. Les informations collectées au cours de la recherche sont un puissant ressort pour la relance de la recherche. Pour ces élèves en particulier, mon hypothèse ne se vérifie pas : la mobilisation d'idées a été relativement limitée et le questionnement assez pauvre pourtant leur recherche se solde par des résultats positifs avec trois références relevées. Par conséquent, le rappel des notices, c'est à dire d'une part la présence de documents dans le fonds mais aussi la qualité de leur traitement est un facteur déterminant pour la réussite d'une recherche. Le questionnement le plus élaboré ne sera d'aucun secours face à une base qui ne contient pas l'information recherchée. En résumé : le mot clé est une notion difficile à expliquer. L'analyse des requêtes des élèves montre que le lien entre le questionnement su sujet et le choix des mots clés n'est pas évident. En revanche, le lien entre la qualité de la mobilisation d'idées et la reformulation des requêtes apparaît de manière explicite. Cependant, ces conclusions sont à relativiser étant donnée que la thématique des élèves et la précision de leur sujet ne correspondait pas aux documents présents dans le fonds du CDI. Conclusion 3 : D'abord, je voulais signaler que cette séance a été pour moi très éprouvante. D'une part, c'était la première fois que je menée une séance sur un temps aussi long (deux heures). Ensuite, la méthode de travail que je proposais aux élèves était pour eux radicalement nouvelle, il y a donc eu de nombreuses résistances. Enfin, je ne suis plus aussi persuadée que le questionnement soit lié au mot clés de manière directe. Par contre le questionnement en tant que reflet du besoin d'information permet sans doute de définir des critères de pertinence pour d'abord sélectionner des documents et ensuite en faire une lecture sélective. Je voulais aussi rappeler que dans une situation de recherche, d'abord les publications, ensuite la qualité du traitement documentaire restent des facteurs capitaux pour mener à bien ce type de séance. En outre l'accroissement des recherches en plein texte doit 20