Besoins éducatifs des personnes ayant de l'autisme Apports du programme TEACCH et autres stratégies d'intervention

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1 Besoins éducatifs des personnes ayant de l'autisme Apports du programme TEACCH et autres stratégies d'intervention Eric Willaye Fondation SUSA Université de Mons Conseil Supérieur de la Santé Bruxelles, 20 Juin 2014 Programme Besoins Modèles Référentiel Convergences Double «Mouvement» Processus Caractéristiques Style d apprentissage Interventions Familles Evaluation Considérations 1

2 Besoins 3 Différentiel Déficits Déficits en relations sociales Déficits communicatifs (expressif et réceptif) Rigidité, routine, intérêts focalisés et obsessionnels «Curiosité» Particularités sensorielles Déficit des fonctions exécutives Déficit de la théorie de l esprit Déficit de cohérence centrale Troubles comportementaux Anxiété Attentes et exigence du milieu Familial Social Scolaire Attentes Attentes vis-à-vis d un fonctionnement typique Modèles 4 Modèles d interventions spécifiques Compétences Environnements Modèles d intervention globaux TEACCH 2

3 Référentiel 5 Pour les jeunes enfants, le référentiel est clairement développemental (... et comportemental) dans la succession des étapes développementales dans la succession des étapes nécessaires pour acquérir une compétences Profil Psycho-Educatif (Schopler, Programme EIS (Evaluation, Intervention et Suivi) (Bricker, 2002) A work in progress (Leaf & McEachin, 1999) Les compétences typiques des enfants servent globalement de repères dans l élaboration des objectifs en particulier Au niveau social et émotionnel (SCERT, ESDM) Au niveau cognitif (Lovaas) Au niveau communicatif (VB-MAPP) Au niveau psycho-moteur Au niveau comportemental Evidemment, en référence avec le niveau de compétence actuel de l enfant Convergences (NRC, 2001) 6 Contenus spécifiques dans les curricula Environnements d apprentissage très «soutenants» Stratégies de généralisation Routines prévisibles Approche fonctionnelle des troubles du comportement Professionnels très qualifiés et supervisés 3

4 Double mouvement 7 Double mouvement : Adapter l environnement à l enfant 1. Rendre l environnement compréhensible «interprétable - prévisible Qui Quoi Quand Où Pourquoi Avec qui 1. Adapter l enfant à son environnement : Apprendre des compétences Processus Lien entre évaluation et intervention Dans l approche éducative, il y a un processus itératif perpétuel Evaluation de compétences Mise au point ou sélection d un objectif Critère précisant quand il est atteint Intervention (stratégies) Evaluation 4

5 Caractéristiques IMPORTANCE DU MILIEU Structure de l environnement (Dunlap G, Iovannone, Kincaid, 2008) : Supports (indices) visuels ou environnementauxs Référentiel de temps Possibilités de choix Limites physiques de certains espaces Aménagements des transitions et changements Feedback (renforcement) ENVIRONNEMENT PERMANENT (TEACCH) STIMULATION «INTENSIVE» Fréquence de la stimulation (25 H/semaine) Cohérence de la méthodologie Style d apprentissage 10 BIEN CONNAÎTRE L ENFANT Son fonctionnement Ses préférences et motivations Son «caractère» Ses «fragilités» BIEN CONNAÎTRE L AUTISME du jeune enfant Développement moteur Communication et langage Cela peut définir les contenus d activités, leur organisation, les caractéristiques environnementales des apprentissages 5

6 Interventions Antécédents Interventions comportementales Attention conjointe Modelage Milieu naturel Apprentissage avec des pairs Comportements-Pivots Horaires Self-management Environnement ABA stimulant démarche Enfant scientifique Choix dirige l apprentissage découvrir les variables environnementales qui influencent de façon fiable les comportements Inertie socialement comportementale Modelage significatifs développer une technologie de changement des comportements basée sur ces découvertes. Indice/incitation Renforcement (Cooper, Heron, Heward, naturel 2007) Répondre Modification à des de initiatives la tâche sociales nonverbales Intervention Motivation intensive précoce Connaître Apprentissage Réponse la «valeur» sans à (Lovaas, des Maurice) indices des erreur - «ABA» Initier des comportements multiples 1:1-25 à 40 H/semaine Développer Se rendre l attention compte... interactions basées sur Self-management que l on manifeste un Apprendre à imiter l attention conjointe Comprendre et utiliser Initiatives le comportement langage sociales Apprendre à jouer Noter Interagir socialement si l on Montrer présente du doigt un comportement un objet fixé Montrer un objet (checklist) à une autre personne Support S octroyer Groupe au comportement des de renforçateurs jeu intégré positif réduire les troubles Suivre du comportement le regard en aménageant d autrui le contexte et en apprenant les Initiation «bons» comportements d interaction Interaction médiatisée par les pairs 11 Communication alternative et augmentative 12 Moyens Méthode PECS, Bondy &; Frost,

7 Comportements-problèmes 13 Approche fonctionnelle et support aux comportements positifs Obtenir des événements désirables Obtenir des stimulation internes Balancements Dégagement d'endorphine Stimulation visuelle Obtenir des stimuli externes Attention Fonctions des problèmes de comportements Objets/ ActivitÈs Sourires, Nourriture Etreintes Activité Surprise préférée Regards Argent sévères Réprimandes Eviter ou Èchapper à des stimuli internes Eviter des événements indésirables Douleurs Irritation de la peau Faim Attention Evaluation fonctionnelle : Interview Observation Analyse fonctionnelle Eviter ou Èchapper à des stimuli externes Sourires, Etreintes Surprise Regards sévères Réprimandes Objets/ Activités Taches difficiles Changements de routine Interruption d'une activité préférée PREVENIR les changements dans l'environnement pour rendre les problèmes de comportements nonsignificatifs, APPRENDRE Les comportements appropriés qui rendent les comportements-problèmes inefficaces, REAGIR La manipulation des conséquences afin d'assurer que les comportements appropriés sont renforcés de manière plus consistante et plus puissante que ne le sont les comportementsproblèmes. Koegel, Koegel & Dunlap, 1996 Lucyshyn, Dunlap, Albin, 2002 Carr, Horner, Turnbull & Coll., 1999 Familles 14 Bien connaître la famille Implication des familles (TEACCH) en tant que «cointervenant» compétent Formation des parents (active, passive, résidentielle, coaching, ) 7

8 Evaluation 15 Met-on bien en place ce que l on a dit que l on allait faire Evaluation de l évolution, de la progression : Sur base des outils d évaluation des programmes Collecte de données type «nombre de réussites/nombre d essais» Modèles A-B (ligne de base/intervention) Stratégies de vérification de la causalité (N=1) A.B.A. Est-ce bien mon intervention qui modifie le comportement/la compétence? Modèles ABAB, LBM, Critères,... Environnement qui communique... vers la personne 16 Contextes d apprentissage - généralisation? Lieux Personnes Moments Aide Ce qui est attendu Règles de vie (... l autisme n excuse rien! il nous permet de comprendre) Quels sont les «bons» comportements? les moins «bons»? ==> feedback 8

9 Considérations 17 Référencer à l approche développementale de façon bilatérale : il ne faut pas exiger des enfants avec autisme ce que l on exige pas des autres enfants au même âge Bénéficier des mêmes stimulations structurantes (temps/espace) que les enfants ordinaires au même âge Autonomie et communication/langage, parmi toutes les compétences, doit être une préoccupation majeure S inscrire dans un accompagnement positif S inscrire dans la CONTINITE : l éducation ne se termine pas à 6 ans Développer la formation initiale et permanente (la rendre performante) 1 8 «Bien observés, «ces» enfants sont pour nous de bons éducateurs.» Pierre Delhaye Merci pour votre attention 9