Apprentissage de la lecture. Principes, applications, outils

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1 Apprentissage de la lecture Principes, applications, outils

2 Pour trouver ce diaporama et les outils cités : Aller sur : Espace ASH Enseignants ASH Espace réservé Animations pédagogiques

3 Principales sources : Apprendre à lire à l école : Roland Goigoux et Sylvie Cèbe RETZ Lector et Lectrix : Goigoux et Cèbe - RETZ Programmes de l école primaire de 2002 et 2008 Apprendre à lire : Observatoire National de la lecture ODILE JACOB Outils proposés par le laboratoire Cognisciences Diaporama fluence (Marie-Françoise Devaux) Tests (ROC, BALE, ELFE ) Expérience personnelle de maître E

4 Plan Places relatives de la reconnaissance des mots et de la compréhension dans l apprentissage. La reconnaissance des mots La compréhension Evaluer les compétences en lecture Ressources Difficultés et pistes de remédiation

5 Deux conceptions de l apprentissage : Les méthodes qui privilégient l accès par le sens : L entrée dans la lecture se fait par des textes complexes, ayant des qualités littéraires (albums, littérature de jeunesse ) ou vécues (textes produits par les élèves). Les mots connus globalement sont découpés en syllabes qui sont ensuite réutilisées. C est ce qu on appelle l approche analytique ou descendante : mot syllabe phonème graphème Les méthodes à entrée ou dominante syllabique pour lesquelles l accès au sens est la conséquence du déchiffrage. L apprentissage commence par la mémorisation des correspondances phonographiques, puis la maîtrise de la combinatoire. C est ce qu on appelle l approche synthétique ou ascendante : graphème phonème syllabe mot L élève commence par lire des syllabes, des mots isolés ou des phrases très simples, parfois appauvries en sens (cf. certains manuels à entrée syllabique).

6 L état des recherches : Les recherches des trente dernières années ont permis d identifier les différentes compétences mises en jeu par la lecture. Apprendre à lire, c est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier les mots écrits celle qui conduit à en comprendre la signification Seules l identification et la reconnaissance des mots sont spécifiques de la lecture. L activité de compréhension en lecture est de même nature que celle qui porte sur le langage oral.

7 LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 Extraire de l information de ce qui est écrit Compréhension orale sémantique /syntaxique Connaissance du monde L = R C Identification des mots isolés Cette diapo et la suivante sont extraites du diaporama «Présentation fluence» Marie-Françoise Devaux - Cogni-Sciences Grenoble (Voir en totalité sur l Espace ASH) Laboratoire Cogni-Sciences

8 Lecture de texte La lecture de texte requiert de multiples activités cognitives et doit privilégier la compréhension. Lecteur précaire Normo-lecteur Répartition de la Charge attentionnelle

9 Autre analyse : proche mais pas identique Les difficultés éprouvées par les lecteurs peu efficaces peuvent avoir plusieurs origines : Les déficits des traitements de «bas niveau», notamment l insuffisante automatisation des procédures d identification des mots (le décodage) ; Les déficits généraux des capacités de compréhension du langage : ces déficits, non spécifiques à la lecture puisqu ils affectent également la compréhension du langage oral, peuvent dépendre de dysfonctionnements cognitifs généraux (mémoire, attention, raisonnement, etc.) ; Les déficits spécifiques au traitement du texte écrit : ils peuvent être liés à d insuffisantes compétences linguistiques (lexique ou syntaxe de l écrit) et textuelles (relatives aux enchaînements entre les éléments du texte) ; L insuffisance des connaissances du lecteur par rapport au contenu du discours ou du texte (on parle aussi de connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles) ; La mauvaise régulation de l activité de lecture (compétences stratégiques de contrôle de la compréhension.). Source : article de Goigoux et Cèbe, Enseigner la compréhension

10 Conséquences : L apprentissage systématique du déchiffrage est indispensable. Les approches analytique et synthétique sont complémentaires. La lecture et la production d écrit sont à mener de front. Les bases de la compréhension future de textes écrits complexes s établissent lors d activités culturelles et de langage qui doivent être menées parallèlement à l apprentissage du déchiffrage. Sources : Rapport de l Observatoire national de la lecture et travaux de nombreux chercheurs : (Ramus, Spenger-Charolles, Valdois )

11 1 La reconnaissance des mots, au service de la compréhension. Les deux voies de la lecture Applications pratiques Améliorer la fluence de lecture

12 Les deux voies de la lecture MODELE Procédure orthographique Mot écrit Procédure phonologique MATIN Capacités nécessaires Analyse visuelle Mémoire à long terme Recherche dans tous les mots du lexique orthographique MATIN Analyse visuelle Décodage Analyse graphémique Analyse phonémique Assemblage Mémoire à court terme m a t i n /m/-/a/-/t/-/î/ /ma/ - /Tî/ /matî/ mot oral

13 Applications : Apprendre à reconnaître les mots c est : Apprendre à décoder (voie de droite) Procédure habituelle de l apprenti-lecteur Procédure exceptionnelle du lecteur confirmé confronté à un mot nouveau Construire son lexique orthographique (voie de gauche) Par plusieurs rencontres avec les mots. Il faut que le mot soit décodé: la reconnaissance globale, même réitérée, ne permet pas le stockage lexical orthographique. Le nombre dépend des lecteurs (moins de dix fois pour certains, jusqu à cinquante fois pour d autres) et de la difficulté des mots. Pour certains lecteurs, ce stockage ne se fait pas naturellement.

14 Le décodage : Reconnaissance visuelle des lettres Connaissance des correspondances matin (forme écrite) Analyse graphémique progressive. Conversion en phonèmes Accès au sens Mot connu /matî/ (forme orale) Assemblage Combinatoire Mémoire de travail

15 Remarque 1 : Chaque étape du processus met en jeu des connaissances ou capacités différentes A chaque étape peuvent se manifester des difficultés spécifiques ou troubles : Discrimination visuelle Mémorisation des correspondances Maîtrise de la combinatoire Mémoire de travail Compétences langagières Ces différentes difficultés peuvent faire l objet de remédiations ou d adaptations spécifiques.

16 Remarque 2 : Le décodage effectué de cette manière ne s appuie pas sur la conscience phonologique mais sur la connaissance des correspondances: l élève doit associer la forme sonore à la forme graphique, mais pas l identifier parmi d autres. Il s appuie en revanche sur la discrimination visuelle. Conséquence : la phonologie, comme la compréhension, peut s enseigner en même temps que le décodage.

17 L encodage : Reconnaissance auditive Connaissance des correspondances /matî/ (forme orale) Analyse phonémique progressive Conversion en graphèmes matin (forme écrite) Écriture Geste graphique

18 Remarque 3 : L encodage s appuie sur la reconnaissance des sons dans les mots. La conscience phonologique et même phonémique est donc indispensable pour encoder. Celle-ci est généralement un effet de l apprentissage explicite des correspondances phonographiques : L unité sonore naturelle du langage est la syllabe. C est grâce à l apprentissage de la lecture que l élève repère les phonèmes

19 L automatisation : Le décodage et l encodage réitérés sont indispensables pour que l élève mémorise la forme orthographique des mots. Cette mémorisation va permettre aux élèves de passer à la reconnaissance orthographique, encore appelée voie directe ou reconnaissance lexicale.

20 La reconnaissance orthographique Reconnaissance visuelle Mémoire à long terme matin (forme écrite) Analyse visuelle du mot Recherche dans le lexique orthographique Mot connu Accès au sens /matî/ (forme orale)

21 Comment favoriser le passage à la reconnaissance orthographique? Pour certains élèves, il faut multiplier les occasions de rencontrer les mots. Sinon, ils restent bloqués dans un décodage coûteux qui ne leur permet pas un accès aisé au sens. Les chercheurs ont développé le concept de lecture fluente. C est «une lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée qui permet de centrer son attention sur la compréhension»

22 La fluence concourt à la compréhension : Les facteurs qui expliquent les différences de niveau de compréhension en lecture sont la fluence de lecture, le vocabulaire et les compétences verbales. (Cognisciences) Les différences de fluence en lecture (précision et vitesse) sont particulièrement importantes, surtout pour expliquer les différences à la fin du CE2. La connaissance du vocabulaire et les compétences de raisonnement verbales deviennent plus importantes au collège quand les textes deviennent plus complexes.

23 Des ressources pour travailler la fluence : Niveau CP/CE1 : sur le site Instit 90, des textes progressifs et des démarches. Pour le cycle 3 : une démarche proposée par le laboratoire Cognisciences est adaptée et développée séance par séance dans le diaporama «Présentation fluence» précité. Niveau CP/CE1/CE2 ou CM1/CM2 : Editions La Cigale, deux outils d entraînement.

24 2 - La compréhension Synthèse des dernières recherches Les principales difficultés de compréhension Hypothèses et pistes

25 Rappel : Extraire de l information de ce qui est écrit Compréhension orale sémantique /syntaxique Connaissance du monde L = R C Identification des mots Laboratoire Cogni-Sciences

26 Synthèse des recherches récentes : Idées générales : Différencier l apprentissage de la compréhension à l oral et la compréhension écrite. Passer de l évaluation de la compréhension à son enseignement! Aux débuts de l apprentissage de la lecture (cycle 2) et tant que l élève n a pas une lecture fluide : Travailler oralement la compréhension pour les textes complexes. Travailler la compréhension écrite sur des textes adaptés au niveau de lecture et de connaissance des élèves.

27 Pour travailler la compréhension à l oral La pratique de la reformulation et du résumé sont plus efficaces pour faire évoluer la compréhension d un texte que les questions. (Giasson, Goigoux et Cèbe, Fayol ) Il est nécessaire de s interroger sur les obstacles prévisibles à la compréhension avant l étude du texte et de chercher à les lever. Exemple : On parle d animaux, de lieux non connus des élèves fournir des photos. Il y a neuf types de traitement des informations, tous praticables à l oral : reformuler, résumer, questionner, anticiper, interpréter, clarifier, inférer

28 Si l élève a une lecture fluide La compréhension va s appuyer sur : Les compétences linguistiques (lexique et syntaxe) qui vont notamment se développer par l étude du vocabulaire et de la grammaire. Les compétences textuelles (repérage et mise en relation des différents éléments du texte, étude des anaphores ) Les compétences encyclopédiques (connaissance du monde, culture ) qui vont notamment se développer en littérature et culture humaniste Les compétences stratégiques : l élève apprend à réguler et contrôler sa propre activité de lecture Pour assurer la bonne compréhension d un texte, il est utile d apporter les éléments manquants avant et durant sa lecture.

29 Principes didactiques : Rendre les élèves capables de réguler leur lecture Inciter à construire une représentation mentale Inviter à suppléer les blancs du texte Conduire à s interroger sur les pensées des personnages Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser Réduire la complexité Apprendre à ajuster les stratégies de lecture au but visé Planifier un enseignement explicite

30 3 - Evaluer les compétences en lecture : Outils d évaluation : Evaluations nationales (avec investigations éventuelles : observation, entretien d explicitation, évaluations spécifiques TSL ou adaptées ) Evaluations départementales (début CP et mi CP) Evaluations spécifiques à certaines difficultés de lecture: Troubles du langage : ROC (CM2/6 ), BALE (CE1 au CM2), Reperdys (CM1 à 6 ) Fluence : ELFE (du CE1 au collège) Evaluations CLIS, IME et ULIS pour élève peu ou non lecteur (voir espace ASH 67) Médial : compétences préalables, comportement de lecteur (CP/CE1)

31 L observation de l élève : Lors des apprentissages : Exemple : en séance de lecture collective, l élève ne regarde pas sa feuille il n a pas compris qu on apprend à lire en écoutant et en regardant! Conséquence : cet élève n apprend que quand c est son tour de lire. Lors des évaluations : noter ce que l élève dit ou fait exactement. Cela permet de proposer des remédiations ou des adaptations plus efficaces. Exemple : la ri fo ta ma du la ri to ta na bu Hypothèse : cet élève a déjà des compétences phonographiques, mais il semble confondre les lettres graphiquement proches. A vérifier.

32 L entretien d explicitation Exemples : Comment fait-on pour apprendre à lire? On est sage, on écoute Moi, de tout façon, je ne saurai jamais lire Çà ne sert à rien Si l élève n a pas répondu à des questions écrites : Lire le texte pour lui, lui poser les questions et lui permettre d y répondre à l oral Cela permet de repérer des élèves dyslexiques ou dysgraphiques

33 Remédier, adapter : La remédiation : l élève a déjà bénéficié d un l enseignement de la lecture en classe. Il manifeste des difficultés à tirer partie de cet enseignement et a besoin d aide pour progresser. L adaptation : l élève a des difficultés spécifiques pour apprendre à lire du fait d un handicap ou d un trouble. Il faut mettre en œuvre des stratégies pour pallier ces difficultés.

34 Exemples : Remédiations : Adaptations : Aider à la mémorisation des correspondances phonographiques par des jeux de systématisation. Fournir un aide-mémoire pour pallier les difficultés de mémorisation des CPG. Entraîner à la lecture fluente pour améliorer la compréhension du texte. Lire le texte à l élève ou utiliser une synthèse de parole pour pallier un trouble du langage écrit.

35 Ressources : Pour l entrée dans la lecture Pour travailler la compréhension Pour des idées d adaptations Pour des remédiations Difficultés pour apprendre à reconnaître les mots Difficultés pour apprendre à comprendre

36 Quels outils pour apprendre à lire? Pour choisir un manuel avec des critères précis: Pour un essai d analyse des outils supplétifs à un manuel (entrée dans la lecture, correspondances, phonologie ) : diaporama CG site ASH. Quels que soient les outils choisis, il faut les aménager et les compléter.

37 Pour enseigner la compréhension : Niveau Cycle 2 : Enseigner la compréhension Cèbe, Goigoux et Thomazet Compréhension au cycle 2 recueil réalisé par un groupe départemental lecture (ces deux articles sont sur le site ASH) Catégo Goigoux, Cèbe et Paour HATIER Sur Instit 90 Niveau Cycle 3 : Comprendre des textes écrits et Lire des récits longs Patrick Joole RETZ Lector et Lectrix Goigoux et Cèbe RETZ La compréhension en lecture Jocelyne Giasson Gaétan Morin (tous empruntables à l ASH )

38 Pour des idées d adaptations : Pour les TSL : espace ASH 67 Troubles spécifiques des apprentissages dyslexie aménagements pédagogiques (plusieurs documents) Pour les TCC : Projets motivants Cf intervention de Meriem Beikbaghban Mise en situation de réussite (outils adaptés et aides) Evaluation des progrès (et non des difficultés)

39 Difficultés d apprentissage de l identification des mots : L élève X : ne mémorise pas les correspondances ne comprend pas la combinatoire ne réussit pas à compacter plusieurs syllabes pour former un mot a une conscience phonologique insuffisante ne maîtrise pas la langue orale ne mémorise pas la forme orthographique des mots en encodage, confond les graphies ne suit pas en lecture collective oublie ce qu il a appris ne peut pas mobiliser ses compétences dans une situation complexe

40 X ne mémorise pas les correspondances phonographiques : Pourquoi? Il n a pas de projet de lecteur (immaturité, pas de culture de l écrit, déficience, démotivation ) Il a des difficultés de mémorisation ou d évocation (déficience, trouble de l attention ) Il fait des confusions visuelles et/ou auditives (TSL) Pistes : Développer le projet de lecteur (méthodes habituelles) Passer par des projets d écriture (cf. intervention) Utiliser un support qui soit motivant en soi Planète des alphas Clé des sons, jeux variés Utiliser des aide-mémoire (sous-main, cartes posées sur la table, stratégies pour lever la confusion )

41 Supports motivants et stratégies :

42 X ne comprend pas la combinatoire : Situation : X a mémorisé m et a, mais ne sais pas lire «ma» Pourquoi? Déficit phonologique ou de compréhension Pistes : Passer par l encodage : faire écrire «ma» en décomposant les sons «ma mmm aaa», faire immédiatement relire ce qui a été écrit, puis structurer «tu vois, mm a, ça fait ma». Demander de montrer la syllabe qui fait «ma» parmi d autres, la faire analyser, puis relire, etc.

43 Montre moi :

44 X a un déficit de conscience phonologique : Pourquoi? Déficit relié à un trouble (TSL ) à une surdité non diagnostiquée Autre cause Pistes : La conscience phonologique sert surtout pour l encodage. Elle est indispensable pour apprendre à lire avec une méthode analytique, mais pas avec une méthode d assemblage. Ne pas attendre que l élève ait fait des progrès pour apprendre à lire, mais faire travailler l élève là où il en est (segmentation en mots, en syllabes ). Apprendre les correspondances avec des outils facilitant. Utiliser une méthode gestuelle (type Borel Maisonny) pour aider à décomposer les mots en sons.

45 X ne réussit pas à compacter Pourquoi? Surcharge cognitive Déficit en mémoire de travail Pistes : plusieurs syllabes pour former un mot Automatiser la lecture des syllabes, pour que le déchiffrage soit moins coûteux. Répéter le début pour le garder en mémoire : p..i..pi..pir..pira..pirat..pirate. (trouvé par une élève).

46 Pourquoi? Méthode gestuelle : Elle fait le lien entre les différentes aspects de la lettre (sonore, visuel, graphique) Elle permet d analyser les mots et de lever les confusions sonores ou visuelles Où trouver des outils? elmaisonny.htm

47 Aide-mémoire Borel :

48 X ne maîtrise pas bien le langage oral : Pourquoi? Le français n est pas sa langue maternelle Il est dysphasique (Trouble Spécifique du Langage Oral) Sa déficience le conduit à un accès réduit au langage Conséquences : L accès au sens va demander d importantes adaptations! On ne pourra pas s appuyer sur le sens pour en déduire le fonctionnement de l écrit.

49 Piste 1 : Enseigner les correspondances et la combinatoire d une manière systématique, en s appuyant sur la mémorisation et non sur le sens. L utilisation de mots repères avec image est un plus.

50 Piste 2 : les mots Appuyer la lecture de mots sur des images : cela permet à la fois d apprendre à lire et de mémoriser le vocabulaire.

51 Piste 3 : les phrases : Exemple d utilisation de pictogrammes petite poule rousse coupe maïs La du

52 Piste 4 : Un texte Construire le sens non verbal grâce aux images séquentielles. Apporter le vocabulaire nécessaire avant la lecture pour que l acte de déchiffrer soit relié à la compréhension. Les images séquentielles permettent de construire un sens non verbal, puis d apporter le vocabulaire oral. Quand ces bases sont posées, le déchiffrage peut prendre sens.

53 X ne mémorise pas la forme orthographique des mots Principe : après un certain nombre de lecture/déchiffrage (par assemblage), l élève mémorise la forme orthographique et reconnaît le mot d un coup d œil. Pourquoi X n y arrive-t-il pas? Conséquence d une forme de dyslexie Difficultés de mémorisation Pistes : augmenter les occasions de rencontrer le mot, travailler la mémorisation.

54 Piste 1 : mémoriser

55 Piste 2 : Travailler la fluence : Une lecture fluente est «Précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée qui permet de centrer son attention sur la compréhension.» Une expérimentation a été menée par le laboratoire «Cognisciences» pour mesurer l effet d un entraînement systématique de la fluence. Le diaporama est téléchargeable librement sur le site. La démarche pédagogique y est expliquée.

56 La démarche pédagogique utilisée par les chercheurs : Organisation : Les séances d entraînement se déroulent par groupe de 2 élèves sur ½ heure. Il est important qu elles soient faites à un rythme soutenu et régulier, à savoir 3 fois par semaine, pendant 8 semaines. Méthode d entraînement: Un même texte de 200 mots environ est travaillé pendant une semaine à raison de 3 séances avec «l entraîneur». Ce texte ne doit pas poser de problèmes de compréhension et ceux-ci doivent être explicités. Pour la totalité de l entraînement, 8 textes ont été sélectionnés. À chaque lecture, on compte le nombre de mots correctement lus par minute (MCLM ) L élève suit sa progression en vitesse de lecture sur un graphique

57 Fluence CP/CE1 Pourquoi? L'entraînement Fluence CP/CE a été conçu et expérimenté par le laboratoire Cogni-Sciences dans le cadre du programme P.A.R.L.E.R. Les chercheurs ont observé que la méthode de la lecture de textes répétée et à haute voix améliorait de manière significative la compréhension et la vitesse de lecture des élèves, et ce quel que soit l indicateur auquel on se réfère, MCLM (Mots Correctement Lus par Minute) ou Alouette (épreuve standardisée d évaluation du niveau de lecture). Objectif et public En classe, les séances de fluence sont intégrées dans l'apprentissage de la lecture. Au CP, les élèves doivent commencer à maîtriser le décodage et la combinatoire pour pouvoir prendre part à ces activités. Au CE1, elles sont organisées dès le début de l'année scolaire et concernent tous les élèves. Démarche L entraînement consiste en des lectures répétées et chronométrées de textes adaptés au niveau des élèves, jusqu à l obtention d un seuil de vitesse déterminé avec un nombre réduit d erreurs d identification de mots. Après chaque lecture, l enseignant aide l élève en corrigeant oralement ses erreurs et en les lui explicitant pour améliorer la précision de sa prochaine lecture. Au fur et à mesure des séances, l'observation de ses scores va permettre à chaque élève de prendre conscience de sa progression. Ses performances vont accroître sa motivation. Organisation Les séances se déroulent en petit groupe de 3 à 4 élèves dans le cadre d'un atelier décroché, organisé dans un coin calme pour favoriser les échanges. Elles sont régulières et intensives et durent de 20 à 30 mn pour automatiser les acquisitions. L entraînement s'arrête lorsque le niveau attendu de fluence (nombre de mots correctement lus par minute) est atteint par l'élève. Matériel Le matériel est prêt à l emploi avec un recueil de textes progressifs et variés (littéraires, documentaires, journalistiques) à imprimer à partir du CD-Rom inclus ou à photocopier à partir du guide pédagogique. Pour chaque texte sont fournis le décompte de mots par ligne, le vocabulaire et les mots difficiles à décoder. Des outils d'évaluation étalonnés sur des populations importantes permettent de mesurer et de faire observer les progrès aux élèves.

58 X confond les lettres en copie et en encodage Pourquoi? Confusions phonologiques ou visuelles liées à une dyslexie ou à un autre trouble : l élève transforme le mot de départ car il ne peut pas le visualiser ou pas se le dicter. Correspondances mal mémorisées. Pistes : L aide mémoire et les stratégies (voir diapo sur la mémorisation des correspondances) L épellation : entraîner l élève à prélever le nombre de lettres du mot dont il peut se souvenir et à se les dicter (pour la copie). Pour la dictée, apprendre la suite des lettres.

59 X ne suit pas en lecture collective : Pourquoi? Il croit qu on apprend à lire en écoutant ou seulement quand c est son tour de lire. Il n arrive pas à poser ses yeux au bon endroit sur la feuille parce qu il n a pas compris son fonctionnement parce que son regard fonctionne mal Il n est pas motivé pour apprendre Le niveau est trop élevé, il ne peut pas se repérer Pistes : Avoir un entretien d explicitation sur comment on apprend à lire. S entraîner à suivre le déroulement de la page avec le doigt, sans lire. Lire sur un support commun : tableau, vidéoprojecteur, étiquettes (attention aux élèves qui voient mal). Avoir les élèves sous les yeux ( disposition en U) et leur demander de poser le doigt là où on en est. Utiliser des règles et des caches pour isoler l endroit où porter le regard. Expliciter la méthodologie : celui qui lit à voix haute utilise ses yeux et sa bouche, les autres utilisent leurs yeux et leurs oreilles. Accompagner de gestes.

60 X oublie ce qu il a appris Pourquoi? Manque de motivation ou refus inconscient d apprendre à lire. X lit globalement, il n a pas compris les mécanismes du déchiffrage et oublie au fur et à mesure les mots appris Difficultés de mémorisation à long terme liées ou non à une déficience. Pistes : Travailler le projet de lecteur, utiliser des motivations extrinsèques (support, jeu, projet...) Vérifier les représentations de l apprentissage Dans le cas d une déficience, utiliser les aide mémoire à long terme et valoriser la compétence de savoir les utiliser, puisque c est celle que l élève a réussi à atteindre.

61 X ne peut utiliser ses compétences dans une situation complexe Hypothèse : X sait lire de lettres ou des syllabes mais n arrive pas pour autant à lire des phrases, à comprendre ce qu il lit Pourquoi? Surcharge cognitive : c est trop tôt dans l apprentissage, X est porteur d un trouble, X est déficient.

62 Les pistes : Chercher des moyens d alléger la charge cognitive : Si on est en début d apprentissage, il faut travailler la systématisation du déchiffrage En cas de trouble ou de déficience : Utiliser les aides mémoire (sous-main, mots repères ) mais ça ne suffira sans doute pas pour permettre l accès au sens Organiser plusieurs lectures successives du support pour améliorer la fluence et l accès au sens Dissocier déchiffrage et accès au sens en travaillant la compréhension à l oral

63 Exemples de difficultés rencontrées en compréhension : X est capable de répondre correctement à une question de compréhension à l oral, mais n écrit rien ou n importe quoi X répond par un mot isolé X ne trouve pas une information dans un texte ou est très lent X ne maîtrise pas la langue orale

64 X comprend et répond à l oral seulement Pourquoi? Attention : les élèves qui ne répondent rien ou mal à l écrit n ont pas obligatoirement des «difficultés de compréhension». Il faut les tester à l oral. Difficultés avec la langue écrite (dyslexie ) Avec le graphisme (dyspraxie) Pistes : Mettre en place des adaptations pour les élèves dyslexiques ou dyspraxiques

65 Exemples d adaptation : X a du mal à lire et à écrire : Support agrandi, tuteur qui lit les consignes ou le texte, dictée à l adulte pour les réponses, ordinateur X a des difficultés en graphisme : Écriture à l ordinateur, tutorat, dictée à l adulte De toute manière : encouragements car ces élèves sont dégoutés de l écrit et manquent de confiance en eux.

66 X répond par un mot : Pourquoi? Pour les raisons précédentes X n a pas de méthodologie de réponse à une question écrite Piste : proposer une méthodologie explicite, et l entraîner de manière systématique Pour formuler ma réponse : Je commence ma phrase avec des mots de la question Je termine avec des mots du texte qui conviennent Je vérifie l orthographe, la majuscule et le point.

67 X ne trouve pas les informations ou est très lent Pourquoi? Les difficultés de déchiffrage sont trop importantes X ne peut pas se repérer dans un texte à la première lecture et doit tout relire et il en oublie ce qu il cherche! Piste : entraînement à la lecture balayage : J identifie le mot important de la question Je promène mes yeux sur le texte sans lire pour trouver un mot qui commence pareil. Je lit seulement ces mots. On peut commencer à faire des courses aux mots : trouver le plus vite possible les mots d une liste C est une stratégie de lecture adaptée à l objectif.

68 Piste 2 : répondre en surlignant Poser les questions sur la partie gauche du document pour que l élève en prenne connaissance avant de lire. Permettre de répondre en surlignant. Exemple : Surligne en bleu le nom du héros Surligne en rouge le mot qui dit son âge Tibili est un petit garçon de six ans qui rit du matin au soir.

69 X ne comprend pas les anaphores Pourquoi? Sa maîtrise de la langue orale est insuffisante. Piste : Travailler les anaphores sur de très petits textes (deux ou trois phrases) sous forme d énigmes. (Qui est il, elle, ces derniers?). En déduire les règles de fonctionnement grammatical. Fabriquer des anaphores, par exemple en écrivant des devinettes : «Elles sont dans le ciel, elles brillent la nuit.» «Elle est dans le ciel, elle brille la nuit» Représenter les personnages par des dessins pour matérialiser les anaphores et permettre des manipulations

70 Représenter les personnages :

71 X ne fait pas d inférences : Pourquoi? Sa maîtrise de la langue orale est insuffisante. Pistes : Travailler les inférences sur des extraits de texte. Verbaliser les hypothèses et les classer en probables, possibles et impossibles. Outils chez Orthoéditions : Lectri : jeu de lecture 300 exercices d inférences et de chaînes causales

72 X ne comprend pas la structure de la langue : Pourquoi? Déficience, trouble du langage La grammaire enseignée de manière classique ne lui est pas accessible car les termes techniques font obstacle à la compréhension. Pistes : Travailler la catégorisation des mots par nature avec des couleurs. Introduire les termes techniques seulement quand la catégorisation est maîtrisée.

73 La phrase La méthode des jetons Une majuscule des mots un point Je mets un pion jaune pour chaque mot. Il y a des phrases longues et des phrases courtes. Enoncer des phrases de différentes longueurs Faire répéter en alignant des jetons jaunes dans le sens de lecture. Un jeton par mot Le verbe Je cherche le ou les Le répond à la question : que fait? Souvent il n'y en a qu'un. Quelquefois il y en a plusieurs. Quelquefois il y en a deux qui vont ensemble.

74 Méthode des jetons suite : Chaque «nature» de mots est représentée par une couleur et introduite progressivement pour permettre l analyse des phrases. Au début, on remplace seulement le ou les verbes, puis les noms, les déterminants, etc. Les mots non connus restent représentés par des jetons jaunes.

75 Grammaire à partir de la méthode des jetons Permettre à l élève une visualisation des natures et fonctions grammaticales.