Améliorer les services par une approche sémiotique : Le cas des formations universitaires en alternance en France

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1 Améliorer les services par une approche sémiotique : Le cas des formations universitaires en alternance en France BOURRET Christian et MEYER Claudie Université Paris Est Marne la Vallée Equipe DICEN (Dispositifs d'information et de Communication à l'ere Numérique) EA 4420 CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers) Bd Descartes Marne-la-Vallée Cedex 2 Résumé : Le développement de compétences durables contribue au développement économique. Nous l abordons à travers le cas d étudiants en situation professionnelle d une formation de master en alternance à l université que nous considérons comme des situations de service. L analyse de ces situations de service à travers leurs enjeux d information et de communication se fait à partir des interactions comme supports de coopération dans un cadre de co-production de service. L utilisation de la grille de lecture de la sémiotique situationnelle permet de caractériser des interactions à la base de situations de service impliquant différents acteurs et de mettre en évidence la contribution de ces différents acteurs aux services proposés. L étude dégage certaines pistes d amélioration de la formation (comités de pilotage, préparation au mémoire professionnel, soutenance du mémoire, remise de diplômes ) pour mieux faire face à l évolution des besoins de formation dans le cadre de la mission de professionnalisation de l université. Mots clés : compétences, formation durable, situations de formation, co-production de services, apprentissage. Abstract : Development of lasting competencies contributes to sustainable economic development. We approach it through the case of students in a professional training master alternately at the university and in a company that we consider as situations of service. The analysis of these situations of service through their issues of information and communication is based on interactions as a framework for cooperation in service co-production. Using the analysis grid of the situational semiotic allows characterizing interactions as the base of service situations involving different actors and highlights the contribution of these different actors to the services offered. The study identifies some ways to improve training (steering committees, preparation for professional dissertation, defended the thesis, graduation...) to better cope with the changing training needs within the mission professionalization of the university. Keywords: skills, lasting training, training situations, co-production of services, learning. 1

2 1. Introduction Le modèle de développement économique capitaliste désormais devenu planétaire est en crise depuis plusieurs années. Cette crise s est accentuée depuis la crise financière de 2008, en particulier dans les pays occidentaux du Vieux Continent. Il s agit de savoir si nous saurons réagir pour repartir sur de nouvelles bases, dit autrement quelle est la «résilience» (capacité à rebondir) de notre société globalisée des services. Dans une perspective qui rejoint les approches de «développement durable», beaucoup d experts (cf. V. Forrester, J. Stiglitz notamment) insistent sur la nécessité de trouver d autres voies de développement économique. Le développement de compétences contribue largement au développement économique dans une dynamique régionale pouvant relever de l intelligence territoriale, dans une double perspective de développement durable des territoires, et de construction de compétences pérennes pour des apprenants en situation professionnelle. Nous parlerons de «formation durable». Nous en proposons une lecture en nous plaçant dans une perspective sémiotique (sémiotique situationnelle). Il s agira de caractériser les situations de formation dans le cas particulier de formations en alternance de niveau master dans une université française comme des situations de service impliquant différents acteurs et de mettre en évidence la contribution des différents acteurs à la valeur des services. L alternance de la formation dans deux lieux différents, l université et l organisation d accueil de l étudiant, sur une quinzaine peut prendre différentes formes juridiques : l apprentissage, le stage etc. Cette production de service de formation s appuie sur la coopération de différents acteurs relevant à la fois du secteur public (enseignants de l Université) et du secteur privé (enseignants issus des professions, entreprises) avec le positionnement spécifique des étudiants et le rôle de dispositifs pouvant être considérés comme des «résumés d interactions» : mémoire professionnel ou livret d alternance. Au sein de l Université, la professionnalisation mise en place avec les entreprises dans le cadre de l alternance traduisent des enjeux particuliers correspondant à des objectifs et à des positionnements spécifiques d acteurs (étudiants-apprentis, enseignants, responsables universitaires, secrétariats de formation, responsables d entreprises en particulier tuteurs entreprises, DRH, responsables de CFA ), à des relations sous différente formes. Les formations en alternance et, notamment celles développées sous le statut particulier de l apprentissage, peuvent être analysées en termes de situations de formation. A travers la grille de lecture de la sémiotique situationnelle, ces situations de formation sont avant tout des situations de service originale dans lesquelles le prestataire historique est l université. L étudiant est à la fois premier bénéficiaire et principal acteur de la prestation de formation, en étroite relation avec les entreprises d accueil, notamment à travers leurs tuteurs. Notre objectif est d essayer d appréhender les leviers de la construction d une dynamique de l alternance, allant au-delà d une simple transposition d une maquette de formation en milieu de travail. Il s agit notamment de faire émerger les contextes facilitateurs pour qu une population d apprentis, actrice dans une activité de formation définie, exprime son double vécu universitaire et professionnel 2

3 et développe mieux ses compétences dans une perspective de «formation durable», en relation avec le vécu des tuteurs en entreprise. La question est traitée au travers d une étude de cas, autour d une spécialité de Master de l Université Paris Est Marne-la-Vallée : la spécialité Management de l Intégration des Technologies de l Information et de la Communication (MITIC), qui forme chaque année une trentaine d étudiants à l assistance à la maîtrise d ouvrage et à la gestion de projet de système d information. Ce travail s appuie à la fois sur des entretiens semi-directifs centrés sur deux groupes tests : un groupe d étudiants-apprentis et un groupe de tuteurs en entreprise et sur notre expérience et nos observations de terrain correspondant à un vécu de situations de formation en alternance d une quinzaine d années. 2. La spécificité des formations professionnelles à l Université abordées en termes de situations de service 2.1. Les formations en alternance à l Université de Paris Est Marne-la-Vallée (UPEMLV) Pour accomplir sa mission de service public, l université doit s organiser pour, à la fois enseigner en transmettant aux jeunes en formation des savoirs et les professionnaliser en les accompagnant dans l acquisition de savoir-faire. Ce faisant, elle délivre, selon nous, une prestation de service. L Université de Paris Est Marne-la-Vallée (UPEMLV) se caractérise par sa forte proportion d étudiants en apprentissage (alternance sous contrat de travail) : près de 25 % (soit environ 2500 apprentis). C est notamment le cas de l Institut Francilien d Ingénierie des Services (IFIS) qui, depuis une douzaine d années, propose des formations comportant une forte composante professionnalisation, les UE (unités d enseignement) dites métiers étant confiées à des enseignants associés (PAST) ou à des chargés de cours provenant de l entreprise. La professionnalisation des formations au sens de la nouvelle mission d insertion professionnelle de l université conduit à mettre en place différents dispositifs. Elle correspondant à une double situation de formation : en université (ou école) et en entreprise et également à une forme de co-production de service entre l université, l entreprise (à travers leurs différents acteurs) et aussi l étudiant. L alternance est une des voies qui semble efficace pour mieux préparer l insertion professionnelle des jeunes et les former en situation professionnelle. Le modèle d enseignement par alternance repose sur le soutien continu durant l année de formation, à la fois des enseignants de l université et d un référent en entreprise auprès de l étudiant (tuteur ou le cas échéant maître d apprentissage). Le référent accueille l étudiant sur son lieu de travail (organisation d accueil) et l accompagne pendant sa présence en entreprise. La formation en alternance repose ainsi sur une co-formation : à la fois en établissement de formation (dans notre cas, l université) et en entreprise pour le reste du temps. Le processus de formation qui est mis en œuvre pour produire le service attendu mobilise des dispositifs spécifiques de production de service. Les parties prenantes sont plus nombreuses que dans une relation de service de formation traditionnelle puisque l entreprise d accueil intervient comme un acteur de la formation en plus d être potentiellement bénéficiaire des nouvelles compétences acquises par l apprenti qu elles ont contribué à former. Ce faisant le service produit par ce processus spécifique n est pas seulement la formation du futur professionnel mais aussi la mission accomplie par l étudiant pendant le temps de son alternance en entreprise. 3

4 2.2. Les formations en alternance comme situations de service Le service rendu peut se décrire à partir du triangle des services désormais traditionnel proposé par Delaunay et Gadrey (1987) Fig. 1: Application du «triangle des services» à la formation en général Relation de service Prestataire : Les enseignants de l université Bénéficiaire : L étudiant Intervention du prestataire sur le support - enseignements Propriétés ou appropriation du support par le bénéficiaire - situation de formation Support : Accès à des Compétences Modification par le prestataire au service du bénéficiaire L interaction entre les enseignants de la formation et l étudiant met chacun des acteurs dans une situation de co-production qui doit permettre au jeune d acquérir les compétences et d accéder à l un des métiers cibles visés par la formation. Via leurs enseignements, les enseignants de la formation transforment la situation initiale de l étudiant en relation avec lui. Les étudiants utilisent les savoirs dispensés par les enseignants pour agir et modifier leur situation de départ. Nous appelons ce moment ou plutôt ce processus la situation de formation. Certains peuvent l appeler «expérience de service». Dans le cas de formations en alternance et, en particulier en apprentissage, la participation active d une entreprise dans la formation modifie le triangle des services. L intervention de l entreprise dans la formation va à la fois conduire à revoir le profil du prestataire de service mais aussi celui du bénéficiaire. L entreprise est bénéficiaire de la formation si l on considère que l accueil d un étudiant de niveau master répond pour elle à au moins deux objectifs : s adjoindre immédiatement une aide ponctuelle et, si possible, dans un futur proche, un collaborateur bien formé à la mesure de ses besoins. répondre aux contraintes légales en matière de participation à la formation des individus de la nation dans l esprit d un investissement dans le capital humain. Il est donc légitime de considérer l entreprise d accueil comme bénéficiaire de la prestation de services de formation. Les étudiants sont les bénéficiaires directs de la formation alors que le bénéfice de l entreprise est moins certain à court terme même si beaucoup d apprentissage se solde par un 4

5 bilan positif pour l entreprise. En fait, le bénéfice de l entreprise devrait être futur si elle recrute l étudiant à l issue de sa formation. Mais même si les deux bénéficiaires n ont pas les mêmes statuts ni les mêmes positionnements et enjeux vis-à-vis de la formation, ils interagissent étroitement. Dans le cas de situation de formation en apprentissage, nous proposons de modifier le triangle des services de Delaunay et Gadrey de la manière suivante : Fig. 2: Modification de la représentation des services pour une formation professionnalisante Prestataires : Les enseignants de la formation et le référent en entreprise Relation de service Bénéficiaires : L étudiant et l entreprise Intervention du prestataire sur le support Propriétés ou appropriation du support par le bénéficiaire Support : Accès à des Compétences Modification par le prestataire au service du bénéficiaire L entreprise d accueil intervient également comme prestataire du service. Elle est représentée auprès de la formation par un référent ou tuteur. Ce référent s appelle «maître d apprentissage» dans le cas où l alternance est matérialisée par un contrat d apprentissage ou «maître de stage» si une convention de stage est signée. L organisation de la relation entre ce nouvel acteur dans la formation s appuie sur des intermédiaires : le CFA (Centre de Formation d Apprentis), dans le cas d un contrat d apprentissage ; le BAIP (Bureau d Aide à l Insertion Professionnelle) de l université, dans le cas d une convention de stage pour des étudiants en formation initiale ; le service formation continue de l université, dans le cas où le stagiaire relève de la formation continue. Le référent professionnel propose une mission à l étudiant dont la cohérence avec la formation est validée par le responsable de formation. Il faut noter à ce stade que l acteur «responsable de formation» intervient dans l acteur générique «prestataire» du triangle non seulement comme définissant le support mais aussi comme lien entre la formation et l entreprise d accueil. L acteur générique prestataire devient alors extrêmement complexe. La relation de service avec les étudiants s en trouve modifiée puisque de fait les nouveaux acteurs vont à certains moments (temps de l alternance en entreprise notamment) inter-agir avec l étudiant. Comme dans toute activités de service, les interactions entre les bénéficiaires (ici étudiants et entreprises d accueil) et ceux qui délivrent le service (universitaires et professionnels), jouent un rôle important lors des phases de conception et de production du processus de délivrance du service. La diversité des contextes d apprentissage rend difficile la maîtrise constante de la qualité du service de 5

6 formation rendu. La question centrale est de savoir comment assurer la délivrance d un noyau de compétences durable et comparable aux jeunes qui vont vivre pendant leur formation des expériences fort différentes. Répondre à cette question suppose de mieux appréhender les échanges entre les différents acteurs du service et leurs différentes interactions. 3. Les situations de formation comme situations de service centrées sur des enjeux d information et de communication 3.1. Pensée complexe, constructionnisme et constructivisme Une situation de formation peut être appréhendée avec les concepts de la pensée complexe (Edgar Morin, Jean-Louis Le Moigne, Marie-José Avenier, Jean-Michel Larrasquet ). Pour Marie-José Avenier : «un phénomène est perçu complexe (sans l être d ailleurs forcément) quand aucune représentation (ou image du monde perçu) ne semble l épuiser». Elle a défini les outils conceptuels de la pensée complexe (Projectique, novembre 2009) qui peuvent nous servir à appréhender des situations de formation. Il s agit tout d abord de la modélisation systémique, correspondant à une approche globale avec l importance du contexte, une formation pouvant être considérée comme un système. Vient ensuite le principe d émergence : les propriétés d un tout émergent de l interaction de ses parties puis le principe de récursivité : les effets du processus rétro-agissent sur le processus luimême et s y intègrent. Le principe hologrammatique est également important : la partie est inscrite dans le tout mais le tout est aussi inscrit dans la partie. Le principe dialogique est aussi essentiel : tensions entre des notions a priori opposées mais qui peuvent aussi avoir des complémentarités, comme par exemple : ordre / désordre, autonomie / contrôle, individuel / collectif, global / local En termes de situations de formation, les trois derniers principes de la pensée complexe sont les plus déterminants. Tout d abord le principe d auto-éco-ré-organisation. Pour sauvegarder son autonomie, le système s organise et se réorganise continuellement en référence à soi-même et à son environnement (et en puisant ses ressources). Les formations étudiées relèvent bien de ce principe. Le principe de l écologie de l action : dès qu une action est lancée, elle se déracine de ses acteurs, pour s inscrire dans des processus d auto-éco-ré-organisation. L action s autonomise de ses acteurs pour s enrichir, pas forcément de la manière initialement prévue (cf. le phénomène Internet). Le principe de réintroduction du sujet connaissant dans toute connaissance est aussi fondamental dans notre approche en termes de situations de formation : la formation et les connaissances qui contribuent à sa construction est une reconstruction / traduction dans une culture et un temps donné (pas de séparation du sujet et de l objet). Au sein d une approche globale et systémique de la complexité, nous nous situons dans une perspective constructionniste : la réalité sociale est une construction des acteurs, chaque acteur ayant sa propre représentation de la réalité. Les épistémologies constructivistes correspondent aux théories de la connaissance reposant sur la construction de la réalité sociale par les acteurs et à l approche globale et systémique de la complexité ou pensée complexe. 6

7 Intégrant ces perspectives, notre approche des situations de formation est principalement celle de situation d information et de communication à travers la grille de lecture de la sémiotique situationnelle Appréhendée au travers de la sémiotique situationnelle La sémiotique situationnelle (Mucchielli, 2008) fait émerger le sens donné à des phénomènes, dans les situations perçues par les acteurs. Il s agit de décomposer une situation dans les différents contextes définis par les acteurs (ce qui correspond à leur construction de leur réalité sociale). Nous parlerons de cadre comme par exemple le cadre des enjeux, celui des normes, du positionnement, des relations des acteurs, à travers les lieux de formation que sont l université et l entreprise d accueil. Chaque contexte d acteur peut donc se représenter à partir de ces cadres que la grille suivante reprend pour mettre en évidence ensuite les situations d information et de communication : Table 1: Grille de lecture des situations de formation professionnalisante POSITION- NEMENT de l acteur dans la situation Cadre spatio- TEMPOREL de la situation QUALITE DES RELATIONS que l acteur entretien avec les autres ENJEUX de la situation pour l acteur NORMES mobilisées par l acteur dans l expression de sa situation VALEURS auxquelles est attaché l acteur Du fait de la diversité des organisations d accueil et des missions confiées, chaque étudiant est dans une situation de formation spécifique puisque chacun prend en entreprise d accueil une mission différente projetant ainsi l étudiant dans son futur professionnel. L étudiant formule un projet professionnel qui lui est propre et qui va plus ou moins pousser l étudiant à privilégier l acquisition de telle ou telle compétence. Il se retrouve donc dans un projet professionnel vécu très individualisé (en positif ou en négatif d ailleurs). Les différentes situations de formation font potentiellement évoluer les compétences acquises et peuvent introduire de la diversité pouvant remettre en cause le service de formation défini initialement. Or la formation est engagée sur un cœur de compétences et des métiers cibles. Constate t-on une variation du contenu et du niveau du service délivré? De quelle ampleur? Cela remet-il en cause le référentiel de compétences et de métiers défini au départ? Quels seraient les leviers pour s assurer d une stabilité de service délivré? Comment assurer la délivrance d un noyau de compétences durable et comparable aux étudiants en alternance qui vont vivre pendant leur formation des expériences fort différentes? Pourrait-on dire qu il existe un service de base et un service dérivé? Pour approfondir ces questions, nous privilégions, en nous focalisant sur les situations de formations, l expression de l expérience de formation propre à chaque étudiant en alternance mais sur laquelle chacun des nombreux acteurs «prestataires» et notamment les tuteurs en entreprises interviennent à un moment de la formation. Autrement dit, les contextes sont l expression de l expérience d une population à la fois les étudiants-apprentis et leurs tuteurs en entreprises - actrice dans l activité de formation. 7

8 Pour examiner le phénomène complexe des situations de formation, nous avons recours à la sémiotique situationnelle. Les fondements de cette «approche» sont de considérer que : le phénomène prend du sens dans un contexte. le contexte d une situation (ici situation de formation) est principalement construit par les acteurs. Il s agit de décomposer une situation dans les différents contextes définis par les acteurs qui contribuent à la spécificité des situations d information et de communication (enjeux, normes, positionnement, relations des acteurs, projet ) Selon nous, le cœur de la compréhension du phénomène repose sur les représentations sociales des acteurs de la situation de formation qui font que la situation objective n existe pas en soi. L expression de chacun prend sa signification dans un ou plusieurs contextes. Les contextes sont des objets cognitifs que l on peut mettre en évidence en questionnant les acteurs. Une certaine empathie est nécessaire pour collecter les données. Dans le cas du service de formation, l expérience se questionne par rapport à l objectif visé par la formation : Les compétences (référentiel d emploi) Les métiers cibles (types d emploi accessible) La mise en perspective de ses expressions par chaque acteur dans les différents contextes donnera les clés de signification pour apprécier les variations dans le processus de production de service de formation. Au plan méthodologique, le travail présenté dans cette communication correspond à une enquête pour mieux préciser et valider les questionnaires issus de la grille de décomposition des situations inspirées des travaux de Mucchielli (sémiotique situationnelle). C est une première approche d un projet plus vaste puisque nous n avons pas abordé l ensemble des acteurs ou groupes d acteurs possibles : étudiants-apprentis, tuteurs entreprises, formateurs et notamment enseignants, tuteurs en université, responsables universitaires ou de CFA, responsables d entreprises en particulier RH, secrétariats de formation. Mais nous nous sommes limités à deux : étudiants-apprentis et tuteurs en entreprises. La population interrogée a servi à faire émerger des significations est celle de la 2 ème année du Master spécialisé en Management de l Intégration des Technologies de l Information et de la communication (MITIC) de l université de Paris-Est de Marne la Vallée. Ce Master propose une formation en alternance depuis sa création en 2002 et accueille chaque année une trentaine d étudiant. Ainsi l échantillon est homogène du point de vue de l output de formation. Nous avons présenté la méthodologie de constitution et l évolution du questionnaire lors d une publication récente (Bourret-Meyer, éd. Ovadia, 2010). 4. Evolution du cadre méthodologique et amélioration du questionnaire Les entretiens menés nous ont conduit à mieux préciser le cadre méthodologique de notre travail et à améliorer notre questionnaire. 8

9 La collecte des données et l analyse des données se sont faites de manière simultanée et reliée (Strauss et Corbin). Concrètement, chaque entretien a donné lieu à une saisie manuelle des réponses sur un document préformaté à cet effet, reprenant la grille précédemment décrite sous forme de 27 questions. Puis chaque document a été analysé question par question pour être ensuite retranscrit dans un document de synthèse Evolution du cadre méthodologique Nous avons tout d abord mieux précisé les étapes de notre pré-enquête. La consigne a été rédigée pour tenir compte de l évolution des objectifs de notre travail : analyse du vécu des étudiants-apprentis et de leurs tuteurs en termes de positionnement et de compétences sans, pour le moment, faire référence à la maquette de la formation que les tuteurs ne connaissaient pas forcément. Les questionnaires ont été envoyés aux tuteurs en entreprise trois ou quatre jours avant un entretien téléphonique qui a duré à chaque fois environ une heure. En revanche, les entretiens avec les étudiants-apprentis ont été réalisés dans les locaux de l Université Paris Est / Marne-la-Vallée (Val d Europe), en situation de face-à-face. Les étudiants disposaient de la trame des entretiens au moment de l entretien. Ces premières réponses nous ont permis de compléter la grille de lecture relevant de la sémiotique situationnelle initialement envisagée. Notre grille initiale se déclinait autour des éléments de situations «classiques» de la sémiotique situationnelle : positionnement des acteurs, contexte spatio-temporel de l action, relations, enjeux, normes. Sont progressivement apparues ou se sont élargies deux nouvelles rubriques importantes : celle des valeurs (élargissement) et surtout une dimension prospective concernant le métier ou les métiers futurs de l étudiant-apprenti. Ces deux dimensions relèvent en fait d une approche par les représentations. Notre approche, dans une logique constructiviste relevant de la pensée complexe, relève ainsi d une démarche d amélioration continue, typique de toute démarche qualité. Elle consiste à partir des thèmes initiaux «classiques» de la sémiotique situationnelle pour, progressivement, et en interaction avec les acteurs interrogés, faire ressortir de nouveaux thèmes qui enrichissent la grille initiale et l adaptent à la spécificité de la situation étudiée, dans une logique qui peut être considérée de «customization» Amélioration du questionnaire Les questionnaires initialement utilisés ont fait apparaître des imprécisions dans la formulation (notamment autour des notions de relations et de valeurs), des redondances ou mis en évidence des questions auxquelles il n était guère possible de répondre ou qui ne présentaient pas vraiment d intérêt pour notre étude. Les réponses des enquêtés ont pu aussi ouvrir des pistes que nous n avions pas initialement prévues notamment dans l approche de la notion de valeurs. Nous avons été ainsi amenés à reconsidérer notre position en regard de la notion de compétences qui peut considérablement varier selon le moment où est réalisée l enquête. Le moment où notre enquête a été menée (début janvier) n est pas idéal. En effet, il ne permet de mettre en évidence que les compétences initiales des apprentis qui peuvent être en partie assimilées à des aptitudes et 9

10 non les compétences acquises à l issue de leur double situation de formation d un an, à la fois à l université et en entreprise auprès de leur tuteur. Dans un souci d améliorer la compréhension de nos objectifs et de la présentation du questionnaire pour une future enquête ouverte à davantage d acteurs, nous avons fait le choix de lire les consignes aux étudiants, de leur faire reformuler afin de reprendre les termes qui ont plus d écho pour cette population. Cela a conduit à des modifications des consignes qui pourront ensuite être envoyées à tous avant l entretien. Les éléments des fiches d identité nous ont semblé également importants à préciser. Par exemple, pour les étudiants, s il est utile de connaître la formation avant le M2, il faut remonter à la licence car la plupart des étudiants ont fait le M1 MITIC. De la même manière si le nombre d année d alternance est important à connaître, il doit être complété par le nom des entreprises d accueil car la plupart des interviewés répondants avaient au moins 3 ans d alternance. 5. Premières constatations et prolongements envisagés 5.1. Premières constatations Nous les évoquerons en nous plaçant successivement aux différents niveaux d approche des situations de formation envisagés et en faisant référence tout d abord aux tuteurs puis aux apprentis. Positionnements : Première constatation importante : les tuteurs considèrent principalement l apprenti comme un salarié à contraintes particulières. Il n est pas là tout le temps (périodes de cours à l université) et on ne peut pas en attendre le même type d implication. L apprentissage correspond bien pour eux à une mise en situation professionnelle. Dans leur grande majorité, les tuteurs considèrent l apprenti non pas comme un étudiant mais comme un futur professionnel, à qui ils confient des missions professionnelles sur la durée. Un seul tuteur interrogé préfère (en évoquant la discontinuité de la présence de l apprenti en entreprise) la situation de stagiaire mais en faisant référence à des stages de longue durée (9 mois) réalisés en cinquième année d école professionnelle. Il considère par ailleurs son apprenti davantage comme un étudiant. Quand on évoque les différents acteurs de la formation, les tuteurs connaissent surtout le responsable de la formation et certains enseignants rencontrés notamment lors des soutenances auxquelles ils participent, voire des remises de diplômes. En termes d interactions et de co-construction du projet pédagogique, ces moments privilégiés sont essentiels. Les tuteurs ne perçoivent guère le rôle du CFA qui n est pas en relation directe avec eux, mais l est davantage avec les Ressources Humaines (rôle uniquement administratif et pas pédagogique). Les positionnements des étudiants en alternance confirment bien le positionnement d apprenti comme différent de celui du stagiaire. En revanche, un étudiant, de par les missions que l entreprise lui confie et sa présence fréquente chez le client de l entreprise, se perçoit quand il est en mission chez le client également comme salarié. Les étudiants parlent de leurs contrats de travail et reconnaissent les «collègues»de travail (y compris le tuteur) comme des acteurs importants de leur formation. Ils se considèrent comme des futurs professionnels et sont capables de donner les métiers qu ils seraient prêts à exercer. Il faut toutefois remarquer que les métiers envisagés sont très proches des missions confiées laissant penser en première analyse que la dernière expérience d alternance 10

11 réduit au niveau de chacun la palette des métiers visés. On retrouve se même constat sur les compétences (ou plutôt les aptitudes) Contextes spatio-temporels : En termes de contextes spatio-temporels, ou, plus globalement d environnement de travail, les entreprises où se développent les situations de service étudiées sont de tailles très diverses (40 à 6000 salariés) mais fonctionnant toutes en mode projet. Les tuteurs ont parfois recruté directement leur apprenti (et dans le cadre de véritable entretiens de recrutement), parfois il leur a été affecté par les Ressources Humaines qui sont en contact direct avec la formation. Ressort en effet des entretiens, de la part des entreprises, une réelle volonté de continuité et de fidélisation par rapport à la formation, l apprenti précédent introduisant souvent le nouveau ou la RH ayant fait une offre au secrétariat de la formation. Dans tous les cas, si les contraintes sont évoquées (besoin d encadrement et d accompagnement ), l apprenti est perçu comme une force de travail supplémentaire importante pour l équipe. Avec souvent le regret de ne pas pouvoir, dans la conjoncture actuelle, envisager de le garder et de donc de l avoir formé pour d autres. Du point de vue des compétences initiales de leurs apprentis, pouvant être considérées comme des aptitudes, tous les tuteurs insistent sur l importance des capacités d adaptation, l esprit de synthèse, les capacités d analyse. Pour les étudiants en alternance le contexte spatio-temporel se décline autour de trois idées : Comme les tuteurs, il semble que les compétences considérée comme acquises au moment de l interview (et donc pas en fin de formation) sont liées à la compréhension du fonctionnement d une entreprise, des interactions entre fonction sont fondamentales. Si le management de projet est systématiquement repris comme central, il est souvent décliné par rapport à la mission exercée. Les étudiants ont intégré cette formation avant tout parce qu on leur a conseillé, soit un ami, soit un enseignant. L information sur le site de la formation est également un élément décisif dans le choix. Enfin, l usage de certaines TIC (mail, espace collectif, informations en prolongement des cours sur Internet est incontournable dans le bon fonctionnement de la formation. Relations : Après avoir insisté sur la qualité de leurs relations personnelles avec leurs apprentis, considérées comme bonnes ou très bonnes (la qualité des relations était la question initiale posée), les tuteurs ont surtout insisté sur leur rôle et leurs relations professionnelles avec leurs apprentis. Les tuteurs perçoivent très bien l importance et l originalité de leur rôle : il s agit pour eux de «conduire leur apprenti de la situation d étudiant à celle de professionnel» et il s agit pour eux d une démarche projet avec des objectifs : ne pas les atteindre serait assimilé à un échec personnel. Ils considèrent que leur rôle, certains parlent de leur «mission», est de favoriser l épanouissement et la maturité de leur apprenti. Ils insistent aussi sur le fait de leur permettre d acquérir un savoir faire et un savoir vivre en entreprise pour qu ils soient très vite opérationnels. Ils se positionnent ainsi, sans employer les termes, comme des «facilitateurs», des traducteurs», des «passeurs». Pour les apprentis, les relations avec les tuteurs sont considérées comme bonnes, voire très bonnes ou excellentes. La plupart vivent l apprentissage comme une sorte de «compagnonnage», le tuteur constituant un référent, voire un modèle. Nous retrouvons ainsi, sans remonter aux corporations d avant 1789, les fondements en termes de relations humaines de l apprentissage, souvent décriés 11

12 (paternalisme, dépendance) mais aussi désormais de plus en plus valorisés (complicité, solidarité, transmission de savoirs). Nous n insisterons pas plus sur l ambivalence et la connotation des termes d «apprentis» et d «apprentissage». Le type de relation avec les acteurs de la formation ne se limite pas pour les étudiants en alternance à celle avec les tuteurs même si elles sont très structurantes. Il faut aussi évoquer les relations avec les enseignants qui sont qualifiées de relation de service, de relation professionnelle et de coopération dans lesquelles subsiste toutefois une distance enseignant/élève. Enfin les relations avec les autres étudiants de la formation sont plus sur un registre amical. Toutefois, de par l hétérogénéité/complémentarité des profils étudiants et de leurs expériences en entreprise ces relations sont aussi qualifiées de professionnelles. Normes / outils : La situation de formation en alternance n est pas souvent distinguée de la situation d apprentissage ou de la situation de formation continue en contrat de professionnalisation. La situation d apprenti, comme de contrat de professionnalisation) correspond à un statut spécifique (contrat de travail particulier) et a donc des droits (salaire, congés payés ) et des obligations (présence obligatoire, respect du règlement intérieur, autorisations d absence ). L intérêt de l apprentissage qui permet une vraie expérience en entreprise dans le cadre de missions professionnelles validées est mis en évidence à la fois par les tuteurs professionnels et par les apprentis systématiquement. En termes de normes professionnelles, certains tuteurs insistent sur l importance des compétences générales en informatique, des aptitudes favorisant la capacité d adaptation (en reprochant souvent aux ingénieurs leur hyperspécialisation). Du côté des étudiants, il semble que les compétences qui sont nécessaires pour bien aborder les métiers visés sont des compétences d organisation, d adaptation, de communication, de gestion de projet, de SI/TIC. Sur la question des usages des TIC, ils insistent sur tous les outils de travail collaboratif. Le livret électronique de l apprenti a été peu abordé avec les tuteurs et n est pas considéré comme important par les étudiants. En revanche, tous les tuteurs insistent sur le e-learning avec la nécessité de contribuer à sa propre formation. Il en est de même pour les étudiants pour qui les solutions de e-learning personnaliseraient davantage l enseignement en fonction des besoins spécifiques de chaque étudiant notamment dans leur situation en entreprise mais aussi pour revenir sur des cours et les approfondir par des nouveaux exercices. Les étudiants en alternance considèrent systématiquement et globalement leur mission en cohérence avec la formation. Plusieurs d entre eux précisent toutefois la prise en charge de tâches annexes sans pour autant trouver cela anormal. Il apparaît pour eux que c est une question de dosage. Certains tuteurs insistent sur le rôle du conseil de perfectionnement de la formation pour l adaptation de la formation aux besoins des entreprises. Valeurs : Sur les valeurs de l entreprise, les tuteurs interrogés n ont pas fait un catalogue des entreprises «bonnes» ou «mauvaises» en fonction de l actualité. Ils ont insisté sur l importance de l adéquation des valeurs personnelles des salariés et de l entreprise (celle de la mutualité par exemple). 12

13 Quand elle existait, ils ont fait référence à la charte de l entreprise, rappelée dans les entretiens annuels d activité, que certains étaient en train de faire passer à leurs collaborateurs. Les tuteurs ont mis en relief l importance de la transparence, du travail en équipe et de la nécessaire transmission des connaissances («on n est pas propriétaire de son travail»). Ils ont aussi insisté sur l importance du respect des engagements et des délais : la notion de confiance étant essentielle, en interne et avec les clients. La performance est plutôt appréhendée en termes collectifs qu individuels, en insistant sur la notion d équipe, ce qui est finalement normal dans des entreprises travaillant toutes en mode projet. Les tuteurs ont aussi insisté sur l importance des notions de responsabilité et d innovation. Ils ont aussi insisté sur la fierté d appartenir à des entreprises considérées comme parmi les meilleures de leur secteur, ce qui constitue aussi un défi pour eux-mêmes («challenging»). L importance du développement à l international a aussi été évoquée. Pour les étudiants en alternance, il n y a pas une représentation homothétique entre les valeurs inhérentes à la formation et les valeurs véhiculées par leur entreprise d accueil. Les deux mondes coexistent mais sans trop s articuler. Au plan professionnel qui est le plus approfondi dans les entretiens, les valeurs sont diverses : partage, accompagnement, cohésion de groupe, esprit de famille, autonomie et performance, rigueur, présentation. Les valeurs de l entreprise d accueil semblent être celles que l étudiant privilégie mais sont plus clairement sur l épanouissement personnel au travail ou l ambiance positive au travail quand il s agit d expliquer pourquoi telle entreprise a une bonne image. Projet / Prospective : Si la notion de valeurs s est précisée au cours des entretiens, la dimension prospective métier, correspondant aussi à une forme de représentation, s y est nettement affirmée. Au sujet des métiers pouvant être exercés par leurs apprentis dans leur futur, et en termes de perspectives d évolution de carrière, les avis des tuteurs divergent. Certains considèrent qu à leur sortie de formation, leur master obtenu, leurs apprentis vont se positionner comme assistant chef de projet puis comme chef de projet mais que l on ne reste pas chef de projet toute sa vie et qu en fonction de leur potentiel, ils devraient évoluer vers des responsabilités plus fonctionnelles : responsables de direction, de service et en particulier du système d information (DSI) ou consultant. Un autre, en revanche, considère que l apprenti doit commencer par des tâches fonctionnelles ou techniques, la responsabilité de chef de projet exigeant une bonne connaissance des contextes, ne venant qu avec l expérience et la maturité. Les apprentis voient leur avenir professionnel de manière moins précise. Ils y ont tous réfléchi au moment de l entretien car ils ont eu un cours spécifique sur le sujet quelques semaines auparavant. Il ressort que les étudiants se voient en début de leur carrière mobile, prenant des risques (création d entreprise). Ils pensent qu ils vont progressivement acquérir des responsabilités. Ils se voient dans le temps plus stable, «sédentarisé», avec plus d importance accordée à la vie privée Premières pistes d amélioration pour la formation Des entretiens menés, tant au niveau des tuteurs que des apprentis, il ressort que, globalement, la formation en alternance est bien perçue. Elle correspond à une manière privilégiée d insertion dans la vie professionnelle reposant sur une expérience. Les étudiants commencent aussi à être de plus en plus conscients de l importance de commencer à cotiser pour la retraite) et des droits à un chômage rémunéré (pas évoqué du tout), ce qui n est pas négligeable dans la situation actuelle 13

14 Notre étude a fait aussi ressortir des pistes d amélioration pour la formation. Nous avons déjà mentionné, pour les tuteurs, l importance des soutenances de mémoires et des cérémonies de remise des diplômes qui doivent être encore davantage valorisées. L étude menée a élargi notre réflexion, notamment en termes d approche compétences. En fait, l approche dépend largement des compétences initiales des étudiants qui relèvent de deux grands domaines : gestion ou informatique. Une piste de progression peut alors être d insister sur la notion de double compétence à travers des parcours de formations différenciés des étudiants. Cette étude a aussi amorcé une réflexion autour d une dynamique d interactions à partir du e- learning. Ce qui pourrait également permettre au CFA d affirmer son rôle propre, en complément et en synergie de ceux de l université et de l entreprise, le rôle du CFA étant uniquement perçu, par les tuteurs et les apprentis, comme administratif et pas comme pédagogique. La question du livret de l apprenti électronique n est qu un aspect, limité aux seules interactions entre l apprenti et le tuteur. Le développement d autres outils : forums sera déterminant pour donner toute sa dimension à une pédagogie de l alternance Elargissement de l étude Cette étude a bien fait ressortir les principaux éléments d une situation de formation en alternance autour de la sémiotique situationnelle. Comme le fait remarquer Philippe Jonnaert, «les situations sont sources de compétences C est en situation que le sujet construit ses connaissances... Compétences et connaissances se construisent en interaction étroite et sont temporairement viables en situation» (p. 77). Nous sommes ainsi bien en phase avec l idée centrale de tout constructivisme «que les connaissances se construisent en fonction des situations et du contexte qui interpellent le sujet» (p. 79), dans notre cas, l étudiant apprenti en interaction avec les interactions autour des compétences et de l investissement personnels des tuteurs. Cette étude nous a permis de valider et de préciser des questionnaires qui devront servir de trame à des entretiens semi-directifs centrés sur une population plus large, à la fois au niveau des deux premières populations d acteurs déjà étudiées : étudiants-apprentis et tuteurs en entreprise, mais devra aussi être élargie aux autres acteurs : responsable de la formation, de la composante, de l université, du CFA, de la formation continue, des enseignants, professionnels ou universitaires, secrétariats, DRH de l entreprise En restant au niveau des deux groupes étudiés (apprentis et tuteurs), elle pourrait être complétée par une étude des relations sur la durée : les apprentis ont-ils gardé des relations avec leurs tuteurs? Et si oui sur quelles bases : courriels, téléphone, rencontres? Les tuteurs continuent-ils à jouer un rôle de «mentor», de «coach», de «référent professionnel» au-delà de l année de formation pendant laquelle ils ont encadré l apprenti? En étant comparée au référentiels du diplôme (maquette d habilitation et fiche CNCP), la sémiotique situationnelle peut ainsi constituer un outil d ajustement et d amélioration continue de la formation proposée en adéquation avec les besoins des entreprises notamment formulés par les tuteurs et validés par le conseil de perfectionnement de la formation. 14

15 6. Conclusion L approche sémiotique avec plus particulièrement la méthode de sémiotique situationnelle nous a permis de revisiter l ingénierie de l alternance et notamment l ingénierie de l apprentissage, en interrogeant le vécu des apprentis et des tuteurs en différents champs relevant d une approche globale d une situation de formation, situation de co-production de services relevant principalement de problématiques informationnelles et communicationnelles (en particulier contextes pertinents, positionnements, enjeux, relations, valeurs, prospective). Dans une perspective relevant à la fois de la pensée complexe, du constructivisme et de l amélioration continue dans le cadre d une démarche qualité, cette approche nous permet aussi de mettre en évidence des leviers d évolution de la formation en apprentissage étudiée. A ce titre, elle représente un outil d amélioration pédagogique de la situation de service particulière que constituent les formations en apprentissage, en faisant notamment émerger les compétences «durables» dont doit être doté l apprenti au début de sa carrière professionnelle et les vécus spécifiques à cette situation de formation. Les formations en alternance et, en particulier en apprentissage, peuvent donc constituer une réponse possible au besoin de «résilience» de notre société en crise en contribuant à la définition d un processus de «formation durable» de la formation initiale à la formation tout au long de la vie, notamment en «apprenant à apprendre». 7. Références bibliographiques AVENIER (Marie-José), «La pensée complexe face aux défis actuels du management stratégique d organisation», Conférence invitée, XV èmes Journées de Projectique, Bidart, 26 novembre AVENIER (Marie-José), Le Management stratégique dans la complexité : un cadre de réflexion, 1997, consultable sur BOUGNOUX (Daniel), Introduction aux sciences de la communication, Paris, Repères-La Découverte, 1998, rééd. 2001, 2006, 127 p. BOURRET (Christian), MEYER (Claudie) Analyse sémio-situationnelle pour l amélioration d une situation de formation in ; ALÉMANNO PARRINI (Sylvie), et al. (ed.), Des méthodes au cœur des sciences de l information et de la communication, Ed. Ovadia, Nice Genève Paris Bruxelles Montréal, juin 2010, pp DELAUNAY (Jean-Claude), GADREY (Jean), Les enjeux de la société de service, Paris, Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, FORRESTER (Viviane), L horreur économique, 1996, Paris, Fayard. JONNAERT (Philippe), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, Bruxelles, De Boeck, réédition, 2006, 97 p. LE MOIGNE (Jean-Louis), Les épistémologies constructivistes, PUF, 2 e éd., 1999, 127 p. MORIN (Edgar), LE MOIGNE (Jean-Louis), L intelligence de la complexité, Paris, L Harmattan, 2003, 332 p. 15

16 MOSCOVICI (Serge) sous la dir. de, Psychologie sociale, Paris, PUF, 1984, rééd., 2005, 618 p. MUCCHIELLI (Alex), NOY (Claire), Etude des communications : Approches constructivistes, Paris, Armand Colin, 2005, 239 p. STIGLITZ (Joseph E.), Le triomphe de la cupidité, Editions LLL Les Liens qui Libèrent, 2010, 474 p. STIGLITZ (Joseph E.), Un autre monde. Contre le fanatisme du marché, Fayard, ZARIFIAN (Philippe), Le modèle de la compétence, Paris, Editions Liaisons, 2001, 114 p. Site sémiotique situationnelle : 8. Author address Author(s): Christian Bourret, Maître de conférences en Sciences de l information et de la Communication Université de Paris Est Marne-la-Vallée, Institut Francilien d Ingénierie des Services, 5 boulevard Descartes, Champs-sur-Marne Marne-la-Vallée cedex chrisitan.bourret@univ-mlv.fr Claudie Meyer, Maître de conférences en Sciences de Gestion, Université de Paris Est Marne-la-Vallée, Institut Francilien d Ingénierie des Services, 5 boulevard Descartes, Champs-sur-Marne Marne-la-Vallée cedex claudie.meyer@univ-mlv.fr We agree that the submitted paper is published as Working paper 16