UN PREMIER BILAN DE LA LIAISON COLLEGE- LYCEE : UNE REFLEXION COMMUNE SUR LES EVALUATIONS ET LES APPRENTISSAGES

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1 UN PREMIER BILAN DE LA LIAISON COLLEGE LYCEE : UNE REFLEXION COMMUNE SUR LES EVALUATIONS ET LES APPRENTISSAGES Relevé de conclusions et présentation des productions réalisées par les professeurs de SVT des établissements suivants : Collège André Raimbourg dit Bourvil Doudeville Michel DEFRANCE Collège Maurice Maeterlinck Luneray Arnaud BREVIER / Jérôme DELECHENEAU Collège Jehan le Povremoyne St Valéry en Caux Aline DUCROQ / Benoît LAUTAR Collège Louis Bouilhet Cany Barville Franka NICOLAS Lycée de la Côte d Albâtre St Valéry en Caux Pascale LEGER / Catherine Hanecart Thomas VILET /Olivier Hanecart Stages des mardi 12 mars 2013, mercredi 29 mai 2013, jeudi 20 novembre 2014, en présence de Mme Bourse, IAIPR de SVT, académie de Rouen INTRODUCTION : La mise en place du socle des connaissances au collège ainsi que la mise en place de la réforme du lycée ont profondément remanié la façon d enseigner en SVT. Professeurs des collèges et de lycée dans le bassin de recrutement du lycée de la Côte d Albâtre à St Valéry en Caux, il nous est apparu intéressant de se rencontrer, pour permettre la mise en place d une plus grande cohérence dans l évaluation et dans les apprentissages de nos élèves entre la classe de troisième et les classes de lycée. L objectif principal de ce stage est de permettre ainsi pour les élèves une meilleure continuité des enseignements d un établissement à un autre. Pour cela, nous avons constitué 4 groupes de travail comportant chacun un professeur de lycée et 2 professeurs de collège. I/ L ENSEIGNEMENT AUJOURD HUI : LE CONCEPT DE COMPETENCE : Des constats fréquents...

2 De nombreuses difficultés sont présentes lors de l enseignement aujourd hui, résumées par l illustration précédente auxquelles les professeurs, de collège comme de lycée doivent faire face. La place de la connaissance et le rôle de l enseignant ont ainsi été profondément modifiés au cours des dernières décennies. La transmission des connaissances a été effectuée pour de nombreuses générations de manière verticale avec un savoir fourni de manière descendante du maître à l élève depuis le XII e siècle. Or aujourd hui, les sources de connaissances sont multiples et transmises par de nombreuses autres instances autres que l école. Elles fournissent des informations très variées dans lesquelles il est difficile, pour l élève, de distinguer l essentiel de l accessoire. Entre l enseignement avant... et l enseignement aujourd hui : un changement de posture face au savoir Cette situation implique un changement profond dans le rôle du professeur : il devient plus un accompagnateur dans l apprentissage des savoirs, permettant aux élèves de trier davantage les informations reçues par leur environnement, qu un transmetteur vertical de savoir. De plus, on estime qu un cerveau peut retenir environ 2500 idées conceptuelles par an : cela correspond à environ 50 idées nouvelles par semaine, dont seulement la moitié est aujourd hui fournie par l école : de manière concrète, cela correspond à une idée conceptuelle par heure de cours. Il est donc nécessaire de se poser, en tant que professeur, la question sur l idée (le concept) essentiel que l élève doit retenir en sortant d une séance de cours et ceci s applique aussi bien aux classes de collège que de lycée.

3 Un exemple type commun au collège et au lycée est illustré par l étude de l ADN : Qu est ce qui est utile? La connaissance sur la structure de l ADN en ellemême ou la capacité à utiliser la connaissance sur la structure de l ADN pour comprendre les OGM ou les applications en génétique? La connaissance pour elle même présente peu d intérêt si l élève ne possède pas la capacité à l utiliser. Le concept de compétences présent au collège avec le socle commun des compétences et au lycée avec la réforme des lycées permet de concilier ces différents aspects : connaissances, capacités et attitudes.

4 II /L EVALUATION DES COMPETENCES AU COLLEGE ET AU LYCEE Au collège, les compétences sont validées par le socle commun des compétences, où les SVT interviennent dans la compétence 3, mais aussi indirectement dans d autres compétences, comme la maîtrise des TICE... Les modalités d évaluation aux compétences du socle peuvent être représentées par le tableau cidessous :

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6 Évaluations des compétences expérimentales : sur 4 points Épreuve pratique notée sur 20 puis divisée par 5 avec 4 étapes communes à tous les sujets Étape 1 : proposer une stratégie de résolution du problème scientifique posé à partir de la situation problème posée, accompagnée d une ou deux ressources. Étape 2 : mettre en œuvre un protocole de résolution pour obtenir des résultats exploitables Étape 3 : présenter les résultats pour les communiquer Étape 4 : exploiter les résultats obtenus pour répondre au problème L évaluation des compétences acquises par les élèves que ce soit au collège ou au lycée peut donc tout à fait prendre un chemin commun entre le collège et le lycée, car ce sont les mêmes compétences qui sont évaluées : la première partie des échanges entre collègues s est réalisée autour d une harmonisation de l évaluation entre le collège et le lycée et a conduit à produire des évaluations communes, utilisables à différents niveaux collège / lycée. Cette évaluation doit être précédée d une phase d apprentissage et de formation aux compétences, lors de démarches d investigation mises en œuvre dans les tâches complexes : la deuxième partie des échanges entre collègues a eu lieu autour de la production commune de tâches complexes, avec une réflexion sur leur conception et sur la conception de barème curseur adapté à l apprentissage. III / L APPRENTISSAGE DES COMPETENCES LORS DE LA DEMARCHE D INVESTIGATION Que ce soit au collège ou au lycée, l apprentissage se fait dans le cadre d une démarche d investigation : une même démarche aux différents niveaux d enseignement, avec un même objectif : une formation aux compétences. La mise en œuvre de la démarche d investigation dans le cadre des tâches complexes est une réponse possible aux différentes difficultés de l apprentissage au collège et au lycée, en ciblant une tâche à réaliser autour d une idée essentielle, facilement mémorisable par l élève, tout en le motivant et le rendant acteur de ses apprentissages. De plus, avec la mise en place d une évaluation curseur dès la phase d apprentissage, on prépare progressivement l élève aux évaluations sommatives et à l utilisation du curseur au baccalauréat.

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8 Une évaluation avec résolution d un problème à partir de l étude de quelques documents (dans l esprit de la partie 2.2 du bac) : les documents peuvent être les mêmes pour la classe de 3ème et de 2de, mais la rédaction et les attendus scientifiques peuvent être différents avec la possibilité de transformer le barème en grille curseur. La production d évaluations nous a permis d aboutir à ces caractéristiques types applicables au collège et au lycée : Les caractéristiques d un QCM : Le QCM est un outil permettant de vérifier la compréhension des notions scientifiques et leur parfaite maîtrise. C est un bon outil d évaluation des connaissances, en remplacement des définitions à réciter, mais aussi dans le cadre de la résolution d un problème scientifique. Un QCM au collège comme au lycée ne doit comporter qu une seule réponse juste parmi 4 propositions, la formulation doit être précise et ne laisser aucune place au doute. Ce sont toujours des phrases affirmatives, sans négation ni double négation, de telle sorte que l on ne rajoute pas pour l élève une difficulté de compréhension de la question liée à la maîtrise du français. Pour un QCM avec étude de document(s), il est important de préciser le problème à résoudre. De même, le QCM peut être construit avec une ou deux questions se rapportant à la saisie d informations dans le(s) document(s), puis une ou deux questions se rapportant à la résolution à proprement parler du problème scientifique. La pratique de ce type d évaluation est motivante pour des élèves ayant des difficultés de rédaction. Les caractéristiques d une question de synthèse : C est une question globale et unique nécessitant la mise en relation de connaissances situées à différents endroits du cours. L évaluation par curseur permet de valoriser la qualité de la synthèse : si dans la synthèse, l idée essentielle est présente avec la plupart des éléments scientifiques attendus et si celleci présente une assez bonne rédaction et/ou une assez bonne schématisation, alors la note est maximale. La pratique de ce type d évaluation est très constructive et formatrice pour les élèves. Les caractéristiques d une résolution de problème scientifique avec une étude documentaire : A partir d un ensemble documentaire, il s agit de résoudre un problème scientifique formulé dans la question. L élève doit mettre en œuvre une démarche de résolution, qui est valorisée par l utilisation du barème curseur. Selon la formulation de la question, la démarche à mettre en œuvre peut être argumentative ou explicative : si lors de la réponse à la question, la démarche mise en œuvre par l élève exprime l idée essentielle avec la plupart des éléments scientifiques attendus et que la réponse présente une assez bonne rédaction et/ou une assez bonne schématisation, alors la note est maximale. La conception et l utilisation des barèmes curseurs : Dans tous les cas d évaluations (formative, sommative) l utilisation des curseurs permet de valoriser la réflexion et la démarche menées par l élève. Un barème curseur type, très pratique peut être conçu et éventuellement décliné selon les exercices. Les évaluations réalisées lors de ce stage sont disponibles sur le site académique.

9 V / LA CONCEPTION DE TACHES COMPLEXES La deuxième partie du stage a été tournée autour de la formation des élèves à cette diversité d évaluations. Nous avons réfléchi ensemble au concept de tâche complexe et avons listé les caractéristiques suivantes, communes aux tâches complexes de collège / lycée : Une tâche complexe présente des activités diversifiées et pas seulement des activités documentaires. Elle commence par une situation déclenchante qui amène un problème scientifique implicitement présent. Cette situation de départ est une situation contextualisée, scénarisée, motivante pour l élève. Cependant, la contextualisation doit rester dans un cadre scientifique rigoureux et vraisemblable en évitant au maximum les situations fantasques ou scientifiquement peu probables, même si elles peuvent être attractives. Le problème scientifique implicitement présent dans la situation déclenchante peut être ensuite formulé par l élève. Une consigne claire sur la production attendue par l élève est précisée : Exemples : le travail à réaliser sera sous la forme d un texte argumenté, accompagné d un schéma légendé ; le travail à réaliser sera sous la forme d un arbre généalogique, accompagné de quelques phrases explicatives... Les ressources proposées ne sont pas numérotées pour ne pas imposer une démarche linéaire à l élève. La solution retenue par les collègues a été de mettre des lettres pour les ressources fournies Exemple : ressource G : le Gène à l origine des groupes sanguins. La lettre retenue pour repérer la ressource correspondant à l initiale du mot clé du titre de la ressource. Les ressources proposées sont variées : matériel issu du réel, ressources numériques, ressources documentaires, matériel d expérimentation, modélisation... Bien sûr, il n est pas possible d avoir tous les types de ressources dans une tâche complexe, la ressource documentaire est toujours la ressource principale, mais il est intéressant dans la mesure du possible, d avoir au moins deux types de ressource lors d une tâche complexe. La résolution de la tâche complexe ainsi construite mobilise alors différentes capacités et attitudes qui peuvent être indiquées. Lorsque l élève rencontre des difficultés, des aides ponctuelles peuvent être proposées, avec différents niveaux, selon la classe et la place dans l apprentissage des capacités. L évaluation formative peut être faite sous la forme d une évaluation curseur, ce qui prépare aussi les élèves aux évaluations finales.

10 Nous avons conçu une charte graphique pour les différentes tâches complexes réalisées, permettant de récapituler tous les critères de conception d une tâche complexe, présentée ci après et disponible sur le site académique (éditable en utilisant LibreOffice). Les tâches complexes conçues dans chaque groupe de travail l ont été selon deux logiques : Utilisable aussi bien au collège qu au lycée, avec les attendus méthodologiques adaptés Exemple : Pour la tâche complexe sur la transgénèse, la production attendue est différente pour le collège (un texte court répondant au problème) et pour le lycée (une démarche complète d exploitation des documents, avec une mise en relation pertinente des informations et une réponse au problème) Utilisable au collège dans une version simplifiée, et au lycée dans une version complète Exemple : pour la tâche complexe tectonique des plaques, en quatrième les élèves ne font qu un atelier avec remise en commun collective, alors qu en 1 S, chaque élève réalise tous les ateliers. Les tâches complexes produites lors de ce stage sont disponibles sur le site académique.

11 CONCLUSION : Le bilan de ce stage a été jugé tout à fait positif par l ensemble des professeurs participants. A travers une réflexion et des productions communes, il a permis de créer une synergie et une émulation dans le travail entre professeurs d établissements différents, tout comme on peut l avoir entre professeurs d un même établissement. La connaissance des attendus au collège et au lycée a été enrichissante pour les différents participants, permettant d abolir réciproquement la barrière collègelycée. De plus, la production d évaluations et de tâches complexes directement utilisables avec nos élèves a permis de s harmoniser sur les pratiques pédagogiques, tout en respectant les attendus du collège et du lycée ainsi que la liberté pédagogique de chaque enseignant. Le ressenti au niveau des élèves a été aussi positif ; en effet lors des tâches complexes et/ou des évaluations proposées en classe, le fait de savoir que ces activités ont été conçues en commun par leurs professeurs de collège et de lycée a permis aux élèves de mieux saisir la continuité des apprentissages du collège au lycée.