GEP SOCLE COMMUN

Transcription

1 GEP SOCLE COMMUN APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER AUX COMPÉTENCES 6 ET 7 DU SOCLE COMMUN

2 SOMMAIRE Introduction :... 3 Séquences pédagogiques Facteurs de réussite «Esprit critique» Mon parcours d orientation L engagement au quotidien

3 APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER AUX COMPÉTENCES 6 ET 7 DU SOCLE COMMUN : Comment agir dans les établissements? «Apprendre aux élèves à se former aux compétences 6 et 7 du socle commun» est une thématique qui s est imposée progressivement à un groupe composé de CPE, de professeurs-documentalistes et d une IA-IPR Etablissements et vie scolaire 1 qui avait choisi de travailler sur le Socle commun. Dans un premier temps, en effet, et tout en gardant à l esprit que la logique du Socle, bien connue notamment grâce aux travaux antérieurs dans l académie, justifie qu aucune discipline, aucune spécialité ne puisse revendiquer la responsabilité d une compétence donnée, le groupe s est intéressé au développement de compétences souvent considérées comme non prioritaires par les enseignants disciplinaires et qui apparaissaient en revanche très directement en relation avec leurs spécialités respectives, les compétences 6 et 7. Puis, petit à petit, s est imposée l idée, que pour ces compétences peut-être plus encore que pour les autres, le travail à mener par l équipe éducative était moins de transmettre des savoirs que d en assurer la médiation, d entraîner et d accompagner ; l acteur principal est indéniablement l élève, l élève pris dans son individualité et l élève considéré comme membre d un collectif. Sur ces bases, l objectif a été de se doter de quelques principes d élaboration de scenarii et d un outil d apprentissage à destination des élèves. Pour cela, il a d abord été utile de bien comprendre l inscription de ces compétences dans la dynamique du Socle. Les compétences 6 et 7, ou l esprit du Socle : Sous-titre qui peut paraître paradoxal quand on sait, en se référant au premier projet ministériel, que ces compétences auraient pu ne pas figurer dans le Socle et n ont été ajoutées qu in extremis! Paradoxal aussi quand on lit nettement exprimée, dans l introduction générale du texte définitif, toute la différence avec les autres compétences : «Le socle commun s'organise en sept compétences. Cinq d'entre elles font l'objet, à un titre ou à un autre, des actuels programmes d'enseignement : la maîtrise de la langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, la culture humaniste. Deux autres domaines ne font pas encore l'objet d'une attention suffisante au sein de l'institution 1 Danièle HOUPERT, IA-IPR Etablissements et vie scolaire académie de Versailles, CPE : Benjamin ARINO, Collège Les pyramides, Evry (91), Mathilde BREAU, chargée de mission auprès de l inspection et lycée professionnel du Grand Cerf, Bezons (95), Catherine CHARLET, Collège Le cèdre, Le Vésinet (92), Stéphanie GIGAULT, Collège Marguerite Duras, Colombes (92), Professeurs-documentalistes : Daniela BRUN, conseillère TICE du bassin d Argenteuil (95), Dominique DRONIOU, chargée de mission d inspection, chargée de l animation du réseau des professeurs-documentalistes, Sébastien FERANNEC, collège Claude Monet, Cergy (95), Brigitte REA, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles (95). 3

4 scolaire : il s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et, d'autre part, de l'autonomie et de l'initiative des élèves.» 2 Ces deux dernières compétences du Socle figurent, sous une forme très proche «apprendre à apprendre», «les compétences sociales et civiques», «l esprit d initiative et d entreprise» parmi les compétences-clés définies au niveau européen, celles-là même que les Etats sont invités à intégrer «dans leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de l éducation et de la formation tout au long de la vie» 3. Convoquant moins de contenus disciplinaires que les autres, elles partagent à l évidence la caractéristique de concerner pour une grande part des questions d éducation. C est du reste cette spécificité qui explique que, pour certains, ces compétences ne relèvent pas de l école mais de la sphère familiale : à l école l instruction, à la maison l éducation! Ce qui invite, pour le moins, à s interroger sur leur pertinence en milieu scolaire en France. Est-il légitime d inclure dans les champs traités à l école ceux qui relèvent de la vie personnelle et sociale? Il faut questionner la finalité des compétences-clés, questionner l esprit du Socle: des premières, l on nous dit qu elles sont «fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance» et qu «elles sont particulièrement nécessaires à l'épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi.» ; le second, la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école le définit comme «constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société». Il s agit de préparer à la vie, et non seulement à des examens. Cette culture fondamentale, celle qui est indispensable à tous, doit par conséquent se référer à ce qu exige «la vie des gens ordinaires», s ancrer dans «les pratiques sociales ordinaires» 4. Certes, à ce titre, elle reste dans les esprits en-deçà des différents programmes disciplinaires dispensés à l Ecole, suggérant ainsi la pluralité des niveaux d exigence. Mais, par ailleurs, elle gagne en extension puisqu elle n exclut aucun des champs nécessaires à un individu pour conduire sa vie et participer à différents groupes sociaux et qu en ce sens, elle recouvre clairement les compétences sociales et civiques, l autonomie et l esprit d initiative. Bien plus, cette insertion dans le Socle commun constitue même un facteur d équité : travaillées et évaluées à l école, ces compétences psycho-sociales devraient aider les élèves, et particulièrement les plus faibles et les plus démunis, à échapper à toute forme de déterminisme et leur permettre d apprendre à mobiliser leurs ressources pour affronter les situations complexes de la vie. De sorte que tenir compte de ces compétences transdisciplinaires, c est garder en tête l esprit même du Socle : préparer chacun à réussir sa vie, indépendamment des conditions de vie et d éducation dans la famille d origine. Travailler et évaluer ces compétences, oui mais comment? Une compétence est «la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations» 5. Mais si la définition est assez claire, la mise en place de scenarii d enseignement/apprentissage n est pas simple Synthèse de la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. 4 PERRENOUD Philippe, «Le socle et la statue, Réflexions pessimistes sur l éducation fondamentale», in Cahiers pédagogiques, 2006, n 439, pp ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, 2e édition

5 En effet, ce n est pas la connaissance pure qui est privilégiée, bien évidemment ; en quoi, à elle seule, suffirait-elle à résoudre une situation-problème? Ce n est pas davantage la tâche, dans une perspective purement utilitariste: en valorisant ce qui est rentable à un moment - T -, elle permettrait le développement de savoir-faire précis et rentables, mais peu susceptibles d évolutions. Clairement, ce qui est recherché, c est la faculté de mettre en branle un processus complexe et évolutif, fondé sur des connaissances et débouchant sur des tâches; l Ecole doit apprendre à l élève à agir, que ce soit intellectuellement ou concrètement, en intégrant les diverses ressources acquises. L approche par compétences centre l attention sur l élève et sur sa capacité à agir à bon escient et efficacement, à l école comme dans sa vie future. «Il s agit d apprendre, en le faisant, à faire ce qu on ne sait pas faire» 6. Cet apprentissage suppose, de la part de l élève, de vouloir, savoir et pouvoir agir. Le rôle de l équipe éducative est donc d ouvrir le champ des possibles, de susciter la motivation et de créer des environnements favorables à la mobilisation des ressources internes et externes en mettant en place des activités de découverte, des projets, des expériences, des situations-problèmes qui donnent aux élèves l occasion de développer leurs «intelligences multiples» et d agir en situations complexes, contextualisées, proches de la vraie vie pour donner du sens aux apprentissages. Puisque la compétence n est pas un contenu que l enseignant transmettrait mais une opération de mobilisation menée par chaque élève, c est à chaque élève que l équipe éducative devra s adresser, quand bien même les tâches seraient coopératives dans le cadre d un projet collectif. Si l on cherche vraiment à accompagner l approche et le développement de la compétence chez les élèves, on ne peut se contenter d un résultat global et approximatif ou d un pourcentage de réussite dans un groupe, qui ne donneraient aucune indication sur la situation effective de chaque élève. Faisons un rapprochement : si on compare une compétence à acquérir à une partition musicale, la compétence réelle développée par chacun s apparente à l interprétation que chaque musicien fait de la partition 7. Elle varie de l un à l autre, elle révèle des formes et des niveaux de maîtrise différents. Sans aucun doute cette différenciation exige-t-elle de l équipe éducative une éthique fondée sur l éducabilité de tous les élèves et une expertise construite sur la maîtrise des théories de l apprentissage. Elle suppose, concrètement, une observation attentive de chaque élève, pour ajuster son intervention en conséquence. Cette approche constructiviste des compétences ne serait pas complète si l on ne s intéressait à l activité cognitive des élèves. Quand on lit qu «un individu réalise avec compétence ses activités en combinant et en mobilisant des ressources» 8, on comprend que la compétence réside d abord dans le processus, exprimé ici par le gérondif. C est cette faculté d intégrer des ressources que l élève doit apprendre, qu il doit approcher avec l aide de l équipe éducative, c est vrai, mais qu à terme, il doit pouvoir maîtriser sans elle. De ce fait, l élève doit non seulement être actif mais aussi disposer de temps et de méthodes qui lui permettent de réfléchir à ses propres stratégies cognitives et ainsi de mettre au point son propre «schème opératoire», celui grâce auquel il pourra traiter une famille de situations. La phase métacognitive est complètement intégrée au processus d apprentissage. Outre cette orientation commune à toutes les compétences, les compétences 6 et 7 du Socle commun ont ceci de particulier qu elles obligent nettement à tenir compte du contexte dans lequel se développent les compétences individuelles. Il s agit en effet de connaître, 6 MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, 1ère édition 1995, 2 ème édition LE BOTERF Guy, «Evaluer les compétences. Quels jugements? Quels critères? Quelles instances?», Education permanente, n 135, Ibidem. 5

6 comprendre et mettre en oeuvre les valeurs et règles de la vie civique et sociale, y compris de la vie économique. Est-ce à dire que le législateur souhaite des élèves futurs citoyens dociles et conservateurs? Il est vrai en effet que l éducation à la citoyenneté passe par la prise de conscience des limites de la liberté individuelle et de la nécessité de respecter certaines règles. Mais cela n empêche, bien au contraire, la réflexion critique et l examen de points de vue alternatifs susceptibles de faire évoluer la situation. Pour être efficace à long terme, la formation aux compétences sociales et civiques associée à une formation à l autonomie se doit de ne pas être purement normative. Ce qui suppose, pour l équipe éducative, de veiller à promouvoir non seulement des interactions, des activités coopératives, des travaux de groupes, des productions collectives qui sont autant d entraînements à la vie sociale, mais aussi des moments de méthodologie, des analyses critiques, des débats argumentés, des prises d initiative, voire des prises de risque en tant que ferments de la créativité et de l invention. Ainsi, on peut conclure sur ce point en disant que l approche des compétences 6 et 7 repose sur un nombre important de facteurs : des situations motivantes, un environnement fécond, des méthodes actives, la différenciation pédagogique, la sollicitation de l initiative à l intérieur d un cadre de travail codifié, l existence de phases d analyse réflexive. Et concrètement Que faire? Si l on se penche sur les pratiques existantes, l expérience, et notamment celle de la première année d évaluation obligatoire des compétences du Socle pour une prise en compte au DNB, montre que l on pouvait aisément établir une typologie en croisant la place accordée d une part aux compétences et d autre part aux élèves : la compétence est-elle un objectif affiché? Quelle part l élève prend-il dans la construction de cette compétence? Compétence non ciblée Compétence ciblée Elève agent Elève acteur Elève auteur Enseignement implicite Enseignement explicite Apprentissage implicite hétéro-conçu Apprentissage explicite hétéro-conçu Apprentissage implicite auto-conçu Apprentissage explicite auto-conçu En effet, à côté de pratiques qui visent explicitement une compétence, d autres, héritées de l époque où les compétences n étaient pas une préoccupation ouverte de l Ecole, donnent les ressources utiles à leur développement, mais sans faire de travail explicite sur l intégration de ces ressources; ou, parfois, quand le principe de l approche par compétences est acquis, l objectif visé porte sur une compétence donnée, mais prépare aussi, sans l afficher et quelquefois sans le savoir, à une autre compétence. Ces deux derniers cas de figures correspondent à la première ligne du tableau ci-dessus. La seconde distinction porte sur le rôle de l élève : se contente-t-il d exécuter ce qu on lui demande (alors il est dit «agent»), ou prend-il en charge l activité (il est «acteur»), ou encore, est-il à l origine des actions qu il mène (il est «auteur») 9? Cet aspect de la question est bien évidemment essentiel pour qui veut traiter de la compétence 7 et de l autonomie et de l esprit d initiative. Même si l on ne peut nier, dans certains cas, l intérêt d un simple travail d exécution, le plus directement utile pour le développement de compétences, en raison de l implication de 9 Sur le tryptique agent-acteur-auteur, voir ARDOINO, Jacques, Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, Vigneux, Matrice,

7 l élève, se situe dans les colonnes «acteur» et «auteur». Partant de là, il nous a semblé que le devoir de l équipe éducative était triple : - Développer des séquences explicites sur les compétences, séquences qui tiendraient compte des facteurs de réussite énumérés plus haut ; - Inciter les élèves à prendre l initiative de projets leur permettant de travailler explicitement des compétences ; - Favoriser l identification par les élèves et la reconnaissance par l institution de compétences acquises, en particulier celles qui sont construites implicitement, y compris hors cadre scolaire 10. C est pourquoi nous avons travaillé dans deux directions : l élaboration de séquences ou de projets d une part, la mise en place et l exploitation d un portfolio d apprentissage pour les élèves d autre part. L élaboration de séquences Trois séquences sont décrites sommairement ci-dessous : elles n ont d autre prétention que de servir d exemples. 11 La première de ces séquences repose sur une pratique fréquente : le journal scolaire. Un tel projet, outre son caractère motivant, offre l avantage de travailler de manière intégrée tout l éventail des compétences et il n est pas douteux qu il soit un instrument privilégié dans la mise en œuvre du Socle commun. L initiative lancée par deux CPE et un professeurdocumentaliste de l académie de Versailles, qu ont rejoint des professeurs de français, a ceci d original que les articles produits reflètent une centration explicite sur l esprit critique nécessaire au développement de l autonomie (compétence 7). L équipe a tiré parti de la possibilité de monter des ateliers optionnels tournants sur l année, de telle sorte que les élèves restent dans un atelier au maximum une période entre deux vacances, ce qui évite l essoufflement tout en laissant une période suffisante pour des productions de qualité. Des sous-groupes de deux ou trois élèves sont constitués (compétence 6), qui travaillent sur un sujet d article librement choisi, délimité avec l aide de l intervenant, et y développent leur esprit critique à chaque étape de la réalisation : intérêt du sujet, méthodologie de recherche documentaire, évaluation des ressources, présentation des différentes thèses, objectivité et analyse critique, prise en compte du destinataire et du contexte. Si le numéro du journal est thématique, on peut imaginer également que les articles se répondent et se complètent, ce qui présenterait l intérêt d élargir les échanges entre pairs et de faciliter la distance par rapport aux idées exprimées. Un deuxième exemple porte sur la mise en place du PMDF 12 et développe donc explicitement la compétence 7. Conformément aux recommandations officielles, il s agit pour chaque élève de se constituer un «portfolio», qui prendra ici une forme numérique pour travailler en même temps la compétence 4. Dans ce portfolio, seront regroupés dès la classe de 5 ème des éléments susceptibles de nourrir le projet d orientation, et notamment les éléments relatifs à la connaissance de soi et à celle des métiers ; pourraient y être ajoutées, en classe de 3 ème, des informations sur les filières de formation. Ainsi, dans ce projet pédagogique au long cours, une première séquence (deux séances au moins) serait consacrée à des autoportraits intellectuel et social, une séquence suivante (plusieurs séances, selon les besoins et les 10 Voir aussi le livret expérimental de compétences : 11 Elles peuvent être retrouvées développées sur le site des professeurs-documentalistes de l académie de Versailles : 12 Voir 7

8 possibilités) à la découverte de métiers, une troisième séquence (au moins trois séances) à la rencontre de professionnels. Pour autant, si la démarche de constitution du portfolio est individuelle, les modalités de mise en œuvre impliquent un travail de groupe et la pratique des stages suppose une ouverture sur des usages sociaux nouveaux, confortant ainsi la construction de la compétence 6. Le troisième exemple offre un parallélisme du fond et de la forme en associant des contenus et des méthodes de travail centrés sur l initiative (compétence 7) dans un cadre collectif (compétence 6). Il s agit en effet de partir d une exposition itinérante de photographies réalisée par Joseph Jago et intitulée «Grandes dames & grands messieurs» 13, qui montre des figures de l engagement. Dans le cadre d activités disciplinaires, de l accompagnement éducatif ou de l histoire des arts, mais aussi après lectures ou recherches personnelles hors l école, les élèves sont invités à définir la notion d engagement et à réaliser leur propre exposition de portraits de personnages engagés, que ce soit des personnages historiques ou des contemporains; ces portraits sont à la fois photographiques ou picturaux et rédigés. L accompagnement, qui est réalisé par une équipe mixte composée du professeurdocumentaliste, du CPE, et, selon les possibilités, du professeur d histoire ou d éducation civique ou du professeur de français, laisse une large place aux initiatives personnelles des élèves, en particulier en ce qui concerne l organisation du travail : un espace coopératif leur permet, à leur guise, de stocker les travaux en cours, de les partager avec leurs camarades, d enrichir ou d amender les productions d autrui, d échanger éventuellement avec l équipe d encadrement, de publier les portraits quand ils les estiment aboutis. Au final, on se rend compte que, dans ce projet pédagogique, même si les compétences 6 et 7 sont privilégiées, elles ne sauraient exister sans, au minimum, les compétences 1, 4 et 5 ; ce qui n exclut pas, en fonction des personnages traités, les compétences 2 et 3. Dans les trois séquences évoquées, les compétences sont signalées aux élèves à chaque étape du projet et font l objet d une évaluation. D autre part, les élèves réfléchissent, agissent, s auto-évaluent, bref ils sont acteurs de leurs apprentissages. En se référant au tableau donné en début de cette partie, on peut dire qu ils sont dans le cadre d un apprentissage explicite. Cependant ces séquences, même si elles laissent, une fois lancées, une grande place à l initiative des élèves, sont largement initiées par l équipe éducative («apprentissage explicite hétéro-conçu». Il serait intéressant de creuser la piste des apprentissages auto-conçus ; c est ce que nous ferons pendant l année à venir et le portfolio d apprentissage pourra nous y aider. Un outil d apprentissage : le portfolio S il est vrai qu un portfolio peut avoir des fonctions différentes 14, nous avons choisi de privilégier le portfolio d apprentissage, en tant qu outil pour stimuler et développer l autonomie dans les apprentissages, un outil bien adapté à la construction de la compétence 7. Comme pour tout portfolio, l élève réalise une collection de ses productions, qui sont autant de traces de son activité, mais il le fait d abord pour lui-même, dans l objectif d objectiver pour lui ses propres réalisations, d analyser personnellement son niveau de maîtrise des compétences, de chercher à progresser et, effectivement, d être capable de mesurer ses progrès d une production à l autre. Le portfolio d apprentissage se place donc 13 Voir 14 Gérard Scallon distingue trois sortes de portfolios : - le portfolio de travail, simple recueil des activités de l élève, sans classement, destiné à un travail ultérieur ; - le portfolio d'apprentissage, qui vise à aider l élève à prendre conscience de ses apprentissages ; - le portfolio de présentation, qui permet à l élève de se présenter, c'est-à-dire de démontrer ses compétences; 8

9 dans une perspective d évaluation formatrice et concerne au premier chef l élève, chaque élève pris dans son individualité, chaque élève soutenu dans sa démarche par l enseignant. Le portfolio d apprentissage repose autant sur le processus que sur le produit. Par conséquent l intérêt premier n est pas de présenter ses traces d activités à autrui comme preuves de réussite, à la manière des artistes ou des ingénieurs qui se construisent un «book» de leurs réalisations afin de les valoriser (et de se valoriser). Mais rien n empêche que, dans une étape ultérieure, l élève puisse se servir du portfolio d apprentissage comme support à une évaluation sommative des compétences visées. Une fois le principe posé, il convenait de définir les étapes incontournables pour un usage efficace du portfolio d apprentissage : - La première consiste à définir clairement l objet d apprentissage. En se référant aux compétences, domaines et items définis dans le Socle commun 15, il revient à l enseignant d expliciter les attendus en les décrivant, en les illustrant, voire, le cas échéant, en les traduisant dans un langage accessible à tous les élèves ; - La deuxième étape réside dans la présentation de la démarche du portfolio et en particulier celle du rôle majeur joué par l élève : c est lui qui choisit les éléments constitutifs travaux scolaires le plus souvent, mais aussi des activités péri ou extrascolaires, c est lui qui s évalue, en prenant soin de garder trace de son analyse évaluative, c est lui qui décide de la régulation à donner et des efforts à porter; - Pour que l élève parvienne à ce but, nécessairement, l enseignant doit faire connaître clairement les indicateurs et critères d évaluation des différents niveaux de maîtrise des compétences; - La quatrième étape repose sur la proposition de situations complexes variées dans lesquelles chaque élève est confronté à la nécessité de construire et d évaluer les compétences visées. Les productions réalisées pourront être versées dans le portfolio, si l élève le souhaite; - Une cinquième étape consiste à prévoir des modalités d accompagnement : tout d abord l enseignant veille à organiser un travail collaboratif, y compris pendant la phase d évaluation, pour que chaque élève bénéficie à tout moment de l appui de ses pairs (compétence 6). Et il n oublie pas de dégager des temps de travail encadré pour d une part entraîner à la métacognition et d autre part guider et soutenir individuellement l auto-évaluation. - Enfin la dernière étape, pour les élèves, revient à choisir dans l ensemble des productions et analyses collectées, dans un ultime travail d auto-évaluation, celles qu ils estiment à même de montrer le niveau de maîtrise atteint comme celles qui permettent de mesurer le chemin parcouru, puisque le processus fait partie d une évaluation réellement individualisée. Mais, à ce moment-là, on est à la frontière entre le portfolio d apprentissage et le portfolio de présentation. Restait, pour notre groupe de travail, à trouver ou à construire un outil favorisant la démarche de portfolio. Parce que, dans une tâche complexe, une compétence peut difficilement être isolée, et parce que notre groupe comptait des professeurs-documentalistes particulièrement attachés au développement du numérique, il a très vite été question d utiliser un outil permettant par la même occasion de travailler d autres compétences que les compétences 6 et 7, et en particulier la compétence 4 du Socle. Les espaces de travail des ENT ou des sites web d établissement fournissent des supports souvent utiles à la démarche de portfolio d apprentissage. L attention s est également portée sur Mahara, «plateforme e- portfolio, qui se prête à la création d'expositions de groupe ou personnelles, publiques ou 15 Voir 9

10 privées» 16, dont les multiples possibilités s inscrivent bien dans le projet décrit plus haut : chaque élève peut travailler seul ou en groupe, peut régulièrement stocker et mettre en valeur ses productions, qu elles soient individuelles ou collectives, peut s auto-évaluer et identifier les compétences acquises ce qui lui permet facilement, à la fin de chaque période de formation, de faire un bilan, de mesurer le parcours accompli, de le faire connaître et de le proposer à l évaluation s il le souhaite. De son côté, l enseignant a la latitude d apporter toutes sortes de documents, de ressources utiles dans le guidage des élèves pour la réalisation de leurs travaux ou dans l exercice de l auto-évaluation. Conclusion : Si certains ont pu douter de l intérêt d inclure les compétences 6 et 7 dans le Socle commun, la pratique montre qu elles sont des éléments essentiels du développement de la personnalité individuelle, personnelle et sociale de chaque élève. Elles sont par ailleurs, du fait de leur nature spécifique, particulièrement à même de contribuer à un renouvellement des pratiques enseignantes, puisqu elles incitent à un travail transdisciplinaire, centré sur l élève, fondé sur sa capacité à apprendre et à vivre en autonomie au sein d un collectif. Que le modeste travail de notre groupe puisse apporter quelques pierres à cet édifice! Danièle HOUPERT IA-IPR Etablissements et vie scolaire

11 BIBLIOGRAPHIE ALLAL, L. (2000). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp ALLAL, L. (2001). La métacognition en perspective, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p BELAIR, L. (1999). L évaluation dans l école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF. BONNIOL, J.-J. (1985). Influence de l explicitation des critères utilisés sur le fonctionnement des mécanismes de l évaluation d une production scolaire. In Bulletin de Psychologie, XXXV, 353, p DE KETELE, J.-M. (2001). Place de la notion de compétence dans l évaluation des apprentissages, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, DE KETELE, J.-M., ROEGIERS, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie du recueil d'informations, Bruxelles : De Boeck Université. GERARD, F.-M., MUGUERZA, S. (2000). Quel équilibre entre une appréciation globale de la compétence et le recours aux critères? In : BOSMAN, C, GERARD, F.-M., ROEGIERS, X. (2000). Quel avenir pour les compétences? Bruxelles : De Boeck Université, p GRANGEAT, M. (1998). Régulation métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation. Educations, n 15, p LE BOTERF, G., NOËL, B. (2001). L autoévaluation comme composante de la métacognition : essai d opérationnalisation, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p ROEGIERS, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l intégration. Bruxelles : De Boeck Université. ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université. VIAL, M. (2001). Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts, Bruxelles : De Boeck Université. PERRENOUD, Ph. (1997). Construire des compétences dès l école. Paris : ESF (3e éd. 2000). PERRENOUD, Ph. (1998). L évaluation des élèves. De la fabrication de l excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. PERRENOUD Ph, Le socle et la statue : Réflexions pessimistes sur l'éducation fondamentale In Cahiers pédagogiques n ZAKHARTCHOUK, J.M., et HATEM Rolande, Travail par compétences et socle commun, CRDP d Amiens, SCEREN,

12 SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES 12

13 FACTEURS DE RÉUSSITE POUR L ÉLABORATION D UNE SÉQUENCE SUR LES COMPÉTENCES 6 & 7 DU SOCLE Objectifs visés La motivation des élèves Le «vouloir agir» Le développement des compétences Le «savoir agir» Un contexte facilitateur Le «pouvoir agir» Principes de mise en oeuvre. Contextualiser les tâches. Partir des centres d intérêt et objectifs des élèves. Prendre en compte leurs initiatives. Retenir des tâches à visée collective. Etaler les activités mobilisatrices dans le temps. Reconnaître les réussites. Proposer des situations complexes. Faire acquérir des connaissances de manière fonctionnelle. Faire apprendre à choisir les ressources, processus et comportements utiles. Favoriser l entraînement à leur intégration fonctionnelle. Alterner les phases de travail individuel et collectif. Différencier, évaluer et remédier. Favoriser les phases de métacognition. Donner explicitement un cadre sécurisant. Donner la possibilité de prendre des initiatives à l intérieur de ce cadre. Susciter les travaux coopératifs. Veiller à ce que chacun puisse effectivement participer. Mettre à disposition des ressources externes, y compris ressources humaines. Laisser la possibilité de tâtonner et de faire des erreurs 13

14 «ESPRIT CRITIQUE» Présentation du projet Auteur Date de conception Titre du projet Type d établissement Niveau (x) Disciplines ou spécialités Cadre pédagogique Production attendue Conditions préalables Contenu du projet GEP Documentation CPE Groupe de travail sur le Socle commun Sur une idée de Mlle COETMELLEC, M. ARINO & M RAUCHE collège Les Pyramides EVRY Juin 2011 Esprit critique Collège 5 ème à 3ème Documentation Vie scolaire Français Toutes formes d ateliers Production d un n d Esprit critique par période, soit 5 n s par an Offre de projets pluridisciplinaires tournants sur l ensemble de l année : chaque classe est inscrite dans un atelier Journal pendant une période entre 2 vacances. Possibilité d utiliser les ressources du CDI Objectif : apprendre autrement : travailler sur un sujet librement choisi, développer son esprit critique Première séance : groupe classe puis groupes restreints : - Explicitation des attentes - Mise en place des groupes (2 ou 3 élèves par affinités) et choix du sujet : choix libre ou guidé par un intervenant (thématique possible pour chaque n ) - Par groupe : brainstorming : mobilisation collective des idées Les séances suivantes sont réalisées par groupe : Deuxième séance : - Aide méthodologique à la recherche documentaire - Recherches documentaires en autonomie (aide possible des intervenants et notamment du professeur-documentaliste) - Sélection des informations, prise de notes Troisième séance : - Recherches documentaires en autonomie et prise de notes (suite) - Confrontation des ressources et exercice de l esprit critique - choix des ressources à conserver 14

15 Quatrième séance : par groupe : - plan de l article - recherche éventuelle d informations complémentaires - relecture du plan enrichi, avec l aide d un intervenant qui insiste sur l exercice de l esprit critique dans le choix des ressources Cinquième séance : - rédaction du premier jet - relecture en groupe, avec l aide d un intervenant qui insiste sur l exercice de l esprit critique dans le traitement des informations et la rédaction. Compétences visées Evaluation Sixième séance : - second jet - mise en forme numérique - relecture, avec l aide de l intervenant - dépôt de l article Principalement C 1 ; C4 ; C5 ; C6 & C7 Formative à chaque étape du parcours Sommative en fin de période, selon la grille ci-dessous 15

16 Outil n 1 : Questionnement autour d un thème de recherche 16

17 ESPRIT CRITIQUE Questionnement autour d un thème de recherche Classe : Thème du groupe : Participants : Activité n 1 : Mobilisation des idées et des connaissances (Brainstrorming) : Consigne : noter vos idées sous forme de mots-clés dans le tableau ci-dessous 17

18 Activité n 2 : Interrogation du sujet : Consigne : utiliser le cadre suivant pour chercher des idées : Qui? Quand? Quoi? Thème de recherche: Où? Comment? Pourquoi? GEP Doc-CPE, sur une idée de Benjamin ARINO 18

19 Outil n 2 : Grille d évaluation

20 ESPRIT CRITIQUE Grille d évaluation Nom : Prénom : Classe : Barême Compétence acquise Compétence partiellement acquise ou en cours d acquisition Compétence non acquise Critères d évaluation Compétence visée Démarche de recherche Mobilisation des ressources Définition du sujet Compétence 4 : Recherche et repérage d informations Prélèvement d informations Maîtrise des TUIC Développement de l esprit critique Evaluation de la subjectivité ou de la partialité Compétence 1 : Maîtrise de la langue Confrontation des informations Compétence 6 : Compétences civiques et sociales Hiérarchisation des informations Compétence 7 : Autonomie et esprit d initiative Utilisation des TIC Appropriation de l environnement informatique Compétence 4 : Consultation des bases de données Maîtrise des TUIC Comportements et attitudes Respect des consignes Compétence 6 : Compétences Participation au travail collaboratif civiques et sociales Organisation de son travail Compétence 7 : Autonomie et esprit d initiative Production finale Contenu de l article Pertinence des idées Compétence 3 Diversité des idées Ou Compétence 5 Nuance et finesse de la pensée Compétence 1 : Cohérence de l exposé Maîtrise de la langue Maîtrise de la langue Qualité de la syntaxe Compétence 1 : Justesse et précision du vocabulaire Maîtrise de la langue Maîtrise de l orthographe Utilisation des TIC Utilisation des logiciels usuels Compétence 4 : Capacité à stocker et publier Maîtrise des TUIC 20