Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement

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1 Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement Questionnaire de la comparaison de soi scolaire pour enfants et adolescents Thérèse Bouffard, Pascal Pansu, Natacha Boissicat, Carole Vezeau, and Fanny Cottin Online First Publication, July 16, doi: /a CITATION Bouffard, T., Pansu, P., Boissicat, N., Vezeau, C., & Cottin, F. (2012, July 16). Questionnaire de la comparaison de soi scolaire pour enfants et adolescents. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement. Advance online publication. doi: /a

2 Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement 2012 Canadian Psychological Association 2012, Vol., No., X/12/$12.00 DOI: /a Questionnaire de la comparaison de soi scolaire pour enfants et adolescents Thérèse Bouffard Université du Québec à Montréal Carole Vezeau Université du Québec à Montréal et Collège régional de Lanaudière, Joliette Pascal Pansu et Natacha Boissicat Université du Québec à Montréal et Université Pierre-Mendes France, Grenoble, France Fanny Cottin Université du Québec à Montréal L objectif général des deux études rapportées dans cet article était de vérifier les propriétés d un questionnaire de mécanismes de comparaison de soi scolaire chez des élèves de 8 à 13 ans. L instrument met l accent sur quatre mécanismes de la comparaison sociale fondés sur l identification et la différenciation relatives au choix d une cible ascendante ou descendante. Une première étude faite auprès d un échantillon d élèves québécois (N 672) a permis de vérifier la structure factorielle de l instrument et de montrer que la consistance interne de chaque facteur et leur stabilité temporelle étaient satisfaisantes. L analyse factorielle confirmatoire révèle que, comparativement à des modèles alternatifs, le modèle théorique à quatre facteurs présente le meilleur ajustement aux données. Une deuxième étude faite chez des élèves francophones de France (N 380) a permis de répliquer les propriétés psychométriques de l instrument. Pris dans leur ensemble, les résultats des deux études ont permis de conclure que l instrument des quatre mécanismes de la comparaison de soi scolaire présente les caractéristiques d un instrument fiable, facile à utiliser et approprié à la recherche dans le domaine scolaire. Mots-clés : comparaison sociale, comparaison de soi scolaire pour enfants et adolescents, identification ascendante ou descendante, différenciation ascendante ou descendante. L étude de divers facteurs potentiellement impliqués dans le fonctionnement et le rendement scolaires de l élève a connu un essor considérable durant la dernière décennie (Bouffard, Mariné & Chouinard, 2004). Les facteurs internes à l élève, tels que ses cognitions, ses émotions, ses intentions, et les facteurs externes dont les caractéristiques de son milieu familial et les pratiques pédagogiques utilisées par ses enseignants, agissent de concert Thérèse Bouffard et Fanny Cottin, Département de psychologie, Université du Québec à Montréal; Pascal Pansu et Natacha Boissicat, Laboratoire des Sciences de l Éducation Université Pierre-Mendes France, Grenoble, France; Carole Vezeau, Département de psychologie, Université du Québec à Montréal et Département de psychologie, Collège Régional de Lanaudière, Joliette. Nous tenons à souligner l apport précieux des lecteurs arbitres de la version initiale de cet article. Nous les remercions pour la pertinence et la justesse de leurs commentaires qui nous ont permis d améliorer sans conteste la qualité de ce travail. Nous remercions le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada pour son soutien financier dans la réalisation de l étude faite au Québec. Les auteurs remercient aussi Explo ra Doc et Explo ra Pro, de la région Rhône-Alpes (Gouvernement de France), et la Fondation Jacques-Cartier, dont le soutien financier a permis la réalisation de la seconde étude. Enfin, les auteurs soulignent la précieuse collaboration des milieux scolaires et, en particulier, celle des élèves sans qui ces études n auraient pu être réalisées. Toute correspondance concernant le présent article doit être adressée à Thérèse Bouffard, Département de psychologie, Université du Québec à Montréal, C. P. 8888, succ. Centre-ville, Montréal QC, H3C 3P8. Courriel: pour influer sur sa réussite scolaire. Bandura (1986), Harter (1986) et bien d autres accordent une place prépondérante aux facteurs personnels, en particulier à la croyance de l élève dans ses capacités de réussir. Cette croyance, identifiée par Bandura sous le concept du sentiment d efficacité personnelle, réfère à une évaluation subjective des habiletés et des ressources cognitives que s accorde la personne dans une tâche particulière. Un concept fortement apparenté est celui de la perception de compétence qui, comme le sentiment d efficacité personnelle, résulte d un processus d évaluation de soi par lequel l élève en vient à porter un jugement plus ou moins positif sur ses capacités (Harter, 1986). Sur le plan théorique, les deux concepts ont en commun l évaluation par la personne de ses capacités; ce qui les distingue, et qui se reflète dans la manière de les mesurer, est le caractère spécifique de cette évaluation en regard d une tâche donnée (par ex., bien conjuguer les verbes du troisième groupe) du sentiment d efficacité personnelle et le caractère plus général (par ex., être bon en français) de cette évaluation des perceptions de compétence. Dans les deux cas, cette évaluation de ses capacités ne représente pas nécessairement une estimation réaliste de celles que possède effectivement la personne (Bouffard, Boisvert & Vezeau, 2003). Mais, qu elle soit exacte ou fausse, cette perception joue un rôle important dans son fonctionnement. Avec l âge, l expérience et le développement cognitif, le traitement par l enfant des informations provenant de diverses sources devient plus adéquat, de sorte que sa perception de compétence s en trouve davantage reliée aux critères d évaluation de ses capacités, comme son rendement scolaire (Bandura, 1986; Bouffard, Markovits, Vezeau, Boisvert & Dumas, 1998; Harter, 1999). Il en serait ainsi des informations issues de la comparaison de sa per- 1

3 2 BOUFFARD, PANSU, BOISSICAT, VEZEAU ET COTTIN formance avec celle des pairs (Bandura, 1977, 1986; Bong & Skaalvik, 2003; Buunk, Kuyper & Van der Zee, 2005; Festinger, 1954; Marsh, 1987; Ruble & Frey, 1987; Wood, 1996). Bandura (1986) considère même que la comparaison sociale est, après les expériences personnelles de réussites et d échecs, la seconde source d information en importance dans le développement de la perception de sa compétence. Cependant, sauf exception (Butler, 1998), la plupart des études rapportent qu avant 7 8 ans, l auto-évaluation de sa compétence est peu affectée par la comparaison sociale (Aboud, 1985; Boggiano & Ruble, 1979; Cremeens, Eiser & Blades, 2007; Ruble, Eisenberg & Higgins, 1994). Selon Bandura (1986), l observation d un pair qui réussit ou qui rate une tâche fournit à la personne un standard de comparaison pouvant la renseigner sur sa propre capacité deréussir ou non cette même tâche. Pour que cette situation soit informative, la personne doit considérer avoir des capacités semblables à ce pair. Voir réussir une personne jugée supérieure à soi n apporte aucune information utile, alors que la voir échouer laisse présager qu il en sera sûrement de même pour soi. Inversement, voir une personne jugée inférieure à soi réussir rehausse notre sentiment de réussite, alors que la voir échouer apporte peu d information. Enfin, observer une personne jugée semblable à soi réussir ou échouer nous conduit à anticiper un résultat similaire : en cas de réussite, son résultat a un effet positif sur notre perception de compétence, et, en cas d échec, un effet négatif. Selon plusieurs auteurs, le motif ou le besoin auquel répond la comparaison avec autrui conduirait à choisir comme cible soit un pair relativement semblable à soi, appelé «cible latérale», soit un pair jugé meilleur que soi, «appelé cible ascendante», soit un pair jugé moins bon que soi, appelé «cible descendante» (Chanal & Sarrazin, 2007; Collins, 1996; Dumas, Huguet, Monteil, Rastoul & Nezlek, 2005; Goethals & Darley, 1977; Suls, Martin & Wheeler, 2002; Taylor & Lobel, 1989; Wills, 1981; Wood, 1996). La comparaison avec un pair semblable à soi permettrait à la personne d améliorer la précision de son auto-évaluation (Suls et al., 2002). Dans la mesure où elle croit en la possibilité de s améliorer, la comparaison avec un pair meilleur qu elle engendrerait le désir de le faire et augmenterait sa motivation (Lockwood & Kunda, 1997). L observation de personnes plus compétentes la renseignerait aussi sur les stratégies à adopter et sur les meilleures façons de maximiser sa propre performance. Selon Monteil et Michinov (2000), le fait d observer autrui réussir pousse à se fixer des standards personnels plus élevés, ce qui motive à faire plus d efforts quand des difficultés surgissent. En revanche, la comparaison avec un pair plus faible permettrait à l élève ayant une estime de soi faible ou étant dans une situation difficile de rehausser un peu son image de soi. Se percevoir en meilleure situation qu autrui aiderait à réduire l anxiété, à augmenter l estime de soi et à vivre des affects positifs (Van der Zee, Buunk, Sanderman, Botke & Van Den Bergh, 2000; Van der Zee, Buunk, De Ruiter, Tempelaar, Van Sonderen & Sanderman, 1996; Wills, 1981). Dijkstra, Kuyper, Van der Werf, Buunk & Van der Zee (2008) concluent de leur recension des écrits que la cible ascendante paraît jouir d une préférence marquée en milieu scolaire. Ils ajoutent cependant que sur le plan des perceptions de compétence, c est l effet de contraste à autrui qui est le plus marqué : le fait de se comparer à meilleur que soi et de s en juger différent diminue les perceptions de compétence alors que se comparer à plus faible que soi et s en juger différent aurait l effet inverse. Cette conclusion s accorde bien avec la position de chercheurs qui ont étudié la fonction comparative de groupe de référence (Davis, 1966) et avec celle de Marsh (1987) qui, reprenant cette idée, a mis en évidence dans le cadre scolaire l effet du «gros poisson petit bassin». L auteur y décrit un phénomène selon lequel des élèves de capacités cognitives semblables rapportent des perceptions de compétence plus faibles quand ils sont dans des classes où le rendement scolaire moyen est élevé que quand ils sont dans des classes où ce rendement est faible (Bressoux & Pansu, 2003). Selon la recension de Dijkstra et al. (2008), nombre d études faites sur ce phénomène confirment sa présence; cependant, des exceptions sont à noter (Bouffard & Couture, 2003; Butler & Marinov-Glassman, 1994; Cooney, Jahoda, Gumley & Knott, 2006). La comparaison sociale, qu elle soit ascendante ou descendante, peut avoir une incidence positive ou négative sur la motivation et l humeur de la personne (Buunk et al., 2005; Buunk & Ybema, 1997; Buunk, Collins, Taylor, Van Yperen & Dakof, 1990; Smith, 2000). Le modèle de Smith (2000) propose que la valence des émotions ressenties à la suite d une comparaison sociale résulte de la position que la personne adopte envers cette cible. Ainsi, observer quelqu un d autre faisant mieux ou allant mieux qu elle offre à la personne diverses informations selon la manière dont elle évalue ses capacités en regard de celles de cette cible. Quand elle les juge semblables, elle peut alors conclure qu il lui est aussi possible de s améliorer ou de faire mieux qu avant. Quand elle les juge inférieures, sa conclusion sera plutôt qu il est improbable qu elle puisse arriver à faire de tels progrès. Le cas de figure inverse s applique quand la cible de comparaison est de nature descendante. S identifier à elle conduit à redouter que cela aille aussi mal pour soi dans le futur alors que s en différencier permet de conclure que sa situation propre est bien meilleure que celle de l autre. Van der Zee et al. (2000) et Buunk et Ybema (1997) insistent sur l idée que la marque d une identification forte à la cible est que la personne voit la position de celle-ci comme son propre futur. Dans ce cas, les émotions associées à l identification à une cible ascendante et descendante devraient respectivement traduire des anticipations positives ou négatives. C est précisément ce qu ont montré Buunk et al. (2005) dans une étude chez des jeunes de ans où, après avoir indiqué à quelle fréquence ils utilisaient la comparaison ascendante et descendante, ils devaient choisir parmi une liste d émotions, celle(s) ressentie(s)s après l utilisation de chacune. Les résultats indiquent que l identification à une cible ascendante était suivie d émotions anticipatoires positives (espoir, optimisme), et l identification à une cible descendante, d émotions anticipatoires négatives (inquiétude, peur). En somme, la comparaison sociale est un processus répondant à des motifs divers et générant des informations dont l interprétation dépend du choix de la cible de comparaison en même temps que de la position prise envers celle-ci. Dans les théories sociocognitives, on tient souvent pour acquis que la comparaison sociale joue un rôle important dans le développement des perceptions de compétence des élèves. Cependant, les études ayant examiné l apport des quatre mécanismes de comparaison dans le développement de ces perceptions sont encore peu nombreuses. Une recension des instruments qui permettraient de le faire a conduit au constat que ceux-ci manquent. Les échelles de mesure de la comparaison sociale retrouvées portent sur l orientation vers la comparaison sociale définie comme la tendance à comparer ses opinions, capacités ou autres caractéristiques à celles d autrui (Gibbons &

4 QUESTIONNAIRE DE LA COMPARAISON DE SOI SCOLAIRE 3 Buunk, 1999), d autres portent sur l établissement de son rang social, l attrait exercé sur autrui ou sa compatibilité avec les autres membres d un groupe (Allan & Gilbert, 1995), ou encore sur les motifs de se comparer à autrui (Tigges, 2009). C est pour cette raison que, nous inspirant de l instrument de Van der Zee et al. (2000), nous avons élaboré un instrument visant à appréhender le caractère ascendant ou descendant de l identification et de la différenciation en situation de comparaison de soi en classe. Cet instrument se différencie des précédents par deux points particuliers : d abord par la manière dont il appréhende les mécanismes de la comparaison sociale, puis en les ancrant spécifiquement dans des situations d évaluation scolaire. Si la différenciation renvoie toujours à l importance d une distinction avec autrui (dont les conséquences peuvent être positives ou négatives), en accord avec Buunk et Ybema (1997), l identification y est définie comme le fait d accorder un statut fonctionnel au cadre de référence interne des modèles (c est-à-dire, se voir faire mieux ou moins bien qu avant), et non au seul cadre de référence externe (c est-à-dire, voir les autres faire mieux ou moins bien que les autres). Nous rejoignons par-là les travaux de Bandura (1977) portant sur le rôle fonctionnel de l observation d un modèle et de ses conséquences pour l observateur. Ainsi, l observation d un modèle positif ou négatif conduirait l élève, au moyen de l identification au cadre de référence interne de son modèle, à ressentir des états émotionnels associés à la position de ce dernier. Par exemple, un élève pourrait ressentir de l espoir ou de la crainte en transférant à sa personne ce qui se produit chez son modèle. Deux études ont été conduites pour tester la structure en quatre facteurs d une échelle de la comparaison de soi scolaire. Le but général de la première était de vérifier certaines propriétés psychométriques d un tel instrument chez une population d élèves québécois francophones de 9 à 13 ans. La seconde étude visait à vérifier si l instrument s avérait aussi approprié pour examiner les mêmes mécanismes chez un échantillon d élèves francophones d âges relativement semblables provenant d un milieu culturel différent, à savoir Grenoble, en France. Objectifs et hypothèses Étude 1 Le premier objectif de cette étude était d explorer la structure factorielle de l instrument, le second, de vérifier que les énoncés saturaient bien sur leur facteur présumé et le troisième, de vérifier si la structure factorielle pouvait être répliquée chez les garçons et les filles de l échantillon. Le quatrième objectif visait à confirmer la structure factorielle et à comparer l adéquation de notre modèle théorique à quatre facteurs à celle de deux modèles concurrents. Une nouvelle passation du questionnaire quatre semaines plus tard à un sous-groupe des élèves vus lors de la première rencontre a permis d examiner la stabilité temporelle de l instrument. Le dernier objectif était d examiner sa validité conceptuelle théorique en mettant en relation les scores de chacun des mécanismes de la comparaison sociale avec les scores de concepts devant leur être reliés. En ce qui a trait à la validité conceptuelle théorique, les personnes ayant une estime de soi élevée tendent à privilégier des comparaisons avec des cibles ascendantes, alors que les personnes ayant une estime de soi faible ne le feraient que si elles ne sentent pas de menace à leur estime de soi (Wood, Beech, Tylor, Michela & Gaus, 1994). La présence d un sentiment d imposteur est une caractéristique qui s accompagne d une faible estime de soi. Une autre caractéristique fortement associée au sentiment d imposteur est l anxiété liée à la possibilité d être démasqué et de ne pas avoir de contrôle sur cette menace. Or, il a aussi été montré qu en situation de comparaison à une cible meilleure ou moins bonne que soi, la perception d être ou non en contrôle détermine si la personne choisit de s identifier ou de se différencier de cette cible : un sentiment de non-contrôle favorise la différenciation ascendante et l identification descendante (Mussweiler, Rüter & Epstude, 2006; Smith, 2000; Ybema & Buunk, 1995). En conséquence, nous postulons des liens positifs entre la présence du sentiment d imposteur et la différenciation ascendante et l identification descendante. Dans le même esprit, on s attend à des liens positifs entre l identification à une cible descendante et la différentiation d une cible ascendante, d une part, et l anxiété, d autre part. Suivant la recension de Dijkstra et al. (2008), l identification à une cible descendante et la différentiation d une cible ascendante suscitent des émotions négatives modifiant la motivation et la perception de compétence. Nous prédisons dès lors que plus les élèves rapporteront s identifier à une cible descendante et se différencier d une cible ascendante, plus la perception de compétence et la motivation qu ils rapporteront seront faibles. Toujours sur la base de la recension de Dijkstra et al. (2008), nous postulons que l identification à une cible ascendante et la différenciation d une cible descendante devraient être liées positivement à la motivation et à la perception de compétence. Méthodologie Participants. L échantillon comprend des élèves francophones provenant de neuf écoles primaires publiques situées dans la couronne nord de la grande région de Montréal. Après son approbation par la commission scolaire du territoire, le projet a été présenté aux directions de ses neuf plus grandes écoles primaires. Une fois acquis le consentement écrit des enseignants d examiner les élèves dans leur classe respective durant les heures d école, la description du projet et la demande de consentement ont été acheminées aux parents. Le taux d acceptation a été de95%. Les élèves fréquentant ces écoles sont issus de familles de milieu socioéconomique moyen. Au nombre des 672 élèves, 336 (162 filles) étaient en 5 e année (âge moyen 10,52, É.-T. 0,53; étendue d âge, de 9 ans et 2 mois à 11 ans et 1 mois) et 336 (174 filles) étaient en 6 e année du primaire (âge moyen 11,56, É.-T. 0,57; étendue d âge, de 10 ans et 7 mois à 13 ans et 4 mois). Ces élèves ont répondu à l instrument de la comparaison de soi scolaire dans le cadre de leur participation à un projet longitudinal plus vaste portant sur le développement des perceptions de compétence. Adaptation d un instrument de la comparaison sociale en milieu scolaire Un comité d experts, composé de trois chercheurs, a été formé pour adapter les énoncés de l instrument de Van der Zee et al. (2000) sur le plan scolaire. La situation initiale décrivait des patients atteints d une maladie grave qui se comparaient à d autres

5 4 BOUFFARD, PANSU, BOISSICAT, VEZEAU ET COTTIN allant mieux ou moins bien qu eux. Cette situation a été remplacée par celle d un élève qui se compare à des camarades qui réussissent mieux ou moins bien que lui. Une première version du questionnaire de la comparaison de soi scolaire a été établie et administrée à 212 enfants, âgés de 9 à 13 ans, dans le cadre d une étude pilote. Ces derniers étaient invités à répondre à 12 énoncés en indiquant ceux qu ils avaient du mal à comprendre. Deux énoncés ont fait l objet d un signalement et ont été reformulés en tenant compte des remarques des enfants. L instrument final comporte quatre sous-échelles comprenant chacune trois énoncés. Pour chacun de ceux-ci, les élèves devaient indiquer sur une échelle allant de 1 (pas du tout d accord)à4(tout à fait d accord), à quel point ils estimaient ressembler à l élève y étant décrit. Selon Harter (1982), l utilisation d un élève fictif permet de diminuer l aspect de menace en montrant que d autres peuvent présenter des caractéristiques ou des comportements semblables à ceux que décrivent les énoncés. L énoncé qui suit appartient à la sous-échelle de différenciation ascendante : «Cet élève se sent déprimé deréaliser que d autres font mieux que lui.» Le suivant appartient à la sous-échelle de différenciation descendante : «Cet élève se sent soulagé de comment il a réussi quand il voit que d autres ont moins bien réussi que lui.» En accord avec Buunk et Ybema (1997) concernant l identification (c est-à-dire la position de la cible comme son propre futur), les énoncés d identification ont été formulés de manière à mettre l accent sur l amélioration ou la détérioration du fonctionnement de la cible de comparaison. Ainsi, un des énoncés de l identification ascendante se lit comme suit : «Cet élève a vraiment espoir de s améliorer quand il voit que d autres réussissent mieux qu avant.» L énoncé qui suit est un de ceux portant sur l identification descendante : «Cet élève a peur de devenir moins bon quand il en voit d autres qui réussissent moins bien qu avant.» Les énoncés de l instrument ont été répartis parmi ceux du questionnaire de l étude longitudinale. Variables de validité conceptuelle théorique. Les variables pour mesurer la validité conceptuelle sont le sentiment d imposteur, l anxiété, la motivation et la perception de compétence. Comme pour l instrument de la comparaison sociale, l élève devait indiquer sur une échelle de 1 (pas du tout) à4 (tout à fait) à quel point il pensait ressembler à l élève fictif décrit dans chaque énoncé. L instrument du sentiment d imposteur (Bouffard, Chayer & Sarrat-Vézina, 2011) comprend huit énoncés et, dans cette étude, sa consistance interne est de 0,84. L exemple qui suit est tiré de l instrument : «Cet élève se sent mal de penser que les autres le trouvent plus intelligent qu il l est réellement.» L anxiété scolaire a été mesurée à l aide de cinq énoncés établis pour les fins de l étude plus vaste. Dans la présente étude, la consistance interne est de 0,85. Voici un exemple de ces énoncés : «Cet élève est inquiet quand il sait qu il aura un examen.» Les cinq énoncés ayant permis de mesurer la motivation à apprendre ont été tirés du questionnaire de Bordeleau (2000), lequel a été construit à partir de celui de Gottfried (1990). La consistance interne de l instrument est satisfaisante ( 0,78) et un des énoncés se lit comme suit : «Cet élève persévère dans son travail même quand il rencontre des difficultés.» Cinq énoncés retenus de l adaptation et de la traduction (Guilbert, 1990) de la Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982) ont permis de mesurer les perceptions de compétence des élèves. Voici un des énoncés : «Cet élève arrive presque toujours à trouver les réponses en classe.» La consistance interne de l instrument est satisfaisante ( 0,83). Procédure La passation du questionnaire a eu lieu en classe durant les heures régulières d école. La consigne aux élèves insistait sur l absence de bonnes ou de mauvaises réponses et sur le fait que celles-ci resteraient confidentielles et ne seraient pas transmises à leurs parents ni à leurs enseignants. Durant la passation, deux assistants de recherche étaient présents dans les classes. Pendant qu un lisait tous les énoncés à voix haute, l autre observait la classe et restait attentif à tout signe d incompréhension ou d inconfort des élèves. Quatre semaines plus tard, 66 des élèves de 5 e année (âge moyen 10,43, É.-T. 0,54) et 60 élèves de ceux en 6 e année du primaire (âge moyen 11,59, É.-T. 0,55) ont été revus pour répondre une seconde fois au questionnaire. Le choix de ce souséchantillon a reposé essentiellement sur le consentement des enseignants de permettre une nouvelle rencontre avec leurs élèves. Analyses statistiques Les données ont été analysées en deux grandes étapes. La première visait simplement à examiner si les données permettaient de retrouver la structure factorielle présumée de l instrument. Dans un premier temps de l analyse factorielle exploratoire, pour s assurer que les données se prêtent à celle-ci, l examen de la matrice de corrélations des énoncés, des résultats du test de sphéricité de Bartlett et du test de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a été fait. Dans un second temps, l analyse a été conduite selon la méthode en composantes principales, celle-ci étant privilégiée pour l identification d une structure sous-jacente des données maximisant la variance expliquée par les facteurs (Durand, 2003). La rotation oblique a été sélectionnée puisqu elle présume de la présence de corrélations entre les facteurs et offre ainsi une vision plus juste de la réalité (Durand, 2003; Pett, Lackey & Sullivan, 2003). Le nombre de facteurs à extraire des données a été déterminé selon le critère de Kaiser-Guttman et le test du coude de Cattell ou «scree test». Le premier suggère de conserver les facteurs qui présentent une valeur propre initiale (eigenvalue) supérieure à 1 (Fabrigar, Wegener, MacCallum & Strahan, 1999; Pohlmann, 2004; Russell, 2002). Le second se base sur l interprétation du graphique de la progression des valeurs propres (scree plot) et vise à conserver le nombre de facteurs situés avant le point d inflexion du graphique ou de rupture du coude (Fabrigar et al., 1999). L utilisation concomitante de ces deux critères permet de mieux appuyer la dimensionnalité de la solution retenue (Bourque, Poulin & Cleaver, 2006). Les indices de saturation des énoncés de la matrice de structure supérieurs à 0,40 ont été retenus (Comrey & Lee, 1992). La seconde étape visait à confirmer cette structure par une analyse factorielle confirmatoire conduite en utilisant le logiciel AMOS 16.0 (SPSS version 17.0). Les modèles d équations structurales ont été évalués selon la méthode du maximum de vraisemblance. Les facteurs ont été laissés libres de corréler entre eux. Trois types d indices ont été utilisés pour déterminer l adéquation des modèles testés (Bentler, 1992; Brown & Cudeck, 1993; Byrne, 2001; Kline, 2005; McDonald & Ho, 2002) : des indices

6 QUESTIONNAIRE DE LA COMPARAISON DE SOI SCOLAIRE 5 d ajustement absolu [ 2 (dl), GFI et RMSEA avec son intervalle de confiance], des indices d ajustement incrémentiel [CFI et NFI], et des indices de parcimonie [ 2 /dl et AIC]. Résultats Analyse factorielle exploratoire et consistance interne. L examen de la matrice de corrélations confirme la présence de corrélations entre les énoncés.lerésultat du test de sphéricité de Bartlett, 2 (66) 2343,06, p 0,001, et la valeur de l indice KMO (0,80) indiquent que les donnéesdecetéchantillon se prêtent à l analyse factorielle. Celle-ci fait ressortir une structure à quatre facteurs expliquant 67 % de la variance totale. Comme le montre le Tableau 1 présentant les énoncés, tous se regroupent sous leur facteur respectif et un seul énoncé aun indice de saturation croisé sur un second facteur, mais cet indice est inférieur à celui de son facteur d appartenance. On constate que 30,5 % de la variance est expliqué par le premier facteur regroupant les trois énoncés de la différenciation ascendante; l alpha de Cronbach pour vérifier la consistance interne de ce facteur indique qu elle est satisfaisante ( 0,75). Le deuxième facteur, qui explique 16,9 % de la variance, regroupe les trois énoncés de l identification ascendante; la consistance interne de ce facteur est aussi satisfaisante ( 0,77). Les trois énoncés de la différenciation descendante composent le troisième facteur, qui explique 11,6 % et dont la consistance interne est encore une fois très bonne ( 0,75). Enfin, le quatrième facteur regroupe les trois énoncés de l identification descendante qui, expliquant 8,2 % de la variance, présente un indice de consistance interne satisfaisant ( 0,68). Analyse exploratoire selon le sexe des élèves. La taille de l échantillon le permettant, nous avons repris l analyse factorielle de manière à vérifier si la structure en quatre facteurs obtenue rend aussi bien compte des données des garçons et des filles. La structure en quatre facteurs est reproduite à l identique et les pourcentages de variance expliqués chez les filles (69 %) et les garçons (65 %) le sont aussi. Il en est de même des indices de consistance interne de tous les facteurs qui, calculés chez les garçons et les filles, sont semblables à ceux de l échantillon global. Le Tableau 2 présente les scores moyens et les écarts types de chacun des mécanismes selon le sexe et le niveau scolaire des élèves. Les résultats de l analyse de la variance multivariée indiquent un effet significatif du sexe, F(4, 665) 2,65, p 0,05, et du niveau scolaire, F(4, 665) 2,61, p 0,05, mais pas d effet d interaction entre les facteurs. Les analyses univariées indiquent que l effet du sexe ne porte que sur la différenciation descendante, F(1, 671) 6,19, p 0,03, 2 0,009; les scores des garçons sont supérieurs à ceux des filles, mais la taille d effet est très petite. L effet du niveau scolaire porte sur la différenciation descendante, F(1, 671) 7,22, p 0,01, 2 0,011, et sur la différenciation ascendante, F(1, 671) 4,54, p 0,05, 2 0,007; dans les deux cas, les scores des élèves de 6 e année sont inférieurs à ceux des élèves de 5 e année, et les tailles d effet sont là aussi très petites. Tableau 1 Contenu des facteurs et indices de saturation des énoncés de l Étude 1 et de l Étude 2 (en italique) Saturation Énoncés des mécanismes Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4 Différenciation ascendante Cet élève s inquiète de voir qu il n a pas vraiment bien réussi quand il voit que d autres font mieux que lui. Cet élève se sent frustré quand il voit que d autres font mieux que lui. Cet élève se sent déprimé deréaliser que d autres font mieux que lui. Identification ascendante Cet élève réalise qu il peut s améliorer quand il voit que d autres réussissent mieux qu avant. Cet élève a vraiment espoir de s améliorer quand il voit que d autres réussissent mieux qu avant. Cet élève est content de réaliser que les choses peuvent aller mieux pour lui aussi quand il voit que d autres réussissent mieux qu avant. Identification descendante Cet élève a peur de devenir moins bon quand il en voit d autres qui réussissent moins bien qu avant. Cet élève a peur qu il lui arrive la même chose quand il en voit d autres qui réussissent moins bien qu avant. Cet élève a peur que les choses se passent pareil pour lui quand il en voit d autres qui réussissent moins bien qu avant. Différenciation descendante Cet élève se sent heureux de comment il a réussi quand il voit que d autres ont moins bien réussi que lui. Cet élève se sent soulagé de comment il a réussi quand il voit que d autres ont moins bien réussi que lui. Cet élève réalise comment il a bien fait quand il voit que d autres ont moins bien réussi que lui. 0,822 0,823 0,779 0,858 0,829 0,624 0,822 0,828 0,815 0,762 0,812 0,778 0,858 0,863 0,725 0,839 0,478 0,837 0,805 0,814 0,817 0,636 0,736 0,863 0,746

7 6 BOUFFARD, PANSU, BOISSICAT, VEZEAU ET COTTIN Tableau 2 Score moyen et écarts types aux quatre mécanismes de la comparaison scolaire selon le sexe et le niveau scolaire des élèves de l Étude1etdel Étude 2 Mécanismes de la comparaison scolaire Différenciation ascendante Identification ascendante Différenciation descendante Identification descendante Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Québec 5 e 1,70 (0,73) 1,81 (0,74) 2,81 (0,86) 2,82 (0,80) 2,24 (0,79) 2,19 (0,80) 1,55 (0,60) 1,69 (0,70) 6 e 1,65 (0,62) 1,63 (0,69) 2,76 (0,86) 2,82 (0,85) 2,17 (0,80) 2,08 (0,81) 1,63 (0,66) 1.56 (0,61) Grenoble CM1 1,68 (0,62) 2,04 (0,79) 2,91 (0,68) 2,81 (0,80) 2,33 (0,86) 2,37 (0,71) 1,66 (0,71) 1,92 (0,80) CM2 1,77 (0,74) 2,06 (0,79) 2,70 (0,88) 2,82 (0,86) 2,42 (0,80) 2,31 (0,73) 1,74 (0,79) 1.88 (0,83) Des tests t-pairés ont été utilisés pour vérifier l importance relative des quatre mécanismes. Tous les mécanismes diffèrent les uns des autres (p 0,01), et l ordre d importance décroissante est le suivant : identification ascendante, différenciation descendante, différenciation ascendante et identification descendante. L examen des intercorrélations entre les mécanismes de comparaison de soi scolaire présentées dans le Tableau 3 indique qu elles sont positives. Cependant, ces relations sont généralement faibles, ce qui suggère que les facteurs mis en évidence dans l analyse représentent bien des mécanismes distincts. Notons toutefois une relation positive modérée entre la différenciation ascendante et l identification descendante, indiquant qu un élève qui tend à ne pas se reconnaître dans une cible ascendante tend plutôt à se reconnaître dans une cible descendante. Examen de la stabilité temporelle. La stabilité temporelle a été calculée par la corrélation entre les réponses des participants lors de la première et de la seconde passation quatre semaines plus tard et elle s avère satisfaisante. En outre, nous avons soumis les scores des deux temps de mesure à une analyse de la variance à mesure répétée; aucune différence significative n a été observée pour l un ou l autre des mécanismes. Le Tableau 4 présente les coefficients de corrélation entre les deux temps de passation ainsi que les scores moyens et les écarts types observés. Analyse factorielle confirmatoire. L instrument mis au point dans cette étude a été conçu pour comprendre quatre facteurs correspondant aux quatre mécanismes de la comparaison sociale. Une analyse factorielle confirmatoire a été conduite de manière à vérifier les propriétés de ce modèle théorique. Deux modèles concurrents ont aussi été testés. Le premier suppose une structure unidimensionnelle qui représenterait un concept reflétant une propension vers la comparaison sociale (Gibbons & Buunk, 1999). Le second est bidimensionnel et organisé selon la valence positive et négative des émotions; le choix des comparaisons se fonderait sur la nature des émotions leur étant rattachées. Associées à des émotions positives, l identification ascendante et la différenciation descendante composeraient un facteur, l autre facteur l étant par l identification descendante et la différenciation ascendante associées à des émotions négatives. Les indices d adéquation relatifs à chacun de ces modèles sont présentés dans le Tableau 5. Son examen permet de constater que, en comparaison des modèles unidimensionnel et bidimensionnel où les indices d ajustement sont insatisfaisants, ceux qui sont produits par le modèle théorique à quatre facteurs ont des valeurs permettant de conclure qu il rend bien compte des données. Examen de la validité conceptuelle théorique. Le Tableau 6 présente les coefficients de corrélation de Pearson calculés entre chacun des mécanismes de la comparaison sociale et l ensemble des variables retenues pour estimer sa validité conceptuelle théorique. Tel que postulé, l identification à une cible descendante et la différentiation d une cible ascendante sont positivement liées au sentiment d imposteur et à l anxiété, et négativement liées à la motivation et à la perception de compétence. L hypothèse d une relation positive entre l identification ascendante et la motivation et la perception de compétence est aussi confirmée, mais pas celle de leur lien avec la différenciation descendante. Discussion En somme, l ensemble des analyses faites sur les données de cette étude conduisent à conclure que le Questionnaire de com- Tableau 3 Coefficients de corrélation entre les mécanismes de comparaison de soi scolaire des l Étude 1 et de l Étude Différenciation ascendante 0,06 0,38 0,50 2. Identification ascendante 0,06 0,20 0,15 3. Différenciation descendante 0,24 0,01 0,30 4. Identification descendante 0,42 0,29 0,01 Nota. Les coefficients au-dessus de la diagonale sont ceux de l Étude 1 et ceux sous la diagonale sont ceux de l Étude 2.

8 QUESTIONNAIRE DE LA COMPARAISON DE SOI SCOLAIRE 7 Tableau 4 Indices de stabilité temporelle et scores moyens et écarts types aux deux temps de passation Stabilité r Score moyen 1 re passation Score moyen 2 e passation Différenciation ascendante 0,71 1,77 (0,73) 1,78 (0,80) Identification ascendante 0,76 2,66 (0,68) 2,72 (0,71) Différenciation descendante 0,73 2,18 (0,59) 2,14 (0,63) Identification descendante 0,71 1,59 (0,52) 1,60 (0,57) paraison de soi scolaire (QCSS) possède de bonnes qualités psychométriques. En effet, le pourcentage de la variance expliquée est élevé, autant pour l échantillon total que pour celui qui a été scindé selon le sexe des élèves qui, rappelons-le, a aussi permis de montrer que la structure en quatre facteurs rend bien compte des données de ces deux groupes. L examen de leurs moyennes respectives montre qu aucun des mécanismes n est vraiment privilégié par les garçons ou par les filles : la différence significative observée dans le score de la différenciation descendante est de très faible ampleur et fort probablement attribuable à la grande taille de l échantillon. Les indices de la cohérence interne de chaque mécanisme sont satisfaisants, d autant que chacun ne compte que trois énoncés. La stabilité temporelle est aussi élevée, et les scores des élèves sont quasi identiques à chacune des passations. Les valeurs des indices issus de l analyse confirmatoire indiquent sans équivoque que le modèle dissociant les quatre mécanismes de la comparaison est le seul des trois testés à présenter un ajustement adéquat aux données. Enfin, des 12 relations postulées entre les mécanismes de la comparaison et les variables utilisées pour mesurer la validité conceptuelle théorique, 10 sont effectivement observées. Les deux exceptions à noter concernent les relations positives attendues entre la différenciation d une cible descendante et la motivation et la perception de compétence. Ces deux relations sont négatives, mais tellement faibles qu elles indiquent plutôt une absence de lien. Cette constatation suggère que si se différencier d une cible ayant moins bien fait que soi suscite de la satisfaction et du soulagement, ces réactions seraient momentanées. Du reste, rappelons que cette différenciation d une cible descendante est positivement liée au sentiment d imposteur et à l anxiété. Les résultats de cette première étude plaident en faveur de la validité de l instrument proposé. Cependant, n ayant été testé qu auprès d un échantillon d élèves francophones du Québec, on ignore s il est aussi approprié pour mesurer les mêmes mécanismes chez des élèves de provenance différente. De manière à levérifier, une deuxième étude a été conduite chez une population d élèves francophones d un autre contexte culturel, à savoir, une population d élèves de la région de Grenoble, en France. Objectifs Étude 2 Cette étude visait à reprendre l examen de la structure factorielle de l instrument, des relations entre les mécanismes et de leur consistance interne de manière à les comparer aux résultats de la première étude. L autre objectif était de vérifier l adéquation des trois modèles testés dans l Étude 1. Méthodologie Participants. L échantillon de cette étude comprend 380 élèves provenant de neuf écoles élémentaires publiques de l agglomération grenobloise en France. Cent quarante-sept élèves (81 filles) étaient en CM1, l équivalent de la 4 e année du primaire dans le système scolaire québécois (âge moyen 9 ans et 8 mois; É.-T. 0,59; étendue d âge, de 8 ans et 4 mois à 11 ans et 1 mois) et 233 élèves (120 filles) en CM2, l équivalent de la 5 e année du primaire dans le système scolaire québécois (âge moyen 10 ans et 8 mois; É.-T. 0,55; étendue d âge, de 8 ans et 8 mois à 12 ans et 9 mois). Les élèves sont issus de familles de milieu socioéconomique moyen. Tous les parents ont signé un formulaire de consentement confirmant leur accord à la participation de leur enfant, et le taux d acceptation a été de98%. Instrument de mesure et procédure. Les élèves ont répondu au QCSS en classe durant les heures régulières d école. Après avoir énoncé l objectif général de l étude et assuré l anonymat des réponses, l expérimentateur a distribué un exemplaire du QCSS et a présenté un exemple au tableau afin que les élèves saisissent bien la façonderépondre. Par la suite, les enfants ont indiqué individuellement leurs réponses sur le questionnaire, au fur et à mesure que l expérimentateur lisait les énoncés à voix haute. Comme dans l Étude 1, un score moyen des énoncés relatifs à chacun des mécanismes a été calculé. Plus ce score est élevé, plus cela signale que l élève utilise le mécanisme en cause. Tableau 5 Valeurs des indices d ajustement des trois modèles testés de l Étude 1 et de l Étude 2 Étude 1 Étude 2 Modèle 1 Unidimensionnel Modèle 2 Bidimensionnel Modèle 3 Théorique Modèle 1 Unidimensionnel Modèle 2 Bidimensionnel Modèle 3 Théorique 2 (df) 698,93 (43) 250,55 (43) 81,5 (40) 213,06 (43) 270,17 (43) 45,30 (40) GFI 0,85 0,94 0,98 0,91 0,89 0,98 RMSEA 0,15 0,085 0,039 0,102 0,118 0,019 (90 % CI) (0,141; 0,161) (0,075; 0,095) (0,027; 0,052) (0,089; 0,116) (0,105; 0,132) (0,000; 0,041) CFI 0,71 0,91 0,98 0,86 0,81 0,99 NFI 0,70 0,89 0,96 0,83 0,79 0,96 2 /df 16,25 5,83 2,04 4,95 6,28 1,1 AIC 768,9 320,5 157,5 283,1 340,2 121,3

9 8 BOUFFARD, PANSU, BOISSICAT, VEZEAU ET COTTIN Tableau 6 Corrélations entre les scores aux mécanismes de la comparaison de soi scolaire et les variables de validité conceptuelle théorique (Étude 1) Sentiment d imposteur Anxiété Motivation Perception de compétence Différenciation ascendante 0,52 0,41 0,23 0,42 Identification ascendante 0,04 0,01 0,19 0,17 Différenciation descendante 0,19 0,18 0,12 0,12 Identification descendante 0,53 0,40 0,20 0,37 p.01. Résultats Comme dans l Étude 1, une analyse factorielle a été conduite selon la méthode en composantes principales avec une rotation oblique. De nouveau, le nombre de facteurs à extraire n a pas été fixé, mais plutôt déterminé par le critère de Kaiser-Guttman et le test du coude de Cattell. Les résultats de l analyse sont très semblables à ceux de l Étude 1. Comme le montre le Tableau 1 (Étude 2), on obtient une structure à quatre facteurs expliquant 66,1 % de la variance totale, où tous les énoncés se retrouvent sur le facteur attendu. En outre, 25,8 % de la variance est expliqué par le facteur regroupant les trois énoncés de l identification descendante, et l alpha de Cronbach pour vérifier sa consistance interne indique qu elle est satisfaisante ( 0,79). Un deuxième facteur explique 18,6 % de la variance et regroupe les trois énoncés de la différenciation ascendante; la consistance interne de ce facteur est aussi satisfaisante ( 0,71). Les trois énoncés de l identification ascendante composent un autre facteur, qui explique 14 % de la variance, et la consistance interne est encore une fois satisfaisante ( 0,74). Enfin, un dernier facteur regroupe les trois énoncés de la différenciation descendante qui, expliquant 7,5 % de la variance, présente un indice de consistance interne satisfaisant ( 0,66). Le Tableau 2 présente les scores moyens et les écarts types de chacun des mécanismes selon le sexe et le niveau scolaire des élèves. Les résultats de l analyse de la variance multivariée indiquent un effet significatif du sexe, F(4, 373) 4,72, p 0,01, mais pas du niveau scolaire ni de l interaction entre les facteurs. Les résultats des analyses univariées indiquent que l effet du sexe porte sur la différenciation ascendante, F(1, 379) 17,80, p 0,01, 2 0,045, et sur l identification descendante, F(1, 379) 5,76, p 0,05, 2 0,015; dans les deux cas, les scores des garçons sont inférieurs à ceux des filles. Particulièrement pour l identification descendante, la taille d effet est petite. L importance relative des mécanismes a été examinée à l aide de tests-t pairés. Comme dans l Étude 1, les résultats indiquent que les quatre mécanismes diffèrent entre eux et leur importance relative, qui s établit comme suit, est aussi identique : identification ascendante, différenciation descendante, différenciation ascendante et identification descendante. L examen des intercorrélations entre les mécanismes de comparaison de soi scolaire présentées dans le Tableau 3 (Étude 2) indique, comme dans l Étude 1, que l ensemble des relations sont positives et généralement peu élevées. Comme dans l Étude 1, une relation positive modérée entre la différenciation ascendante et l identification descendante est observée, ce qui suggère que, dans cet échantillon aussi, un élève qui tend à ne pas se reconnaître dans une cible positive tend plutôt à se reconnaître dans une cible négative. Deux différences sont cependant à noter entre les deux études : les relations positives mais peu élevées observées chez les élèves québécois entre l identification ascendante et la différenciation descendante d une part, et entre la différenciation descendante et l identification descendante d autre part, sont absentes chez les élèves grenoblois. Dans une seconde étape, une analyse confirmatoire identique à celle de l Étude1aété conduite sur les données. Les trois modèles ont de nouveau été testés. Les indices, présentés dans le Tableau 5 (Étude 2), permettent de conclure que le modèle théorique regroupant les énoncés sous les quatre mécanismes rend nettement mieux compte des données que les deux autres modèles. Discussion Le but général des deux études présentées dans cet article était de vérifier la validité du QCSS visant à mesurer quatre mécanismes de la comparaison de soi scolaire. L omniprésence des situations d évaluation en milieu scolaire constitue un contexte où se multiplient les occasions de se comparer et où le choix des cibles avec qui le faire est de nature variée. L esprit de ce questionnaire se fonde sur l importance de la comparaison sociale pour l élève comme moyen de développer des connaissances sur soi (Bandura, 1977; Festinger, 1954), en particulier sur sa compétence à accomplir les tâches qui lui incombent. Inspiré de l instrument de Van der Zee et al. (2000), le QCSS en diffère toutefois en regard de la situation d ancrage proposée, scolaire plutôt que l état de santé, et de l âge des personnes à qui il est destiné, enfants et jeunes adolescents plutôt qu adultes. Il reprend l idée que les réactions de la personne suite à une comparaison viennent de sa perception de l écart la séparant de la cible de comparaison, ce qui est appelé l effet d identification versus l effet de différenciation (Smith, 2000; Ybema & Buunk, 1995). Il reprend aussi l idée de Buunk et Ybema (1997) voulant que voir la position actuelle de la cible de comparaison comme son propre futur serait un signe clair d identification avec cette cible. Ceci nous a conduits à formuler les énoncés d identification de manière à mettre l accent sur l amélioration ou la détérioration constatée dans le fonctionnement de la cible de comparaison. La première étude menée auprès d élèves québécois et la seconde auprès d élèves de Grenoble ont permis d établir la présence des quatre facteurs postulés a priori. Bien que pouvant être considérés comme deux échantillons culturellement différents, la variance expliquée par l instrument est quasi identique dans l échantillon québécois (67 %) et grenoblois (66 %), et la consis-

10 QUESTIONNAIRE DE LA COMPARAISON DE SOI SCOLAIRE 9 tance interne de chaque facteur l est aussi. Rappelons que la stabilité temporelle sur une période de quatre semaines mesurée chez les élèves québécois est très bonne et que leurs scores aux quatre mécanismes ne sont pas modifiés par le délai entre les deux passations. De manière à valider notre modèle théorique dissociant les quatre mécanismes, il a été mis à l épreuve en le comparant à deux modèles alternatifs plausibles. Un de ceux-ci postulait, comme certains l ont montré (Gibbons & Buunk, 1999), l existence d une tendance à se comparer de sorte que le regroupement de tous les énoncés sur un même facteur aurait dû présenter des indices d adéquation meilleurs que ceux du modèle théorique. Comme nous l avons vu, ce n est pas le cas. Dans chacune des deux études, les indices de ce modèle unidimensionnel étaient non seulement moins bons que ceux du modèle théorique, mais ils étaient tout à fait insatisfaisants. Le second modèle, bidimensionnel, était organisé selon la valence positive et négative des émotions. Associées à des émotions positives, l identification ascendante et la différenciation descendante devaient composer un facteur, l autre l étant par l identification descendante et la différenciation ascendante associées à des émotions négatives. Dans chacune des deux études, si les indices de notre modèle théorique ont montré une adéquation très satisfaisante aux données, ceux du modèle bidimensionnel étaient insatisfaisants. L examen des scores moyens des élèves québécois et grenoblois a permis d établir que l importance relative accordée aux quatre mécanismes de la comparaison est semblable. Nous avons vu que l identification ascendante vient au premier rang, suivie de la différenciation descendante, suivie de la différenciation ascendante puis de l identification descendante. Nous n avons pas trouvé d étude faisant de telles comparaisons, mais la recension de Dijkstra et al. (2008) indique qu en milieu scolaire, la cible positive est généralement préférée à toute autre. S identifier à une cible positive et se différencier d une cible négative sont les deux mécanismes suscitant des émotions positives. Leur préférence pourrait indiquer que les élèves sont plus enclins à rechercher des émotions de ce type plutôt que les émotions négatives accompagnant la différenciation ascendante et encore plus l identification descendante. Deux constats ressortent des analyses selon le sexe et le niveau scolaire dans les deux échantillons. Le premier est que le niveau scolaire n est pas vraiment relié aux mécanismes. Cependant, même si trois niveaux scolaires sont représentés, les élèves sont tous encore à l école primaire. La manière dont évolue l importance des mécanismes de la comparaison sociale en milieu scolaire ne paraît pas avoir encore été étudiée, et une étude longitudinale serait souhaitable pour ce faire. Le second constat concerne les différences de sexe dans les deux études. Nous avons vu que dans l échantillon québécois, une seule différence de très faible ampleur distingue les garçons et les filles. La taille très grande de l échantillon suffit à expliquer que cette différence soit significative. Dans le cas de l échantillon d élèves grenoblois, deux différences sont apparues entre les garçons et les filles, et celle portant sur l identification descendante est aussi très faible et possiblement attribuable à la taille de l échantillon. Reste la différence sur le mécanisme de la différenciation ascendante, un peu plus conséquente, mais là encore, pas très importante. Dans ce cas, les garçons rapportent moins utiliser ce mécanisme que les filles. Nous n avons pas d explication avérée pour comprendre ce résultat. Notons toutefois que les deux différences ressortant dans l échantillon grenoblois portent sur les deux mécanismes associés à des émotions négatives. À titre purement spéculatif, on pourrait se demander si ces différences reflètent une tolérance un peu plus grande des filles à affronter de telles émotions. Selon certains, les différences sexuelles en matière d émotions sont enracinées dans les pratiques de socialisation qui amèneraient les garçons à réduire au maximum les émotions liées à la vulnérabilité, au sentiment de culpabilité, à la peur et à la douleur (Brody & Hall, 2008; McClure, 2000; Zeman & Garber, 1996). Concernant les interrelations entre les facteurs, tant dans l échantillon québécois que grenoblois, elles sont généralement positives. Ces résultats suggèrent une tendance des élèves à se comparer avec leurs camarades de classe (Gibbons & Buunk, 1999). Cependant, les liens entre les mécanismes sont peu élevés, ce qui appuient les résultats de l analyse confirmatoire et soutient l intérêt de considérer les quatre facteurs indépendamment les uns des autres. Deux corrélations diffèrent entre les deux échantillons. Elles concernent les relations positives entre l identification ascendante et la différenciation descendante d une part, et celle entre la différenciation descendante et l identification descendante d autre part, observées chez les élèves québécois, mais absentes dans l échantillon grenoblois. Rappelons que ces relations sont cependant peu élevées, de sorte que la différence entre les deux échantillons n est pas importante. Pour autant, si on accepte l idée que la présence de relations positives entre plusieurs des mécanismes reflète bien une propension générale à se comparer, celle-ci serait moins marquée chez les élèves grenoblois que chez ceux du Québec. On sait que certaines pratiques enseignantes, mettant l accent sur l importance de la performance et suscitant un climat de compétition, sont propices à augmenter la recherche de comparaison entre les élèves (Crooks, 1998; Kaplan, Gheen & Midgley, 2002). Il se peut que ce type de pratiques soit moins fréquent dans le système scolaire français que dans le système québécois, mais nous ne connaissons aucune étude ayant porté sur cette question. Conclusion Mis ensemble, les résultats des deux études nous conduisent à conclure que le QCSS proposé dans cet article a non seulement des caractéristiques psychométriques solides, mais est autant adapté à des élèves du Québec que de la France. Il s agit là d un avantage incontestable pour qui serait intéressé, par exemple, à examiner des questions relatives au rôle, à l importance ou aux conséquences des mécanismes de la comparaison de soi scolaire dans ces deux contextes culturels. Même quand elle est mal fondée, l évaluation négative de sa compétence a des effets nuisibles sur le fonctionnement et le rendement scolaires, ainsi que sur le bien-être psychologique de l élève (Bouffard et al., 2003; Bouffard, Vezeau, Chouinard & Marcotte, 2006). La comparaison de soi avec les camarades de classe est un des processus importants impliqués dans l évaluation de ses compétences. L outil inédit élaboré dans ce travail pourrait s avérer précieux sur le plan pratique en permettant aux acteurs du milieu éducatif (enseignants, éducateurs, psychologues, etc.) de mieux cerner les stratégies de comparaison de soi qu utilisent les élèves, en particulier ceux qui sont affectés par une évaluation négative de leurs capacités. Il pourrait permettre aux intervenants de définir des actions visant à éviter à de tels

11 10 BOUFFARD, PANSU, BOISSICAT, VEZEAU ET COTTIN élèves de s enfermer dans une spirale de comparaisons débilitantes susceptibles de miner encore plus leurs perceptions de compétence scolaire, et, à terme, de mettre en péril leur devenir scolaire. Abstract The general objective of the two studies reported in this paper was to validate a scale of mechanisms of comparison of academic self for 8 13 year-old pupils. The instrument focuses on four mechanisms of social comparison based on identification and contrast related to an upward or a downward target. A first study among a sample of Quebecer pupils (N 672) allowed to verify the factorial structure of the instrument and to show that the internal consistency of each factor and their temporal stability were satisfactory. The confirmatory factor analysis (CFA) revealed that compared to alternate models, the theoretical four factors model fits better with the data. A second study among a sample of French pupils (N 380) from France allowed to replicate the psychometric properties of the instrument. Taken together, the results of the two studies allowed concluding that the instrument of the mechanisms of comparison of academic self presents the characteristics of a reliable instrument that is easy to use and appropriate for research in the school domain. Keywords: social comparison, self academic comparison for children and adolescents, identification upward or downward, contrast upward or downward Références Aboud, F. E. (1985). Children s application of attribution principles to social comparisons. Child Development, 56, doi: / Allan, S., & Gilbert, P. (1995). A social comparison scale: Psychometric properties and relationship to psychopathology. Personality and Individual Differences, 19, doi: / (95)00086-l Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, doi: / x Bandura, A. (1986). 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