EN QUOI L EDUCATION MUSICALE PEUT-ELLE

Transcription

1 I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Nîmes GAILLARD Christine EN QUOI L EDUCATION MUSICALE PEUT-ELLE AIDER AU DEVELOPPEMENT DE L ENFANT DE CYCLE 1 ET 2? Disciplines concernées : éducation musicale expression orale français Grande section de l école maternelle «Le Genestet», Marguerittes. Grande section/cp de l école primaire de Cavillargues. Tuteur du mémoire : Muriel GUY Année universitaire :

2 2

3 Mots-clés : Discrimination Auditive, Discrimination Visuelle, Ecoute, Voix, Instruments, Projet, Développement, Education Musicale. L Education Musicale à l école est nécessaire à la construction de l enfant. Elle permet de développer des compétences indispensables en améliorant notamment les facultés de Concentration et d Ecoute. Ces compétences peuvent s avérer déterminantes dans un monde où être capable d écouter est un facteur important de réussite. ******* Musical Education at school is necessary for the construction of children. It allows to develop indispensable competences notably by improving the abilities of concentration and listening. Those abilities can turn out determining in a world where to be capable of listening is an important rise to social success. 3

4 INTRODUCTION...6 PREMIERE PARTIE : QUE DISENT LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES SUR «L EDUCATION MUSICALE»?...7 DEUXIEME PARTIE : LA CONSTRUCTION DE L ENFANT ET L AIDE APPORTEE PAR L EDUCATION MUSICALE SELON LES CHERCHEURS...8 II-1. LE DEVELOPPEMENT PERCEPTIF DE L ENFANT...9 II-1.1. PIAGET et les recherches sur l Education Musicale en parallèle avec le développement général de l enfant...9 II-1.2. Le développement perceptif chez l enfant...10 C EST EN EFFET S OUVRIR AU MONDE EXTERIEUR DONT PARLENT LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES QUE D APPRENDRE A ECOUTER ET A COMPRENDRE D AUTRES LANGUES, D AUTRES MUSIQUES.II-2. L ECOUTE...11 II-2. L ECOUTE II-2.1. L «Ecoute» d un point de vue scientifique...12 II-2.2. Considérations générales sur l «Ecoute» et son importance dans la construction de l enfant...13 II-2.3. L Ecoute musicale et la concentration...13 II-3. L ENSEIGNANT FACE AU DEVELOPPEMENT PERCEPTIF DE L ENFANT...15 II-3.1. Les jeux musicaux...15 II-3.2. Les comptines et les chansons...16 II-3.3. Les contes musicaux...16 TROISIEME PARTIE : CONCRETISATION AUTOUR DU PROJET «DECOUVERTE DES INSTRUMENTS DE L ORCHESTRE SYMPHONIQUE EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE»...17 III-1.ORGANISATION DE LA CLASSE AUTOUR DU PROJET «DECOUVERTE DES INSTRUMENTS DE MUSIQUE DE L ORCHESTRE SYMPHONIQUE» III-1.1.L album choisi : Piccolo, Saxo et compagnie ou la petite histoire d un grand orchestre...18 III-1.2.Les activités complémentaires nées de ce projet III-2.LA REALISATION DU PROJET : REUSSITES ET ECHECS III-2.1.L écoute...22 *L album : Piccolo et Saxo...22 * les jeux d Ecoute *La rencontre avec des instruments réels...25 *Ecoute de Musique proprement dite...26 III-2.2.Les productions *L apprentissage de chansons et les jeux vocaux *Les Arts Plastiques et la gestion du cahier-projet *Jouer de la musique...30 III-2.3.Prolongements et évaluation...31 *Prolongements...31 *Evaluations...32 CONCLUSION

5 Bibliographie, Discographie, Annexes

6 Introduction. En quoi l Education Musicale aide-t-elle l enfant de cycle 1 et de début cycle 2 à se construire? L enfant de cinq ou six ans en est au tout début de sa scolarité. Les deux années de maternelle qui précèdent la grande section et le CP sont décisives sur le plan des apprentissages premiers. Dès la grande section de Maternelle, l enfant devient un petit élève puis un élève. Son développement sensoriel est, durant cette période de sa vie, particulièrement sollicité. L Education Musicale, en intervenant à ce stade là du développement de l enfant semble présenter des avantages sur les progrès de l enfant notamment en ce qui concerne l Ecoute. Pour réfléchir au rôle de l Education Musicale dans la construction de l enfant au cycle 1et 2, nous pourrons voir dans un premier temps ce qu en disent les Instructions Officielle du Ministère de l Education Nationale. Ensuite, nous verrons ce qu en pensent certains chercheurs. Enfin, en m appuyant sur les activités que j ai mises en place au cours de mes deux premiers stages en responsabilités dans le cadre d un projet autour de l album Piccolo, Saxo et compagnie ou La petite histoire d un Grand Orchestre, nous étudierons quels sont les interêts de l Education Musicale dès les premières années d école de l enfant. 6

7 Première partie : Que disent les Instructions Officielles sur «L éducation Musicale»? Les apprentissages concernant la musique ont beaucoup évolués depuis la Loi de Jules Ferry du 28 mars Il s agissait alors de considérations d ordre politique ou sociale, et les Programmes incluaient des «Leçons de Chant» d une à deux heures par semaine. Le contenu de ces leçons était très ambitieux : il s agissait en fait de solfège pur, c est à dire de l étude systématique de la musique en terme de signes musicaux et rythmiques auxquels s ajoutaient de véritables exercices de chant. En 1923, Les Instructions Officielles orientent l instruction musicale vers la culture même de l oreille et de la voix. C est à cette époque que sont introduites les conduites perceptives d identification, de mémorisation et de discrimination. La perception et la reproduction vocale doivent être reliées. Déjà, un travail est fait pour rechercher la relation entre les phénomènes d écoute, de reproduction et de reconnaissance des sons. C est en 1960 que s opère un réel changement : on commence à parler «d Education Musicale». Le terme «d éducation» permet d introduire l idée d un travail pour aider l enfant à évoluer. Tout est en effet centré sur l enfant. La musique et l Education Musicale aident au développement de l enfant. C est le début des méthodes actives comme celles d ORFF, de WILLEMS, de MARTENOT, de KODALY. Ces dernières s inspirent des principes élaborés par les grands pédagogues du début du siècle comme M. MONTESSORI, ou J. DALCROZE. Le grand principe de ces méthodes actives consiste à partir d une pratique musicale vivante et globale, de suivre une progression pédagogique adaptée au développement psychologique et moteur de l enfant. Il s agit, en partant du jeu musical, de développer les composantes corporelles, affectives, sensorielles, intellectuelles, sociales de l enfant pour en arriver à la prise de conscience des éléments rythmiques, mélodiques et harmoniques de la musique. On tente de développer chez l enfant l audition interieure et le chant interieur. En 1977, un arrêté Ministeriel explique que «La pédagogie de l éveil vise à favoriser le développement de l enfant dans toutes ses composantes et à l aider à se situer dans son environnement naturel ou culturel proche ou lointain. Elle n est pas une fin en soit mais un moyen de permettre à l enfant d accéder à la connaissance, à l expression, à la créativité, à l autonomie». C est dans ce cadre que s exerce l écoute des fameux «paysages sonores» inspirés par le compositeur canadien R. MURRAY SCHAFFER. Les enseignants y ont vu un interêt pédagogique pour sensibiliser l enfant au milieu dans lequel il vit. Cela permet aussi aux 7

8 enfants de s orienter vers une écoute active des sons qui les entourent pour ensuite enrichir des activités de productions sonores. Les Instructions Officielles de 1995 et, plus récemment encore de 2002 confirment tous ces changements. Au travers d activités diverses vocales (comptines, chansons, jeux vocaux, inventions de mélodies courtes), d écoute (imaginaire, plaisir), de productions instrumentales (découvertes et culture à se construire), il s agit de développer les activités corporelles et langagières, l expression, la communication, la discrimination auditive, le plaisir d imaginer et de créer et de se confronter à différents univers musicaux. En effet, «La voix et l écoute participent à la fois à des activités corporelles et du langage». De plus, «les activités d éducation musicale visent à constituer la voix et l écoute comme instruments de l intelligence sensible». Il est préconisé de faire alterner «l écoute, les productions imitatives, les reprises, les transformations et les inventions», en vue de reconnaître «les capacités de l enfant face au monde sonore, de les préserver et de les enrichir» et dans le même temps, «de nourrir et faire vivre son imaginaire musical personnel comme source de plaisir». Il s agit pour l enfant, grâce au chant notamment, d éprouver «son sentiment d appartenance au groupe». L enseignement de la musique au sens strict du terme a été abandonné au sein de l Education Nationale au profit d un enseignement plus tourné vers les besoins de l enfant qui se transforme en grandissant. C est ce qui distingue la formation musicale dispensée dans les écoles de musique et les Conservatoires de l Education Musicale : il s agit d aider et d accompagner les enfants dans leur développement psychique et moteur, notamment au cycle 1 qui nous intéressera plus particulièrement en dernière partie. Deuxième partie : La construction de l enfant et l aide apportée par l Education Musicale selon les chercheurs. Dès sa naissance, l enfant est confronté à toutes sortes de stimuli appartenant à un monde très riche en informations sensorielles et en particulier dense en sons de toute nature. Le sujet développe alors tous ses sens tout au long de son enfance. Plusieurs stades sont analysés par les chercheurs concernant ce développement perceptif puisqu il ne peut en aucun cas être immédiat. C est notamment l écoute et plus particulièrement la construction de la discrimination auditive qui apparaît déterminante chez l enfant. Pour la favoriser, les chercheurs proposent plusieurs 8

9 types d exercices permettant aux enseignants d aider au mieux leurs élèves en les accompagnant dans la construction de leurs capacités auditives. II-1. Le développement perceptif de l enfant. II-1.1. PIAGET et les recherches sur l Education Musicale en parallèle avec le développement général de l enfant. L environnement sonore et culturel de l enfant y est pour beaucoup dans son développement perceptif. Il influe sur son développement général. De même que le milieu familial conditionne l enfant à parler une langue donnée et à la parler plus ou moins correctement, il conditionne également ses habitudes d écoutes sur un plan musical. Les travaux de PIAGER datant de 1961 repris par J. RIBIERE RAVERLAT, font apparaître trois stades concernant les mécanismes perceptifs : 1 er stade : L enfant reconnaît une mélodie mais il ne parvient à la chanter que lorsqu il tient l image mentale de cette mélodie ce qui revient à l assimilation véritable des intervalles. Cette dernière dépend des habitudes perceptives du sujet. 2 ème stade : L enfant parvient à assimiler la hiérarchie du système tonal et organise lui-même les sons musicaux en fonction de ce système. Il acquiert ainsi le sens de l organisation des intervalles qui ne sont pas les mêmes selon les cultures. Cela lui permet d improviser quelques chants ou productions instrumentales. 3 ème stade : Le sujet arrive à un important degré d abstraction et parvient à saisir le sens de l organisation d une œuvre. PIAGET observe de la même façon le comportement musical de jeunes enfants selon 3 axes : 1 ) le jeu sensori-moteur, 2 ) jeu symbolique, 3 ) jeu de règles. Ainsi, avant l école maternelle, l enfant manipule tous les objets pour le plaisir de varier les sonorités. Il s écoute faire du bruit et acquiert une mémoire gestuelle. De trois à six ans, par des jeux symboliques, le sujet continue à imiter des sons, il devient un personnage ou un objet. C est ainsi qu il acquiert une analyse plus fine des sons pour certains paramètres comme l intensité, la durée, le timbre, la hauteur, mais aussi pour la forme d un son comme l attaque. 9

10 A l école maternelle, le temps qui passe commence à être perçu, ce qui permet de sonoriser des histoires, des situations réelles ou imaginaires. A six ans, l enfant peut essayer de petites créations musicales. Il est mis en situation d invention grâce aux jeux vocaux ou instrumentaux. Il découvre des principes communs à toutes les musiques et développe ainsi sa perception et sa sensibilité tout en abordant le monde de l imaginaire. Ceci permet également de valoriser les enfants. Dans le même état d esprit, A. ZENATTI parvient aux conclusions suivantes : «L éducation musicale est susceptible d exercer une action primordiale dans le développement musical de l enfant, depuis les âges de la créche et de l école maternelle jusqu à l adolescence des virtualités comportementales s atrophient lorsqu elles ne sont pas stimulées L enfant sélectionne les informations qui retiennent son attention. Cette attention sélective joue un rôle capital dans le développement cognitif. Savoir susciter l interêt est essentiel sur le plan pédagogique, afin de favoriser l avènement d une familiarité avec des structures musicales diverses, variant selon la date et le lieu de composition des œuvres. Il ne s agit pas seulement d élargir le domaine des connaissances mais, avec des bases cognitives de permettre une formation et une évolution des goûts musicaux, enrichissant ainsi la vie affective» (1990). Comme le suggère A. ZENATTI, l éducation musicale intervient à plusieurs niveaux dans le processus de construction de l enfant. II-1.2. Le développement perceptif chez l enfant. Le développement perceptif de l enfant n est en fait qu une partie du développement général qui s opère chez le tout-petit. Cependant, le développement perceptif peut être amélioré chez l enfant et chez l adulte par l éducation musicale. Il s agit de progresser à plusieurs niveaux : - la maturation neurologique, - l élargissement qualitatif et quantitatif du champ auditif, - l affinement des seuils sensoriels avec abaissement des seuils différentiels de hauteur, de durée et d intensité, - progrès dans l exploration et en particulier dans la discrimination, - précision croissante dans les jugements d estimation. On peut ici se référer à WILLEMS qui envisage trois domaines : la sensibilité auditive, l affectivité auditive et l intelligence auditive. 10

11 En effet entre trois et sept ans, l enfant vit en grande partie sur un mode sensoriel. Il a tout avantage à exercer et à affiner cette sensorialité en étant attentif au monde sonore, en écoutant ou en imitant des sons ou des bruits, en les comparant ou en les classant. Pour cela, WILLEMS propose des exercices sensoriels sur les timbres, sur l intensité, sur les hauteurs de sons. L enfant confond en effet la hauteur et l intensité mais aussi la hauteur de timbre. C est pour cela que WILLEMS préconise de varier les matériaux sonores et les situations de jeux sensoriel pour atteindre des objectifs de différenciation des éléments sonores. Jusqu à six ans, l enfant a une perception globale d où ses difficultés à intégrer le tout et les parties. Les tâches de discriminations sont rendues très difficiles car le traitement de l information sonore est une juxtaposition de sensations, sans mise en relation. Cette dernière n est rendue possible qu après une certaine évolution qui consiste à modifier progressivement les conduites perceptives rendant l exploration plus mobile en s organisant différemment. Deux facteurs essentiels sont responsables de ce changement : l évolution génétique de l enfant et sa formation culturelle. L éducation doit être complémentaire à l école et en famille car dans ce développement, l aspect affectif, qui a un effet dynamisant est indiscociable de l aspect cognitif qui lui, est une forme de stucture d un schème d assimilation. Ici apparait la notion de plaisir musical très fortement liée à la compréhension du langage musical. Le rôle de l école maternelle est donc de conduire l enfant dans son développement perceptif en guidant son attention auditive afin de mettre en place ces mécanismes et de donner des repères à l enfant. D un point de vue neuro-biologique, le développement d une écoute analytique pourrait se faire dès la grande section de maternelle et pourrait se continuer en primaire, au collège et au lycée. Un tel cheminement permettrait à tout adulte, selon Jacquotte RIBIERE-RAVERLAT, de choisir les modalités d écoute les mieux adaptées aux situations très diverses qui lui sont imposées au cours de son existence et pour lesquelles il a besoin à la fois d une écoute globale, d une écoute-plaisir et d une écoute fine. Doivent s ajouter à ces considérations, les habitudes perceptives. En effet, un occidental n a pas les mêmes habitudes perceptives qu un oriental en cause, le système atonal qui n est pas le sien. Là aussi, une éducation de l oreille permet de modifier les modes de perceptions acquis, d écouter autrement, de s approprier et d apprécier d autres systèmes musicaux et sonores. C est en effet s ouvrir au monde extérieur dont parlent les Instructions Officielles que d apprendre à écouter et à comprendre d autres langues, d autres musiques. 11

12 II-2. L Ecoute. L «Ecoute» peut-être analysée sous plusieurs angles : nous verrons d abord ses aspects scientifiques, puis des considérations générales pour finalement nous intéresser à l «Ecoute» musicale et le lien qu elle tisse avec la concentration de l enfant. II-2.1. L «Ecoute» d un point de vue scientifique. L oreille est l organe qui permet à l enfant de structurer son langage. L enfant, lorsqu il écoute ou entend, perçoit des sensations auditives dues à des mouvements vibratoires. C est ainsi que dans le coffret «musique à la carte» de CHAPGIER-LABOISSIERE, sont différenciés bruits et «sons musicaux». Le bruit serait provoqué par des hasards acoustiques de l environnement alors que le son «musical» serait un bruit organisé. L enfant entend, d un point de vue scientifique, grâce à l air qui l entoure et qui permet à toute vibration de se propager dans l espace jusqu à ce que son oreille capte. L oreille comprend trois niveaux : l oreille externe, l oreille moyenne et l oreille interne. L éducation musicale intervient dans le développement de l écoute. C est en effet en se concentrant pour écouter de la musique enregistrée ou des productions de pairs, ou sa propre production et en s exerçant souvent que l oreille s affine peu à peu et permet une attitude d écoute ainsi qu une écoute de bien meilleure qualité incluant une meilleure différenciation et discrimination des sons. J. RIBIERE-RAVERLAT explique qu il s agit de parvenir à comparer plusieurs formes dans lesquelles on cherche à découvrir les particularités qui les rapprochent ou les opposent. «Discriminer» suppose une attitude à abstraire pour pouvoir analyser les 12

13 particularités des formes à comparer. Mais la trace mnésique est très sensible à l oubli à cause des interférences de l entrée de nouvelles informations. L «appréhension immédiate» dépend des capacités de l empan perceptif qui correspond au nombre de stimulus sonores consécutifs pouvant être perçus dans une unité temporelle qui n est autre que le présent psychologique, c est à dire cinq secondes. L éducation musicale ainsi que la pratique musicale favorisent le développement de cet «empan» perceptif ainsi que la mémoire générale. II-2.2. Considérations générales sur l «Ecoute» et son importance dans la construction de l enfant. L écoute comporte deux aspects : Il y a d une part l audition globale qui est une imprégnation auditive des éléments sonores de l environnement aussi bien à l oral qu à l écrit. Cet aspect de l écoute comprend la langue, les sons, les productions verbales, c est à dire tout ce qui concerne la maîtrise de la langue maternelle. D autre part, se détache la pratique musicale elle-même : chanter, danser, écouter. Le sujet a alors conscience des éléments musicaux, il peut les nommer, les découvrir et accède au domaine de l expression et de l invention. Mais il faut comprendre comment un individu écoute pour pouvoir le guider vers le monde sonore de la musique, c est-à-dire développer son oreille. C est l organe sensoriel de l ouïe qui permet de capter toute matière sonore. Son développement est donc transversal et aide à l amélioration du langage. L oreille et le cerveau du jeune enfant ne conditionnent que peu à peu le processus audiophonatoire autour des caractéristiques de la langue maternelle. Les recherches ont prouvé que l appareil audio-phonatoire était limité par le cerveau si l enfant n apprenait que sa langue maternelle. Plus l enfant se rapproche de l âge adulte, plus son cerveau se modèle autour d une seule langue d où le handicap à partir d un certain âge pour articuler certains sons inhabituels appartenant à des langages étrangères à l enfant. Mettre en place des stratégies d écoute notament en éducation musicale, mais aussi en langues étrangères permet à l enfant d ouvrir son système audio-phonatoire et non de l enfermer autour de la langue maternelle. II-2.3. L Ecoute musicale et la concentration. L «Ecoute musicale, c est en fait une activité de traitement de l information sonore» ainsi que nous le définit J. RIBIERE-RAVERLAT. 13

14 Nous avons vu que notre corps est plongé dans un milieu sonore constitué d un ensemble de vibrations et de stimuli que nous ne perçevons pas tous de la même façon. L oreille ne peut détecter un changement que si la variation de son dépasse une certaine quantité. Ce sont des seuils qui définissent la finesse auditive de chaque individu. Ces seuils sont innés mais peuvent être modifiés par l entraînement d où l interêt de l éducation musicale. De la même façon, c est en écoutant et en apprenant à écouter que le sujet parvient à la concentration, qui conditionne toutes les modalités d écoute. En effet, l écoute peut être passive ou active, et globale ou analytique. La concentration comprend l attention et la motivation. Les deux sont importantes : - si l attention est laissée de côté, l écoute est passive ou subie or il est intéressant que l écoute soit un phénomène volontaire et actif. L attention permet d accéder à la reconnaissance d éléments très importants comme les timbres ou les hauteurs de sons, et à leur qualification, comme entendre la justesse ou la sonorité. Le degré d attention est très variable. - si la motivation n y est pas, il y a peu de chance que l enfant s intéresse à ce qu il perçoit. Si l enfant est motivé par l annonce de ce qui va lui être proposé, il écoutera attentivement et ne se laissera pas distraire par autre chose. D autre part, écouter attentivement reste un exercice difficile pour les jeunes enfants. Insister sur la concentration, apprendre à se concentrer ou à rester concentré de plus en plus longtemps, aide par exemple à reconnaître le timbre instrumental. Les enfants sont attirés par tous les sons qu ils peuvent produirent ou entendre. Ils ont du plaisir à explorer. Mais ils ont beaucoup de mal à reconnaître le timbre instrumental sans voir ni toucher, avec le seul secours de l ouïe. Selon E. DUMAURIER, dès quatre ans, les enfants ont une bonne dicrimination perceptive des timbres. Mais pour J. LOISY, l expérience montre que pour des enfants de cinq ans, les réponses sont encore hasardeuses. Ce ne serait que vers six ans que les enfants auraient l aptitude d isoler mentalement les différentes dimensions de la musique. Cela est une question de concentration bien sûr mais aussi une question de maturité cognitive. C est ainsi qu il apparaîtrait illusoire de demander à des enfants avant l âge de dix ans, d exprimer leurs émotions après une écoute musicale : en plus de leur limite dans le vocabulaire, il faudrait le temps d une modification sensorielle et corporelle pour accéder à un ressenti plus émotionnel faisant référence à une expérience intérieure et affective. Quoiqu il en soit, aider les enfants à gagner de la concentration notamment au cours de séances d Education Musicale est nécéssaire pour ne pas dire primordial. La concentration qu un éléve acquiert en musique parce qu il est motivé et trouve du plaisir à écouter et à centrer son 14

15 attention de plus en plus finement sur l écoute musicale est aussi gagnée pour les autres moments de travail à l école. II-3. L enseignant face au développement perceptif de l enfant. L enseignant doit jouer un rôle dans le développement de l enfant : il doit l aider et l accompagner. Au niveau de l écoute, une partie des progrès peut être accomplie grâce à l éducation musicale. Les jeux musicaux, l apprentissage de comptines et de chansons mais aussi l écoute de contes musicaux sont autant d activités pouvant aider l enfant à se construire. II-3.1. Les jeux musicaux. Que ce soit par les jeux vocaux ou dans l apprentissage de comptines, l enfant stabilise peu à peu sa voix. Il accède à la justesse. Cette dernière se met en place naturellement si les enfants chantent régulièrement. Dès la moyenne section, l enfant, si l enseignant lui a permis de s entraîner très souvent au cours d activités chantées régulières, se crée une aptitude à maîtriser l appareil vocal et s élabore des représentations auditives. Les compétences complémentaires comme suivre une démarche progressive d écoute, développer une stratégie d écoute pour apprendre une chanson, ou bien encore fondre sa voix avec celle des autres s acquièrent aussi grâce à des pratiques musicales en classe, qui aiguisent l oreille. Pour aider les enfants à percevoir les mouvements sonores, les exercices des «sirènes» semblent particulièrement adaptés. La main peut accompagner l émission des sons ascendants puis descendants pour matérialiser les sensations de montée et de descente. L enfant en mimant le sens de l intervalle avec sa main, visualise mieux les hauteurs de son : par exemple, l enfant mais sa main en bas lorsque le son est «grave», met sa main devant son menton pour montrer un son plus aigu, puis il place sa main au niveau de son front lorsqu il entend un son encore plus «aigu». Ce type de jeux d écoute paraît difficile et nécessite une ritualisation des exercices. C est ainsi que l oreille se forme d un point de vue musical mais aussi se prépare à la perception des phonèmes en langue orale. Les jeux vocaux permettent à l enfant, comme l explique Jacquotte RIBIERE-RAVERLAT, d explorer les ressources de sa propre voix sans avoir peur de chanter faux. C est ainsi qu il peut obtenir peu à peu une certaine souplesse dans le passage de la voix chantée à la voix parlée et la construction de la finesse de son oreille tout en controlant son émission vocale. 15

16 II-3.2. Les comptines et les chansons. C est à l école maternelle que les petits défauts de prononciation sont surveillés et réduits. Il s agit pour l enseignant de permettre à l enfant de s exercer régulièrement grâce aux jeux de parole, aux comptines et aux chansons. Selon B. M. TEPLOV, «tous les enfants apprennent à chanter grâce à d innombrables essais, durant lesquels d une part se crée l aptitude à maîtriser l appareil vocal et d autre part s élaborent des représentations auditives». C est pour cela que la Maîtresse d une petite section de maternelle chante et rechante la comptine avant que l enfant ne saisisse un mot, un son et ne se hasarde à reproduire. La structuration mentale qui se réalise progressivement ainsi que la perception de la chanson ne s extériorisent que sous la forme d une production vocale de plus en plus fidèle au modèle. Le rôle de l enseignant est alors de centrer sa pédagogie sur le développement des compétences utiles à la construction perceptive de l enfant en «affinant sa discrimination auditive» et «en se forgeant des sratégies d écoute» comme l explique TEPLOV. Les comptines parlées et chantées, les jeux de doigts, les rondes permettent en outre de développer la capacité à synchroniser les mouvements corporels et le rythme musical car à l âge de la maternelle, l enfant accède à la perception du temps organisé. Ce répertoire de comptines et de jeux de doigts, apporte du plaisir à l enfant et facilite la communication entre lui et la Maîtresse. Cela crée de plus un climat d écoute puisque émotionnellement l élève est prêt à écouter. II-3.3. Les contes musicaux. Les récits musicalisés peuvent constituer un précieux atout lorsque l enseignant veut travailler l écoute de ces élèves. L enfant se construit d autant plus activement et efficacement s il est amené, par la motivation, à entrer dans des activités d écoute. Par exemple, les contes musicaux permettent au sujet de faire un parcours initiatique vers les timbres des instruments de l orchestre symphonique : c est le cas de Pierre et le Loup de Prokofiev ou bien Piccolo, Saxo et compagnie ou la petite histoire d un grand orchestre d A. POPP et J. BROUSSOLLE. Le seul risque d utiliser ce type de support musical est que l enfant ne fixe en mémoire que des personnages pour lesquel il a des affinités comme par exemple le Grand-père Basson. J. RIBIERE-RAVERLAT propose de remédier en aidant au développement perceptif : il faut 16

17 prendre en compte la lente construction de la perception auditive des enfants. Elle conseille de traiter la discrimination des timbres en premier, puis de travailler les associations sémantiques liées à l instrumentalisation. Enfin, synchroniser avec ces activités, des moments d écoute en fonction des aptitudes des enfants, permettrait d anticiper la phase suivante du développement. Jusqu à six ans, il faudrait faire explorer aux enfants toutes sortes d objets sonores. L utilisation de certains instruments de percussion permet de rechercher des attitudes gestuelles et sonores. Les jeux d identification et de discrimination auditive sont alors à exploiter. Entre huit et onze ans, Il faudrait approfondir le travail effectué au préalable en intéressant les enfants aux œuvres et à l expressivité des familles instrumentales. Quoiqu il en soit, pour que l enfant apprenne à aimer une musique, il faut qu il en comprenne dans une certaine mesure l organisation. C est aux enseignants de faire que, pendant toute la scolarité des élèves, soit développé leur sens de l écoute : en tant qu auditeurs, ils se trouveront ainsi des repères quel que soit l univers sonore dans lequel ils se touvent. Il semble donc souhaitable que l enfant se construise une écoute structurée dès l école maternelle. Il peut y parvenir avec l aide de l enseignant en acquérant peu à peu la reconnaissance de materiaux sonores de toutes sortes comme des bruits, des sons, des instruments, des voix. S entraîner à reconnaître des éléments musicaux tels que des mélodies, des rythmes peut aussi aider l enfant à affiner son écoute. Ces acquisitions s accompagnent de la maîtrise de la perception dans le temps : court/long ; continu/discontinu, accélération/descélération qui peuvent aussi être travaillés en motricité. Au fur et à mesure le cerveau met en mémoire et construit un acquis permettant de reconnaître tous ces materiaux. C est ainsi que l enfant se construit. Cette banque de donnée doit être entretenue par des réactivations chez chaque individu. C est à l enseignant de permettre aux enfants de s exercer régulièrement car c est cette sollicitation fréquente de la mémoire auditive qui permet de fixer les acquis. Troisième partie : Concrêtisation autour du projet «Découverte des instruments de l orchestre symphonique en grande section de maternelle». Le projet auquel j avais pensé, concernait la découverte des instruments de l orchestre symphonique et prenait appui sur l album «musical» Piccolo, Saxo et compagnie ou la petite 17

18 histoire d un grand orchestre pour lequel la musique incombe à André POPP, le texte à Jean BROUSSOLLE et la narration à François PERRIER. Ce projet a été réalisé dans la classe de Grande Section de la Maternelle le Genestet de Marguerittes au cours du premier stage en responsabilité qui s est déroulé du 10/11/2003 au 28/11/2003, puis a ensuite été repris pour le deuxième stage en responsabilité du 1 er au 19/03/2004 dans la classe de grande section/cp de l école primaire de Cavillargues. La première classe comportait 25 élèves et l école était bien fournie en instruments à percussion tels maracas, tambourins, clochettes, triangles, crécelles. La deuxième classe se composait de 8 élèves de Grande Section de Maternelle (GS), et de 11 CP. Dans un premier temps, j expliquerai ce que comprenait ce projet et autour de quelles activités j avais pensé le mettre en œuvre. Dans un deuxième temps, j en proposerai sa réalisation avec ses réussites et ses échecs au sein des deux classes dont j ai eu la responsabilité. III-1.Organisation de la classe autour du projet «découverte des instruments de musique de l orchestre symphonique». Au départ, je savais que mon projet prendrait appui sur l album Piccolo, Saxo et compagnie qui m avait semblé très intéressant en tout points et très accessible à des enfants de GS ainsi qu à des CP. Avant le début du premier stage, j avais donc réfléchi à toutes les activités qui pourraient découler de cet album sans cependant faire un organigramme ce qui m a beaucoup manqué par la suite et qui m a décidé à le faire pour le deuxième stage. Enfin, je m étais fixé un objectif qui, au moment de ma réflexion précédant le premier stage, me faisait douter concernant son ambition. III-1.1.L album choisi : Piccolo, Saxo et compagnie ou la petite histoire d un grand orchestre. Le choix de cet album m a été dicté par le souvenir de ma propre expérience en tant qu enfant : quelqu un me l avait offert quand j étais toute petite et j en ai toujours gardé un très bon souvenir. Il s agit d un album comprenant très peu de pages d illustration comparé à son contenu. Un album très joliment illustré accompagnait le disque vinyle que je possédais. 18

19 Le problème posé par le support ancien du vinyle s est immédiatement résolu puisque le CD existait. Le CD était divisé en sept épisodes, ce qui m a dicté la manière de l utiliser avec les enfants : les épisodes étaient déjà pré-déterminés. L histoire de Piccolo et Saxo, était encore mieux adaptée selon moi pour mon projet qu un Pierre et le loup de Prokofiev. Cet album met en scène en tout premier lieu, la famille des instuments à cordes en tant que personnages : la grand-mère contrebasse, les parents violoncelles, les grands frères alti, les enfants violons et la demoiselle harpe. Les petits violons, en s amusant, font connaissance avec une autre famille d instruments très différente des cordes qui n est autre que la famille des saxophones, et ainsi de suite avec les autres familles d instruments jusqu à ce que tous les instruments réunis en arrivent à former le grand orchestre classique. Dans l ordre, mes élèves ont fait connaissance avec la famille des cordes, puis avec celle des saxopho nes, avec celle des bois, la rencontre avec la guitare solitaire a ensuite permis de faire une pause dans l histoire, puis il y a eu les percussions, les cuivres et enfin le piano, pour constituer, au final de l album, un véritable orchestre symphonique. La structure répétitive de l histoire ainsi que la personnalisation des instruments me semblaient permettre une bonne entrée en matière pour mes élèves. De plus, mon expérience de musiciennne allait sans doute pouvoir m aider. En effet, étant moi-même violoniste, j ai décidé d apporter dès le deuxième jour de classe ainsi que durant tout le stage, mon propre violon de manière à illustrer mon album à épisode. Ceci m a ensuite encouragé à faire les démarches nécessaires pour que d autres instrumentistes viennent nous rendre visite au sein de la classe, du moins pour le premier stage, car pour le second, j étais trop loin de mes amis instrumentistes pour leur demander d intervenir. J ai pensé que le fait de voir certains instruments «en vrai», permettrait aux enfants de mieux s approprier les connaissances qu ils allaient construire durant cette séquence sur trois semaines. Il s agissait pour moi de faire découvrir aux enfants sept épisodes sur sept jours différents, ce qui me laissait le temps de m attarder sur une partie plus longue qu une autre, ou de revenir à l écoute d une partie que les enfants n avaient pas bien retenue la veille, ou encore de prendre le temps de réecouter deux ou trois parties d un coup pour aider mes élèves à faire le lien chronologique entre chaque rencontre. A partir de là, j avais déjà du travail en français, par rapport à l histoire elle-même et au vocabulaire riche qu elle introduisait et qui nécessitait de nombreuses reformulations à l oral. En mathématiques, un travail sur la chronologie des évènements s imposait puisque chaque jour ou deux jours les instruments connus rencontraient une nouvelle famille. En Education 19

20 Musicale, les enfants commençaient à entendre les sons de chaque instrument avec à l appui le son de mon violon. Ceci m a ensuite encouragée à envisager d autres activités plus spécifiques à l Ecoute. C est en fonction de tous ces paramètres que j ai choisi cet album dès le départ et que j ai articulé mon projet dans ce sens. III-1.2.Les activités complémentaires nées de ce projet. Si le nom que portait mon projet était «la découverte des instruments de l orchestre classique», j avais pour objectif personnel de voir en quoi l Education Musicale pouvait aider l enfant à se construire. J en ai tenu compte en réfléchissant aux activités qui pourraient découler de mon projet. En effet, ce dernier était assez riche pour que tous les ateliers s y raccrochent. C est à ce moment là que j aurais dû élaborer un organigramme de mon projet ce qui m aurait évité d oublier certains domaines comme la motricité que je n y ai pas rattachée. Ce n est qu avec la venue de l IMF que l idée de «l organigramme» s est présentée. J avais procédé par écriture des idées qui me venaient en terme d activités et non en terme de disciplines. C est ainsi que je n ai pas sû rattacher à mon projet la motricité comme cela aurait pu me venir à l idée avec un organigramme. Ce dernier, (Annexe n 1), a été réalisé pour le second stage. Pour mon premier stage, les activités reliées au projet musique ont été plus complètes sur le plan de l écoute. - En graphisme, les traits verticaux ou horizontaux, les vagues, ponts à l endroit ou à l envers ont été travaillés sur des supports adaptés : instruments diverses à décorer. - En pré-écriture, l enseignante titulaire m avait demandé de travailler sur le «u». J ai alors décidé de compléter le travail de traçage du «u» entre deux lignes par la copie de mots rencontrés tous les jours par les élèves lors de l écoute de Piccolo et Saxo, contenant le «u»(cf annexe n 2). - Le «u» était aussi travaillé en discrimination auditive et visuelle. Pour cela, j avais conçu des fiches d ateliers comportant des mots que les enfants devaient entourer s ils reconnaissaient en eux un «u», ainsi que des dessins à colorier si l enfant, en prononçant le mot correspondant, reconnaissait à l oreille le son «u». 20