Forum «Université ouverte»

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1 Karl Surault Année universitaire 2004/2005 Forum «Université ouverte» - autoformation et communautés de pratiques - Un dispositif FOAD au service d une formation professionnelle véritablement continuée à destination des enseignants de FLE à visée professionnelle inscrits à l Université d été de XXX. D.U. Concepteur Animateur de Formation En Ligne - Session 5 - Université Paris X Le Préau

2 1. La structure de formation : Première partie : éléments contextuels 1.1. Une offre de formation reconnue, délivrée sous forme de stages : L Université d été 1 qu organise chaque année le Centre de langue de XXX bénéficie d une image de marque positive. Dédiée principalement à la formation d enseignants de Français Langue Etrangère à visée professionnelle, elle permet, à travers une offre de quinze stages, de se former dans un domaine de spécialité ainsi qu en didactique du FOS 2. A cette offre s ajoute un module intitulé «Gérer un organisme culturel français dans un contexte international», proposé à destination des responsables d établissements culturels français à l étranger Des objectifs de formation continue partiellement atteints : En dépit de la reconnaissance de la qualité de cette offre de formation, les responsables constatent que les objectifs fixés ne sont que partiellement atteints sur le plan des transferts de formation. En effet, malgré la mise en place de deux outils 3 destinés à prolonger des formations par définition ponctuelles, les stagiaires se limitent généralement à concevoir celles-ci comme des «produits» - des «réponses à ce qu il faut faire» - et non pas comme le support d un processus beaucoup plus large, à la fois individuel et collectif, requérant mise en projet, orientation autonome dans un réseau de ressources et coopération avec des pairs Une étude qui fait écho à l une des questions vives posées à l ensemble du système éducatif : Une réflexion - fondée sur un cadre épistémologique constructiviste et un paradigme de formation réflexif - est donc engagée au Centre de langue autour de la question suivante : comment permettre l émergence, chez des professionnels en formation continue, d une attitude intégrant mise en projet, autodirection de la formation et échanges réflexifs autour des pratiques professionnelles. Au travers de l étude que l organisme entend mener, deux objectifs sont principalement visés : - Améliorer encore l image de marque de l Université d été par une qualité de d offre de formation innovante et pertinente ; - Dynamiser le réseau des enseignants et responsables d établissements qui suivent les stages de l université d été par une meilleure professionnalisation. Il est à noter que la réflexion engagée ici rejoint l une des questions vives travaillées actuellement dans le champ de la recherche en éducation et formation, en particulier dans le cadre des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Ainsi se tiendra, dans le courant du mois de février 2005, à l IUFM des Pays de la Loire, un colloque international intitulé «Former des enseignants-professionnels, savoirs et compétences» au cours duquel seront notamment évoquées «la place et la nature des savoirs dans la formation des enseignants» 4. Cette réflexion trouve également un écho dans le contexte plus spécifique du Français Langue Etrangère, comme en témoigne la tenue récente des premières «assises professionnelles du français langue étrangère/français langue seconde», centrées sur la question des statuts et perspectives professionnelles pour les enseignants de FLE. Parmi les sujets débattus au cours de ces assises, on relève une réflexion sur la «création d un référentiel du métier d enseignant-formateur en FLE-FLS». Quinze années après la publication du rapport Bancel, la question de la professionnalisation des enseignants qu il avait posé comme pierre angulaire des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres auxquels il ouvrait la voie apparaît comme l une des questions-clés de la transformation des systèmes éducatifs. Il n est donc pas étonnant, dans ce contexte, qu elle soit également au cœur des problématiques d une institution comme le Centre de langue de la XXX, dans le cadre spécifique de la formation continue d enseignants de FLE en poste, de façon majoritaire, à l étranger. 1 Une première Université d hiver s est tenue du 24 janvier au 4 février Français sur Objectifs Spécifiques 3 une revue sur support papier et une banque de documents en ligne 4 Ve colloque international «recherche et formation». IUFM Pays de la Loire, [en ligne]. Disponible sur : (consulté le ) 2

3 2. Le projet à mener : 2.1. Une problématique centrée sur les conditions d une formation réellement continuée : L un des objectifs majeurs des formations proposées vise l acquisition de compétences professionnelles. En particulier, il s agit de permettre la construction de savoirs sur l action et pour l action 5, à travers le développement d une attitude réflexive, c est-à-dire «(d )une attitude de questionnement ( ) permettant l explicitation du «cadre interprétatif personnel» de chaque enseignant» 6. Dans le cadre d une formation continuée, la réflexivité recherchée fait appel conjointement à la prise en charge de sa formation par la personne elle-même et à la prise de conscience de ses pratiques, dans la perspective d une explicitation de savoirs tacites 7. Dans cette optique, un dispositif de formation continuée doit donc permettre : - le développement des capacités d autodirection de leur formation par les stagiaires ; - le développement d une attitude réflexive sur leurs pratiques. Afin de prendre en compte ces objectifs, deux cadres théoriques peuvent être convoqués : - les travaux sur l autoformation de P. Carré, qui insistent notamment sur la mise en projet des apprenants et leur capacité d orientation dans un réseau de ressources ; - ceux d E. Wenger consacrés aux communautés de pratiques, supports privilégiés pour le développement d une réflexion sur les pratiques à travers des interactions avec des pairs et des experts. A. Daele 8, prolongeant les travaux de Wenger, propose quant à lui un modèle décrivant le développement professionnel d'un enseignant au sein d'une communauté virtuelle. Ce modèle explicite les conditions d adhésion et de participation à la communauté ainsi que les conditions de développement des compétences professionnelles à même de permettre l émergence de nouvelles pratiques. A partir de ces bases théoriques, il semble donc possible d envisager une ré-ingénierie du dispositif de formation actuel afin de mettre en place un véritable «système d accompagnement de l autoformation 9», dont le caractère ouvert doit permettre «une articulation réaliste entre les possibilités de contrôle offertes par le dispositif et le besoin d auto-détermination du sujet, pour qu il puisse diriger par lui-même sa formation 10», système inscrit, donc, dans le cadre d une communauté de pratiques Un projet «miroir» fondé sur l introduction d une mise à distance dans la formation : Le projet d ingénierie à développer dans le cadre du D.U. CAFEL que nous suivons actuellement offre l opportunité de tracer les grandes lignes de la ré-ingénierie à concevoir sous la forme d un projet «miroir» sur lequel pourra s appuyer l étude projetée par l organisme de formation. Nous proposons ainsi d introduire dans la formation une «mise à distance», requérant les Technologies de l Information et de la Communication, afin de favoriser une «dynamique de changement relationnel provoquée par la transformation spatiale et temporelle des modes d intervention 11». Cette mise à distance devra permettre aux stagiaires de vivre et d expérimenter les nouvelles pratiques de formation recherchées : mise en projet, autodirection de leur formation et inscription de leur réflexion au sein d une communauté de pratiques. La situation de formation proposée sera en outre en adéquation avec la situation de «distance» vécue au quotidien par les publics visés. Ceux-ci sont en effet éloignés à la fois 5 Wittorski, R. Analyse de pratiques et professionnalisation. In C. Blanche-Laville. D. Fablet (dir.). Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Paris : L Harmattan, Altet, M. L analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique réflexive sur et pour l action. Education permanente, 2004, n 160, p Altet, id. p Amaury Daele. Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire. In Mém SIC. Paris : CCSD/CNRS, [en ligne]. Disponible sur : (consulté le ). 9 Carré P., Moisan A., Poisson D., L'autoformation : psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF, Jézégou, Annie. Formations ouvertes et autodirection : pour une articulation entre libertés de choix et engagement cognitif de l apprenant. Education permanente, 2002, n 152, p Lameul, Geneviève. Médiatisation de la relation pédagogique et posture enseignante. Environnements informatiques pour l'apprentissage Humain 2003, Archives 2003, annexes. Strasbourg : ATIEF, [en ligne]. Disponible sur : archiveseiah.univ-lemans.fr/ EIAH2003/Pdf_annexes/Lameul.pdf. (consulté le ). 3

4 des structures de formation continue liées à leurs domaines et aussi de leurs collègues, puisque le français à visée professionnelle est un domaine de spécialité. Dans la perspective d une formation professionnelle continuée, telle que nous en avons tracé les contours, les TIC 12, par la mise en réseau qu elles permettent, constituent donc un support approprié dont les enseignants doivent pouvoir s emparer pour assurer leur développement professionnel continu. Nous proposons de nommer le dispositif à concevoir «Université ouverte», afin de rappeler à la fois son ancrage dans le dispositif existant l Université d été et son caractère «ouvert», traduisant la prise en compte au cœur de celui-ci de la notion d autodirection des sujets se formant mais aussi la dimension d innovation du projet Un projet qui fait écho aux débats sur la professionnalisation du métier d enseignant : Notre projet, fondé sur les TIC, semble rejoindre les réflexions actuelles d autres acteurs du système éducatif. Ainsi peut-on citer le récent mémoire de DEA 13 d une inspectrice de l Education Nationale, mis en ligne sur le site «La maison des enseignants», et consacré aux «changements induits par les TIC pour la formation professionnelle des enseignants face au paradigme du KM et des CoPs» 14. Dans le domaine plus spécifique du FLE, on relève également des préoccupations du même ordre, comme en témoigne l appel 15 lancé le 28 janvier 2005 sur la liste de diffusion de la revue «Le français dans le monde» par Jean-Michel Chaupart, au sujet d un projet de formation continue soutenu par les TIC concernant les professeurs de FLE de Colombie, projet qui «pourrait ensuite couvrir d'autres pays d'amérique latine». 3. L expérimentation envisagée : Dans le cadre du projet à mener, nous proposons de construire une maquette modélisant le nouveau dispositif de formation, maquette que nous testerons à travers la réalisation d un pilote. Dans cette perspective, il convient de circonscrire dès à présent les contours de ce dernier à travers la définition du public-cible et de la formation concernée par la ré-ingénierie ainsi que par l explicitation du système de contraintes à l intérieur duquel l expérimentation devra trouver place La formation et son public : Hormis le public constitué par des responsables, ou futurs responsables, d établissements culturels à l étranger qui suivent le stage «Gérer un organisme culturel français dans un contexte international», le public concerné par les formations du Centre de langue de la XXX, représentant au total deux cents personnes chaque année, est constitué d enseignants de FLE. Plus précisément, ces derniers enseignent ou souhaitent enseigner - le Français sur Objectifs Spécifiques. Ils sont en poste dans les centres et instituts culturels à l'étranger, les universités étrangères, les établissements professionnels et centres de langue en France et sont majoritairement non-français. C est ce public que nous proposons de prendre en compte, à travers une modélisation et un pilote portant sur une des formations qui lui sont destinées. La formation retenue pour l expérimentation correspond au stage «Enseigner le français scientifique et technique». Cette formation, actuellement proposée sous la forme d un stage de 30 heures, est destinée à accueillir entre 12 et 15 stagiaires. Le choix de cette formation - que nous appellerons «FST» - est motivé à la fois par le fait qu elle est conçue et animée par le responsable du Centre de langue de la XXX, premier interlocuteur en ce qui concerne le projet envisagé, et également par le type de public concerné. En effet, l innovation introduite dans la formation s appuyant sur les TIC, nous faisons l hypothèse que cette innovation sera perçue de manière plutôt positive par des enseignants évoluant dans un domaine scientifique et technique, ce qui devrait faciliter l expérimentation qui leur sera proposée. 12 Technologies de l Information et de la Communication 13 Michèle Drechsler. Quels changements induits par les TIC pour la formation professionnelle des enseignants face au paradigme du KM et des CoPs? Grenoble : La maison des enseignants, 2004.[en ligne]. Disponible sur : (consulté le ). 14 Communautés de pratiques 15 Fle & Tice, Français Langue Etrangère & Technologies de l Information et de la Communication en Education [en ligne]. Disponible sur : (consulté le ). 4

5 3.2. Les cadres fixé par l organisme : Le dispositif doit s appuyer sur «l existant» : l Université d été, dont l année 2005 verra se dérouler la 32 e édition, possède une image de marque reconnue, qui doit être préservée : le stage en présentiel reste donc le pilier de la formation, notamment en ce qui concerne les objectifs liés aux contenus. De même, la banque en ligne «XXX» déjà développée, devra jouer un rôle central sur le plan des ressources pour l autoformation. Le dispositif doit être déployé progressivement : c est une étude préliminaire que le Centre de langue entend mener. Aucune échéance n est actuellement fixée pour le développement concret d un projet centré sur l évolution du dispositif de formation et les ressources humaines sont à chercher en interne. Par ailleurs, aucune augmentation des frais de formation n est envisagée à ce stade : les coûts de développement du dispositif doivent être pensés a minima. Compte-tenu de ces contraintes, nous proposons de concevoir notre pilote comme une entité ne remettant pas en cause l essentiel du stage proposé actuellement mais pouvant servir de modèle aux reconfigurations futures selon deux axes : - au sein de la formation FST : refonte du stage proposé lors de l Université d été de façon à intégrer les modalités de formation expérimentées dans le cadre de l Université ouverte (ex : intégration des études de cas proposées en stage dans les analyses menées au sein de la communauté de pratiques) ; - au niveau de l ensemble des stages constituant l offre de formation de l université d été : créations de nouvelles communautés liées aux domaines spécifiques du FLE qu ils abordent (français du tourisme, français des affaires, etc ). Cette «juxtaposition» entre stage et pilote entraînera une contrainte forte en termes de durée de formation : seul un volant de trois heures maximum, prises sur la durée initiale du stage, pourra être consacré au pilote Vers un scénario pédagogique organisé en trois temps : La prise en compte conjuguée des objectifs du dispositif, du cadre théorique sous-jacent et des données fixées par la structure, tels qu ils viennent d être définis, contraignent fortement le scénario pédagogique à construire. En effet, dans un temps très court préservant le stage en présentiel, il faut donner aux stagiaires l occasion d expérimenter de nouvelles modalités de formation, au travers d une mise en projet à la fois individuelle et collective. Ces contraintes nous conduisent à privilégier d emblée un scénario de type «présentiel réduit», fondé sur un parcours en trois temps reprenant les trois dimensions d une communauté de pratiques définies par Wenger et articulé comme suit : Phase 1, «Vers un engagement mutuel» : Entrée en formation à distance destinée à créer les conditions d une adhésion des stagiaires à la communauté de pratiques (émergence d un d engagement mutuel). Au cours de cette phase, les stagiaires devront à la fois se présenter, se reconnaître mutuellement comme membres d une communauté et engager une réflexion collective sur une question professionnelle, si possible à partir d expériences personnelles. Cette première phase devra également permettre d évaluer le niveau de compétence des stagiaires vis-à-vis de l utilisation des TIC. Phase 2, «Vers un projet commun» : Mise en œuvre à l occasion de l Université d été, cette phase de formation en présentiel est destinée à créer les conditions de participation des stagiaires dans la communauté ainsi que les conditions de développement de leurs compétences professionnelles. Elle sera caractérisée par la recherche d une articulation entre des analyses et des débats collectifs et l engagement de chaque stagiaire dans un projet individuel qui devra aboutir à la réalisation d une production écrite. Ce document aura vocation à alimenter le répertoire partagé de la communauté au sein de la banque en ligne «XXX». Le cas échéant, cette phase devra également permettre les mises à niveau requises par l utilisation des TIC. Phase 3, «Vers des ressources partagées» : Cette phase de formation devra permettre de faire vivre les échanges à distance de la communauté et de soutenir les pratiques d autoformation que les stagiaires devront mettre en œuvre pour mener à bien la publication du document qu ils se seront engagés à produire. Selon les cas, cette publication pourra être articulée à une expérimentation, en classe, des éléments ayant fait l objet d un travail réflexif au cours de la phase 2. 5

6 3.4..Les compétences en jeu pour la formation FST : Compte tenu des éléments précédents, et outre les compétences déjà visées par le stage actuel, trois domaines de compétences seront à prendre en compte dans la maquette issue de la modélisation. Ces trois domaines, présents dans le référentiel C2I «enseignant» 16, actuellement expérimenté dans certains IUFM, sont les suivants : développement continu des compétences professionnelles, maîtrise de l environnement numérique professionnel et travail en réseau avec l utilisation des outils de travail coopératif. Les compétences en jeu dans ces trois domaines sont les suivantes : Domaines compétences. Evaluer ses besoins de formation. Développement continu des compétences professionnelles. Utiliser les ressources en ligne et les dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD) pour sa formation.. Pratiquer une veille pédagogique et institutionnelle, notamment par l identification des réseaux d échanges concernant son domaine et sa discipline.. Expliciter, formaliser ses pratiques, les exposer et les enrichir au contact de pairs ou d intervenants spécialistes du domaine. Maîtrise de l environnement numérique professionnel. Identifier les personnes ressources - pairs et experts pour alimenter à distance une réflexion sur les pratiques professionnelles.. Choisir et utiliser les outils les plus adaptés pour communiquer avec les personnes ressources identifiées. Travail en réseau avec l utilisation des outils de travail coopératif. Rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un environnement numérique.. Contribuer à une production ou à un projet collectif au sein de communautés de pratiques.. Développer un réseau de contacts et d entraide.. Disposer des connaissances scientifiques de base nécessaires à l enseignement du français scientifique et technique. Didactique et pédagogie du FLE à visée professionnelle 17. Etre sensibilisé à la démarche expérimentale et à la communication scientifique. Etre sensibilisé à la didactique du français scientifique et technique.. Repérer, décrire et interpréter les spécificités linguistiques du français scientifique et technique. 16 IUFM : Certificat informatique et Internet - Expérimentation du C2i, niveau 2 enseignant. In B.O.E.N. n 46 du Paris : M.E.N., [en ligne]. Disponible sur : (consulté le ). 17 Informations tirées de la fiche de présentation du stage «Enseigner le français scientifique et technique». 6