Socle commun leviers pour le pilotage

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1 mai 2010 Socle commun Rectorat 3, boulevard de Lesseps Versailles GTI socle COMMUNICATION

2 Préambule Ce mémento est principalement destiné aux chefs d établissement. Conçu à l issue de multiples réunions de travail académiques, départementales ou de bassins (1), il a pour ambition d aider au pilotage de la mise en œuvre du socle commun et de sa validation. Conçu par des principaux de collège et des inspecteurs des premier et second degrés dans le cadre du Groupe académique de travail et d impulsion (GTI), il réunit les questionnements et les diffi cultés les plus couramment rencontrés, propose des pistes d appuis, présente des témoignages et des illustrations de «calendrier». (1) Séminaire académique du 25 novembre 2009 et ateliers départementaux ; réunions de 2 Mémento de l Académie bassins et d établissements.

3 Sommaire Des constats et des interrogations fréquentes... p 4 - Une grande diversité d appropriation - De la nécessité de revenir sur les enjeux et leurs incidences en matière de pratiques pédagogiques - Une référence commune, mais pour quoi faire? - L opposition apparente entre développement des compétences et transmission des connaissances - L opposition entre validation des compétences et notation chiffrée traditionnelle - Une évaluation personnalisée de l acquisition des compétences Les écueils à éviter ou à contourner... p 7 - Une répartition «disciplinaire «des compétences à valider - Un découpage des domaines de compétences - Une création d épreuves d évaluation des compétences Quelques de pilotage... p 8 - Les attitudes - La concertation - Des expériences déjà nombreuses et positives - La mutualisation des pratiques - La collaboration de l encadrement - L implication des élèves dans la validation des compétences Des ressources en ligne... p 10 Deux exemples de calendrier... p 11 - Réflexion «collaborative» - Réflexion interne 3 Mémento de l Académie

4 Des constats et des interrogations fréquentes Point de vue d un IA-IPR «Il convient aussi de mettre fi n aux ruptures stériles entre les différents niveaux d enseignement (école, collège, lycée) en intégrant de manière plus opérationnelle la notion de progressivité des apprentissages. À leur arrivée en sixième et en seconde, les élèves ont tous des acquis sur lesquels on s appuiera pour assurer cette continuité. Sur ce plan, les différents outils d évaluation du socle s avèrent bien plus intéressants car plus globaux que les évaluations nationales qui ne portent que sur une ou deux disciplines.» Beaucoup d enseignants sont déjà convaincus du bien-fondé de la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences, mais manifestent le besoin d un accompagnement sur la durée. D autres restent à convaincre. Pour dépasser ces scepticismes ou ces craintes, il convient tout à la fois d exprimer clairement les enjeux et d expliquer les raisons et l intérêt de faire évoluer certaines pratiques pédagogiques. Mais il faut aussi rassurer les équipes et les personnes, notamment en prenant appui sur toutes les pratiques individuelles ou collectives déjà éprouvées et qui s inscrivent dans la dynamique du socle. Une grande diversité d appropriation Point de vue d un IEN «Le socle commun doit permettre de placer l élève dans une scolarité obligatoire articulant continuité des apprentissages mais aussi continuité de l accompagnement dans ses différentes formes.» L ensemble des échanges menés ces derniers mois confi rme la très grande diversité d appropriation du socle commun, de sa mise en œuvre et de sa validation. Des écoles et des collèges sont déjà engagés depuis plusieurs années dans la réfl exion et abordent ces questions avec le pragmatisme et le recul nécessaire (évolution des pratiques pédagogiques, travail en équipe, questions d évaluation et de validation ). Pour d autres, notamment en collège, la prise en compte combinée de ces problématiques et l attestation du palier 3 (B.O. n 45 du 3 décembre 2009) créent un caractère d urgence qu il faut cependant piloter. De la nécessité de revenir sur les enjeux et leurs incidences en matière de pratiques pédagogiques Commission européenne «Les compétences clés constituent un ensemble transposable et multifonctionnel de connaissances, d aptitudes et d attitudes nécessaires à tout individu pour son épanouissement et son développement personnel, son intégration sociale et sa vie professionnelle. Elles devraient être acquises au terme de la période obligatoire d enseignement ou de formation et servir de base à une poursuite de l apprentissage dans le cadre de l éducation et la formation tout au long de la vie.» 4 Mémento de l Académie Le socle commun s appuie sur la recommandation du Parlement européen et du Conseil de l Union européenne en matière de «compétences clés pour l éducation et l apprentissage tout au long de la vie». Sa mise en place s inscrit dans les grandes étapes fondatrices de l École, défi nies par le décret du 11 juillet Il est la réponse la plus récente et la plus moderne, prévue par la loi d orientation du 23 avril 2005, à une demande sociale persistante et forte sur la mission de l école : «La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l acquisition de connaissances et de compétences qu il est indispensable de maîtriser»... pour : - poursuivre sa formation ; - construire son avenir personnel et professionnel ; - réussir sa vie en société. Cette ambition au service de tous les élèves induit une nouvelle représentation de la scolarité obligatoire visant à renforcer les continuités entre le premier et le second degré et à décloisonner les disciplines. Articulant les connaissances aux compétences, le socle commun permet une nouvelle approche de l évaluation de l élève par une vision globale et positive, posée sur ses progrès et la validation de ses acquis et de ses réussites. Nota-Bene Le caractère législatif de ce texte s impose à tous Mais la réfl exion sur le sens de la mise en place du socle est indispensable pour susciter l adhésion des enseignants. Elle doit simultanément prendre en compte : - le registre des valeurs, les fi nalités, pour donner du sens et identifi er les cohérences ; - les obstacles concrets que les enseignants rencontrent ou s attendent à rencontrer lors de la mise en œuvre en classe.

5 Une référence commune, mais pour quoi faire? Point de vue d un IA-IPR «Nous sommes actuellement dans une période transitoire. On constate que la logique de l enseignement par compétence est prise en compte à différents niveaux du système éducatif, y compris dans l enseignement supérieur». Le socle commun constitue une référence commune : - il participe à la volonté de construire un continuum, depuis le premier degré jusqu à la fi n du collège, sur toute la période de la scolarité obligatoire ; - il guide l établissement dans sa propre réponse, autonome et pertinente, à la situation spécifi que de son public d élèves ; - il énonce ce en quoi chaque discipline contribue -par les connaissances, capacités et attitudes qu elle est à même de faire acquérir- à la construction du socle pour les élèves. Les programmes disciplinaires contribuent, par un apport spécifi que, à l acquisition du socle dans sa globalité et non à une seule partie de celui-ci ; - il est pour l élève une affi rmation reconnue par tous qu il possède le bagage nécessaire à tout citoyen et les compétences indispensables à la poursuite de son parcours. Nota-Bene Donner du sens à la culture scolaire fondamentale : - se placer du point de vue de l élève ; - construire des ponts entre disciplines ; - construire des ponts entre programmes. L opposition apparente entre développement des compétences et transmission des connaissances Avoir des compétences, signifi e avoir des connaissances ET être capable de les mobiliser dans des situations qui ne les appellent pas directement (par exemple, organiser son espace de vie, y prévoir la place du mobilier, met en jeu des connaissances de nature géométrique). Pouvoir passer des connaissances aux compétences est une nécessité qui n est pas nouvelle. Il n y a pas de compétences sans connaissances, mais il n y a pas non plus de connaissances utiles qui ne viennent pas se nicher dans des compétences. 5 Mémento de l Académie Le socle n est pas une liste statique et limitative de connaissances mais la base nécessaire au déploiement des facultés intellectuelles de chaque individu que la nation confi e à l école ; les compétences ne tournent pas le dos aux savoirs qui en sont des éléments constitutifs. Plus encore, il s agit de s appuyer sur les compétences des élèves pour les amener à en développer de nouvelles ; ce qui suppose d enrichir leurs connaissances en s appuyant sur des pratiques pédagogiques qui contribuent à leur mobilisation à bon escient. Par exemple : - concevoir et mettre en œuvre des situations complexes d apprentissage (ce qui ne signifi e pas compliquées), ambitieuses et signifi antes, mettant la discipline au service de la construction des compétences ; - diversifi er et différencier la pédagogie au cœur de la classe, en fonction des objectifs visés ; - individualiser les actions d aide et de soutien ; - inscrire sa pratique professionnelle dans l action collective, coopérer avec ses collègues au sein de l établissement et avec les enseignants du cycle antérieur ou postérieur ; - faire évoluer les procédures d évaluation : > en passant de la notation comme indicateur de conformité, ou d écart à une norme, à des procédures d évaluation informant les élèves sur leurs degrés d acquisition des compétences, > en développant les compétences des élèves dans le domaine de la pratique de l autoévaluation. Les compétences combinent capacités, connaissances et attitudes : - Pour des raisons d écriture, à côté de listes de connaissances, les domaines affi chent des listes de capacités et d attitudes ; - Dans la pratique, connaissances, capacités et attitudes sont indissociables ; les unes sont à la fois produits et productrices des autres ; - Les capacités sont souvent communes à plusieurs disciplines ; - Certaines disciplines associent dans leurs programmes connaissances et capacités ; - Les attitudes sont des moteurs d apprentissage et de progrès : - intérêt, goût, curiosité pour, envie, désir, volonté de - ouverture à - respect de - esprit de solidarité, - rigueur, précision, esprit critique, - conscience, responsabilité.

6 Mettre en œuvre le socle c est s approprier un esprit et une dynamique nouvelle. Cela induit de nouvelles relations entre enseignants et entre les enseignants et leurs élèves. Au sein des équipes, un dialogue centré sur la construction des apprentissages doit être envisagé dans le cadre d une réfl exion collective. L établissement doit être le lieu d un travail pédagogique commun avec si nécessaire l appui des corps d inspection. L opposition entre validation des compétences et notation chiffrée traditionnelle Cette année, les enseignants ont à évaluer tous leurs élèves de troisième selon deux procédures : - renseigner le livret individuel de compétences ; - noter les élèves en contrôle continu et aux épreuves écrites pour certaines disciplines, dans le cadre du DNB. Cette nouvelle pratique crée un trouble chez un grand nombre d enseignants, «culturellement très attachés» au système de notation, malgré ses effets pervers. Une approche pragmatique et progressive est nécessaire, à l appui de pratiques existantes. Par exemple en combinant la notation traditionnelle et des appréciations qualitatives et critériées pour permettre de mieux identifi er les étapes dans la construction des compétences et valoriser la progression et les réussites de l élève. Une évaluation personnalisée de l acquisition des compétences Point de vue d un IA-IPR «Une solution possible pour engager le dialogue autour de la notion de compétences et mettre en évidence l articulation entre les disciplines est d en choisir une qui constitue par excellence la convergence des disciplines : la maîtrise de la langue française» Valider une compétence : - ce n est pas noter une performance, c est attester de son acquisition ; - ce n est pas graduer une performance sur une échelle, c est s appuyer sur certaines compétences acquises pour en développer d autres ; - c est s appuyer sur d autres disciplines pour développer des compétences transversales. Une compétence se manifeste en situation. Le choix de la situation et de son niveau de complexité est essentiel pour permettre la manifestation des compétences attendues. Une compétence requiert la mise en œuvre de savoirs multiples que les élèves doivent construire (connaissances, capacités, attitudes). L évaluer n est en aucun cas équivalent à évaluer la maîtrise de chaque savoir isolément. Une compétence est souvent transversale. Son évaluation s effectuera par conséquent de manière collégiale. 6 Mémento de l Académie

7 Écueils à éviter ou à contourner Depuis quatre ans le GTI a accompagné et suivi de nombreux établissements, tant dans la mise en œuvre du socle que dans l expérimentation des livrets d évaluation. Ces observations, complétées de témoignages d équipes déjà fortement engagées ont fait ressortir plusieurs écueils qu il convient d éviter. Nota-bene Il est fort probable que ces écueils, même identifi és, ne seront pas évités. Ce n est pas important. Se situant dans une démarche de co-construction, ou d accompagnement de leurs équipes, dans un processus de changement, les chefs d établissement devront engager et accompagner les équipes dans une réfl exion inévitablement perfectible compte tenu de sa complexité. Une répartition «disciplinaire» des compétences à valider La compétence 3 («Les principaux éléments de mathématique et la culture scientifi que et technologique») ne saurait par exemple être uniquement validée par les professeurs de sciences et/ou de mathématiques. De la même manière, l ensemble des professeurs doit se sentir concerné par la compétence 1 sur la maîtrise de la langue française. Certaines compétences du socle relèvent sans ambigüité du travail transversal au travers de regards croisés sur les élèves. Ce qui ne signifi e pas une construction commune et systématique d épreuves diagnostiques ou de validation. Un découpage des domaines de compétences Pour que le découpage des domaines de compétences en une multitude d items permette d évaluer a priori plus «objectivement» : - la recherche légitime d objectivité et d égalité de traitement ne doit pas conduire les enseignants à se trouver en situation d évaluation permanente ; - la compétence doit s appréhender de manière globale, à l appui des domaines qui la composent et non pas sous la forme d une addition de micro-compétences. Une création d épreuves d évaluation des compétences Sorte d examen sommatif des compétences, la validation des compétences : - ne saurait être dissociée de l acte d enseignement et de l observation des élèves en situations d apprentissage ; elle relève de modalités d évaluations variées. - doit être conduite dans la durée sur les deux années de quatrième et de troisième. Cela doit s effectuer lors d occasions multiples, par des observations en situation dans et hors la classe et pas seulement en situation d évaluation instituée. 7 Mémento de l Académie

8 Quelques de pilotage La nécessité de renseigner l attestation de maîtrise des compétences au palier 3 à la fi n de l année scolaire 2010/2011 amène certaines équipes à combiner dans un temps contraint la compréhension du socle et de ses enjeux, sa mise en œuvre et sa validation. Les chefs d établissement, au cœur de ce pilotage, doivent pouvoir rassurer les équipes et les engager en s appuyant sur un certain nombre de déjà existants dans les établissements. Les attitudes Points de vue de chefs d établissement «Le conseil pédagogique est sans doute l instance appropriée pour débattre mais surtout valider les nouvelles approches attendues. Il convient de le convoquer sur un ordre du jour restreint mais précis en veillant à une représentativité complète des disciplines, sans oublier les enseignants de SEGPA.» «Des réunions de concertation co-disciplinaires (réunions de conseils d enseignement ou d équipes pédagogiques) doivent relayer le conseil pédagogique pour mener un travail plus approfondi sur les grilles.» «Un espace de ressources documentaires dédié au socle commun doit être mis en place au CDI.» «Des temps de disponibilité doivent être dégagés des emplois du temps pour mener les concertations. La journée de solidarité et la journée de pré-rentrée peuvent être utilisées.» «La mise en œuvre du socle commun est une opportunité pour les chefs d établissement d affi rmer leur rôle de pilote pédagogique.» «Le rapport à l élève va se trouver modifi é. On peut espérer l instauration d une nouvelle ambiance de travail au sein des établissements reposant sur une meilleure compréhension des enjeux et du sens de l école par les élèves et leurs parents.» Les compétences 6 («compétences sociales et civiles») et 7 («autonomie et initiative») sont l affaire de tous : - l autonomie et l initiative s acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque discipline et activité scolaires, dans et hors de la classe ; - l élève développe son autonomie, sa curiosité et son implication dans ses apprentissages, l organisation de son travail et dans son ouverture sur la société. N oublions pas que c est aussi parce que l élève apprend qu il est motivé. La qualité de cette réfl exion notamment dans le cadre du PDMF participe à la validation (par l auto-évaluation) de ces compétences. Engager les enseignants et les équipes, c est aussi les rassurer. L erreur serait de donner à penser que les pratiques actuelles sont devenues totalement obsolètes et doivent être abandonnées. L acquisition «traditionnelle» de connaissances par les élèves peut tout à fait trouver sa place, mais à des moments précis d apprentissages et dans un contexte repensé qui alterne à dessein avec des phases plus dynamiques et plus actives. Mettre en œuvre le socle c est s approprier un esprit et une dynamique nouvelle. C est comme auparavant «savoir où l on va et pourquoi» mais en acceptant de ne pas tout planifi er et de parfois lâcher prise. Autrement dit, c est explorer des modalités pédagogiques qui laissent intentionnellement une part d incertitude au professeur pour permettre aux élèves de construire par eux-mêmes ; c est prendre appui sur ces productions, qu elles soient jutes ou erronées, pour permettre aux élèves de progresser ; c est poser le principe d une confi ance faite aux élèves. Dans tous les établissements, il est possible d identifi er et de s appuyer sur des pratiques individuelles ou collectives qui s inscrivent déjà dans cette dynamique d apprentissages. Par exemple : La concertation 8 Mémento de l Académie Le travail de mise en place du socle et tout ce que cela induit en termes pédagogiques et de validation des compétences ne peuvent se faire qu en concertation et en transparence avec les professeurs. Le chef d établissement peut s appuyer sur : - le conseil pédagogique ; - des réunions de concertation co-disciplinaires ; - un espace de ressources documentaires au CDI ; - des temps de disponibilité dégagés pour des concertations (notamment la journée de solidarité et la pré-rentrée) ; - la mutualisation des pratiques avec d autres établissements ; - des stages d établissement ; - la collaboration étroite avec les corps d inspection ; - le pilotage partagé local et inter-catégoriel (IEN, chef d établissement, IA-IPR) au niveau du bassin de formation : un levier essentiel.

9 Des expériences déjà nombreuses et positives De nombreuses expériences d enseignement ont montré leur effi cacité : - les projets pluridisciplinaires, les IDD, et plus récemment l histoire des arts sont autant d expériences d appui à travailler «autrement» ; - l expérience acquise dans l évaluation du niveau A2, du B2I ou du DELF, est susceptible d être directement réinvestie. Les épreuves du CFG doivent permettre une meilleure prise en compte des acquisitions des compétences notamment au niveau du palier 2 ; - les PPRE et l accompagnement éducatif ont déjà amené les enseignants à modifi er leurs approches et leur regard sur l élève, sur les apprentissages, sur le suivi individualisé - des pratiques disciplinaires qui ont intégré depuis longtemps la logique des compétences (EPS, Technologie, ) La mutualisation des pratiques Ces temps de mutualisation (au sein de l établissement, avec d autres établissements ou lors de rencontres inter-degrés) sont l occasion de mener une réfl exion partagée, interdisciplinaire, inter-degrés sur les compétences et les procédures de validation mais également pour construire des outils communs inter-cycles et inter-degrés. Ainsi : - les stages d établissement en interdisciplinarité sur la mise en place du socle commun s avèrent très utiles afi n de créer une dynamique et ainsi aider les enseignants à construire, animer, observer, réguler des situations didactiques complexes ; - les échanges inter-degrés permettent l élaboration et l appropriation de démarches et d outils communs nécessaires à la continuité des apprentissages ; - la formation continue pour public désigné dans les premier et second degrés, regroupant des professeurs «leaders pédagogiques» et des professeurs moins engagés est une perspective à ne pas négliger ; - exemples de situations d apprentissage adaptées : > s approprier une démarche intellectuelle ; > les situations ouvertes, «situations problèmes», «faire ce qu on ne sait pas faire, pour apprendre à le faire» ; > travail en groupe, démarche collective de projet : on apprend par la confrontation aux autres ; > les situations où les élèves comprennent l intérêt de s impliquer. Assurer un parcours à l élève durant le temps de la scolarité obligatoire en menant, au sein de chaque bassin une réfl exion sur : - la «liaison école/collège» : a-t-elle encore une raison d être sous sa forme traditionnelle, comment inscrire ce temps dans un processus de continuité? - les élèves à besoins particuliers : comment permettre à ceux qui n ont pas pu valider une ou plusieurs compétences de le faire tout au long de leur parcours? La collaboration de l encadrement Le pilotage partagé local et inter-catégoriel (chefs d établissement, IEN, IA-IPR) au niveau du bassin de formation est un levier essentiel. L implication des élèves dans la validation des compétences 9 Mémento de l Académie - La co-évaluation (ou co-validation) élève/professeur engage un dialogue autour de la notion de compétence, donne du sens aux apprentissages construits et permet aux élèves de percevoir l articulation entre les disciplines. - Elle est indispensable pour permettre à l élève de mieux comprendre la validation de ses connaissances, capacités et attitudes. - Une information à destination des parents est également essentielle. Elle doit être claire et convaincante.

10 Des ressources «en ligne» De nombreuses ressources «en ligne» sont disponibles pour appuyer les réfl exions et travaux des équipes: Ressources nationales - Site Eduscol : - Site de l ESEN : De nombreuses ressources «en ligne» sont disponibles pour appuyer les réfl exions et travaux des équipes: Ressources nationales - Site Eduscol : - Site de l ESEN : Ressources académiques - Site de l académie de Versailles : portail «pédagogie» / Le socle commun de connaissances et de compétences > «Le Damier» : > «Garantir le socle commun à tous les élèves» : > «L école après les cours : l accompagnement éducatif» : > Des réponses aux besoins particuliers public/jcms/p1_8159/des-reponses-aux-besoins-particuliers - Site académique «PPRE» : - Intranet académique : > «En ligne avec les EPLE» : - N 15 : «Le socle commun : un défi stimulant» - N 24 : «Dispositifs d aide et d accompagnement» - N 25 : «L accompagnement éducatif» > «Avenir» : N 27 : «le socle commun de connaissances et de compétences» 10 Mémento de l Académie

11 Deux exemples de calendrier Ces «calendriers des actions» sont donnés à titre d illustrations. Élaborés par deux chefs d établissement, ils ont pour objectif de guider et de rassurer les professeurs face à la nouveauté des démarches pédagogiques à mettre en place. Le premier exemple propose un travail collectif de mise en œuvre (avec d autre collèges du secteur, mais également avec les écoles élémentaires). Le second est davantage centré sur une réfl exion «interne» à l établissement. Exemple 1 : Réflexion «collaborative» Nota-bene Quel que soit le degré d avancement de la «réfl exion socle» des professeurs des écoles et du collège, ce sera l occasion d appréhender concrètement le référentiel commun qui se met en place et d élaborer une ébauche de stratégie de continuité École- Collège. Trois étapes - 1 re étape, mars 2010 : une réunion se tient avec l ensemble des équipes (professeurs, vie scolaire, assistants pédagogiques). - 2 e étape, avril 2010 : un regroupement local de plusieurs collèges d un même secteur (même ville, partie de bassin 3 à 4 paraît le bon choix), les principaux se réunissent pour défi nir une stratégie commune avec la participation d un IA-IPR. - 3 e étape - mai 2010 : une réunion commune de professeurs provenant des collèges mutualisés : membres des conseils pédagogiques ou choix effectué par chacun des principaux, mais il sera utile d envisager des représentants de chaque matière L attestation de palier 3 Dans l attente de la mise à disposition à la rentrée 2010 d une application nationale actuellement en expérimentation sur un panel choisi de collèges dont certains de l académie, il est possible de débuter dès cette année, dans une version papier, une mise en pratique de l attestation du palier 3 pour les classes de 3 e et de 4 e. C est une étape immédiatement nécessaire pour la sensibilisation et l appropriation de l attestation du palier 3 par les enseignants dès maintenant, avec pour eux la possibilité de réfl échir à la mise en place de démarches et de stratégies communes. Une réunion bilan de cette première étape serait utile en juin 2010 car elle permettrait de projeter les équipes dans la «stratégie Socle» dès la rentrée de septembre (et d en faire un des thèmes forts lors de la pré-rentrée par exemple). Continuité avec le 1 er degré Dans les faits c est bien le premier rendez-vous qui va être nécessaire avec l une des attestations du Socle. Les nouveaux élèves de 6 e, dès septembre 2010, arriveront avec l attestation de maîtrise du Palier 2. En mars-avril 2010 en partenariat avec l IEN 1 er degré de la circonscription, construire une rencontre collège-écoles du secteur pour proposer un commentaire des évaluations CM2 de janvier En mai 2010, lors de la réunion d harmonisation (voire juin ou début juillet 2010) : nouvelle réunion pour envisager la «passation des attestions du Palier 2». Septembre 2010 : mise en place concrète de la dynamique du Socle à partir des élèves de 6 e. 11 Mémento de l Académie

12 Exemple 2 : Réflexion interne Calendrier Temps de travail Pilotage Acteurs sollicités Objectifs de réunion Outils supports Mise en perspective Avril 2010 Conseils pédagogiques Mai/début juin 2010 Mai/début juin 2010 Fin juin 2010 Août 2010 Pré rentrée Année 2010/ 2011 Octobre 2010 Conseils d enseignement Réunion(s) pédagogique(s) Chef et adjoint - Premier conseil : en priorité les enseignants du cycle d orientation - Second conseil : en priorité les enseignants du cycle central mais ouvert à tous Chef et adjoint - Tous les professeurs d une discipline regroupés par «pôles» IEN, Chef et adjoint - Directeurs et enseignants des écoles du secteur - Professeurs du collège Réunion pédagogique Chef et adjoint - Tous les enseignants et la vie scolaire, répartis en groupes mixtes Une demi journée Chef et adjoint, éventuellement un IA IPR Temps de travail réguliers, balisés sur l année Les Professeurs principaux pour un niveau de classe - Tous les enseignants et la vie scolaire, répartis en plusieurs groupes, constitués de représentants de différentes disciplines - Et assemblée générale - Les enseignants constituant les équipes de classe d un niveau (ou un cycle) Conseil pédagogique Chef et adjoint Avec présence souhaitée des professeurs principaux en qualité de représentants de l équipe de la classe mais ouvert à tous - Rappel des textes - Présentations des contraintes, des outils à disposition, d une organisation envisageable et peutêtre d une priorité souhaitée - Temps d échanges nécessaire sur les types d évaluation, et sur la note liée à l évaluation sommative qui n est pas remise en cause Mise en lien des projets initiés et des éventuels dispositifs choisis avec certaines compétences transversales du socle, notamment extraites des piliers 1, 6, 7 - Prise de connaissance des résultats aux évaluations - Suivi des élèves - Présentation de la réfl exion et du travail de chaque discipline, aux collègues - Ajustements nécessaires en concertation - Décisions arrêtées pour un fonctionnement d équipe viable - Défi nition d un calendrier sur l année de 6 e, nécessaire à certains élèves pour la validation du palier 2 - Mise en commun du travail de juin sur les choix de validation collective de certaines compétences - Prise en main des outils - Rappel des objectifs fi xés pour chaque niveau - Information de la situation de travail, aux nouveaux enseignants - Faire l état des lieux - Soulever des questionnements - Engager l action prévue - Attestation du palier 2 et du palier 3 - Listing de l existant dans l établissement en terme de validation de compétences - Bilan des actions déjà réalisées liées à une réfl exion sur l évaluation formative - Évolution des critères retenus pour construire la note de vie scolaire - L attestation du palier 3 - Un tableau synthétique qui répertorie les choix de compétences qui peuvent être validées dès le niveau 4 e - Évaluations - Attestations de palier 2, PPRE - L attestation du pilier 3 - Un compte rendu du travail du groupe à partir d une grille proposée -Diaporama restituant le «pourquoi» et le «comment» défi nis lors des réunions antérieures -Présentation des rendez-vous de l année 2010/2011, sur le sujet de la validation des compétences - L attestation du palier 2 pour le cycle d adaptation - L attestation du palier 3 pour le cycle central et le cycle d orientation - Les tableaux de suivi par cycle - L attestation du palier 3 - Défi nir les temps de travail nécessaires, un cahier des charges et une fréquence souhaitée de rencontres pour 2010/ Utiliser l attestation du palier 3 en format numérique, créée au nom de chaque élève de l établissement dès l entrée en 6 e et à disposition de tous sur le serveur pédagogique - Évaluation formative - Développer l attention aux capacités et attitudes mises œuvre par l élève - Nécessité de concertation autour de la progression de l élève - Constitution des classes - Élaboration des programmations d enseignement - Prise en compte par la direction des organisations retenues - Incidences éventuelles sur les emplois du temps - Choix à faire d un adulte référent par cycle - Choix à faire d un adulte référent pour le support numérique - La validation du palier 3 pour les élèves qui terminent la scolarité au collège - La liaison 3 e /2 nde, sur le sujet déjà probablement bien entamée pour certaines disciplines - Évolution de la formalisation de projets liés aux compétences du socle et qui sont mises en exergue dans le projet d établissement Développement de l appropriation par les enseignants du lien d une mise en œuvre des programmes et du développement de compétences chez l élève 12 Mémento de l Académie