DECOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABETIQUE (Nouveaux Programmes)

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1 DECOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABETIQUE (Nouveaux Programmes) Fin d école maternelle Compétences Être capable de : - dès la fin de la première année passée à l'école maternelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénom écrit en capitales d'imprimerie ; - pouvoir dire où sont les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte ; - connaître le nom des lettres de l'alphabet ; - proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe. Programme 4.6 Découvrir le fonctionnement du code écrit Si l'apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du programme de l'école maternelle, la découverte du fonctionnement du code écrit en est un objectif important. On peut considérer que, dès quatre ans, la plupart des enfants ont commencé à s'intéresser aux écritures qui les entourent. Ils doivent être attentifs à trois phénomènes différents et s'en approprier les mécanismes. La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l'objet qu'il représente et que, en conséquence, les caractéristiques d'un mot écrit, sa longueur par exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non avec sa signification ("train" n'est pas un mot plus long que "bicyclette"). Les imagiers peuvent être d'excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du mot. La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l'écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l'oral est fait d'énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On peut aider l'enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu'on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d'une phrase qu'on vient de lui lire. La troisième conquête, très progressive, est celle qui éclaire le mécanisme d'encodage de l'écriture alphabétique : il met en relation des unités sonores et des unités graphiques. Le prénom est souvent le support privilégié d'une première prise de conscience. Il en est de même pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l'activité de la classe, comme les jours de la semaine. L'enfant les reconnaît d'abord de manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu'ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu'il tente de les reproduire, il invente des systèmes d'écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens. Trouver comment l'on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement constitués dans la vie de la classe est l'aboutissement de ces "ateliers d'écriture". C'est dans les activités d'écriture, non de lecture, que les enfants parviennent à vraiment "voir" les lettres qui distinguent les mots entre eux. À cet égard, la reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d'écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr de même pour les exercices de copie, à condition qu'ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c'est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l'école maternelle), en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu'ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentent de trouver la manière d'écrire un mot qui n'est plus présent devant eux. Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe alphabétique à la fin de l'école maternelle. Ils doivent donc continuer à travailler dans cette perspective à l'école élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève au moment du changement d'école ne peut en aucun cas être éludée.

2 Fin cycle 2 Compétences 2.2 Reconnaissance des mots Avoir compris et retenu : - le système alphabétique de codage de l'écriture ; - les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes. Être capable de : - proposer une écriture possible (et phonétiquement correcte) pour un mot régulier ; - déchiffrer un mot que l'on ne connaît pas ; - identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu'à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents. Programme 2.1 Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes. L'enfant construit progressivement ce savoir dès l'école maternelle (voir le chapitre "Le langage au cœur des apprentissages" dans le programme de l'école maternelle) mais n'a pas encore pleinement compris la complexité de ce principe à l'entrée de l'école élémentaire. Il importe donc que l'enseignant évalue ses élèves dans ce domaine avant même de commencer l'enseignement de la lecture. On peut, par exemple, poser un"problème" d'écriture (si l'on souhaite écrire tel mot, comment fait-on?) en complexifiant progressivement la tâche et en observant la manière dont travaillent les élèves : capacité ou non d'entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de proposer un signe graphique pour une unité phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s)... D'une manière générale pour tous les élèves et d'une manière différenciée pour tous ceux qui sont encore loin d'avoir compris le principe alphabétique, un programme de travail doit être mis en place pour : - améliorer la reconnaissance des unités distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) précédant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonème ; - renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l'écriture phonétiquement correcte d'un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repères ; - multiplier les exercices de "résolution de problèmes orthographiques" (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot?) conduisant à utiliser efficacement les deux premières compétences. 2.2 Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu'à leurs constituants les plus simples Parallèlement au travail portant sur le principe du codage alphabétique des mots, il est décisif que les élèves bénéficient d'un enseignement ordonné et structuré leur permettant de progresser rapidement dans l'identification des mots. Segmentation du texte en mots À l'école maternelle, la première approche du code écrit porte plus souvent sur des mots que sur des textes. À l'école élémentaire, ce sont des textes qui très vite deviennent les supports privilégiés du travail de lecture, et l'élève doit apprendre à identifier les mots qui les composent. Or le mot n'est pas une réalité évidente du langage oral, elle ne s'impose qu'à celui qui sait lire et écrire. Il importe donc, dès les premières semaines d'enseignement de la lecture, de renforcer l'articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale. Par exemple, l'enseignant peut montrer de la main les mots d'un texte qu'il lit à haute voix. C'est la première étape du travail de segmentation, phase importante de l'apprentissage de la lecture. Segmentation des mots en syllabes et phonèmes La segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en accentuant le travail d'analyse des unités distinctives. À l'école maternelle et en début d'école élémentaire, il relève pour l'essentiel de jeux. Il faut que, à l'école élémentaire, la capacité d'analyse devienne plus sûre et plus précise. C'est dans cette perspective qu'il convient de multiplier les exercices permettant de catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par l'élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche d'éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposées... De même, il est important d'entraîner les élèves à transformer des mots en jouant sur leurs composants : segmentation, dénombrement des unités, modification du mot par raccourcissement, allongement, inversion (des syllabes, puis des phonèmes). L'analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l'apprentissage de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable exigible.

3 Pouvoir dire où sont les mots successifs d une phrase écrite après lecture par l adulte (GS) Passation : individuelle Matériel : une planche avec deux phrases écrites en script (en lien avec un album connu, un projet en cours ). Maximum 10 mots. Exemple : «Petit Loup est coquin et rigolo.» «Papa Loup joue avec son petit dans la forêt.» Consignes : - «Ecoute bien et regarde bien. Tu vois ces deux phrases. Je vais te dire la première phrase en pointant les mots avec mon doigt». - «Ensuite, je vais te lire la deuxième phrase» (montrer l autre phrase en cachant la première). - «Tu vas l apprendre, la mettre dans ta mémoire et après tu vas la dire en montrant les mots avec ton doigt. Tu as compris? Alors, on y va». - Lire la première phrase en pointant (deuxième phrase cachée). «Tu as bien vu? Tu veux que je recommence?» - «Maintenant, tu vas apprendre la deuxième phrase, écoute bien, je vais te la dire». - Répéter avec l enfant et noter le nombre d essais. - Quand l enfant connaît bien la deuxième phrase, lui demander : «Et maintenant, peux-tu me la dire en montrant avec ton doigt?» Codage des réponses : A RF Pointage complet Pointage de 6 mots au moins RR Pointage de 3 mots au moins N Début de pointage (2 mots) ou ne sait pas Doc C.Barléon/C.Gentilhomme

4 Proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe (GS/CP) Passation : petit groupe (3 ou 4 enfants) Matériel : les référents de la classe (affichages, listes, boîtes lexicales, cahier de vie, référents albums ) Consignes : - Choix d un mot que les élèves auront à écrire en autonomie (s assurer que ce mot est connu dans sa signification). - L enseignant dit aux élèves : «Ecoutez bien, je vais vous dire un mot que vous écrirez tout seul. Vous pouvez vous aider de tout ce qu il y a dans la classe.» - Ecriture par les enfants : l enseignant peut faire anticiper («Combien de lettres vas-tu écrire?), oraliser ( «Comment tu t y prends pour écrire?») et orienter les recherches («Tu pourrais regarder») Faire relire par l enfant. Codage des réponses : A Niveau alphabétique : l écrit est pensé comme transcription d une succession ordonnée de sons de l énoncé oral. Chaque graphie correspond à un phonème (ex : «papillon»). Restent encore à résoudre : segmentation du mot, orthographe. RF Niveau syllabo-alphabétique : l écrit correspond à une analyse phonique de l énoncé. Hypothèses syllabiques (ex : «papion»). - Analyse de mots en syllabes et phonèmes, cela peut donner l impression qu il y a oubli de lettres. - Commence à apparaître une graphie par son. - Très souvent prédominance des valeurs sonores. RR Niveau syllabique : l écrit tient compte de la durée de l émission sonore. Découverte de la relation graphie/son (ex : «pon» pour «papillon»). - La valeur attribuée aux lettres est syllabique. - Anticipation de la quantité de graphies à écrire. - Respect de la valeur sonore (utilisation de la voyelle et de la consonne correspondante). N Niveau pré-syllabique : l écrit est pensé comme une marque se rapportant au référent (l objet). Pas de correspondance graphie/son. - Tracés quelconques. - Ecritures uni- graphiques. - Sans contrôle de quantité. - Différentes écritures. - Parfois présence de la sonore initiale. ou pas de réponse Doc C.Barléon/C.Gentilhomme

5 PISTES PEDAGOGIQUES PRINCIPE ALPHABETIQUE COMPETENCES ACTIVITES GS CP Pouvoir dire où sont les mots -On peut faire découvrir la segmentation à l enfant en «écrivant devant lui, tout successifs d une phrase écrite après lecture par en disant à haute voix ce qu on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d une phrase qu on vient de lui lire». l adulte -«Montrer de la main les mots d un texte lu à haute voix». Proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe -Production écrite par dictée à l adulte. -Copie de textes (clavier, écriture ) Faire en sorte que l enfant entre en questionnement sur les signes de l écrit (traitement de la valeur sonore des lettres). Comment? 1. Activités autour du prénom et des autres mots : Description d un mot écrit par l adulte en précisant le nom de la lettre, sa forme et sa valeur (ex : commentaire de la date). Savoir rebondir à partir de remarques spontanées des enfants. Ex : comparaison de deux mots (mardi, mercredi) écrits et sortis du contexte. Classement des prénoms (dont lettres identiques à nommer). Classement des prénoms par lettre initiale. Jeux de loto, de familles à partir des prénoms. Lecture de lettres à partir, par exemple, d une comptine sur les lettres de l alphabet. Découvertes et remarques sur les lettres : des lettres écrites de différentes manières, des alphabets différents, explicitation de leurs usages (majuscules et prénoms, script et livres, cursive et écriture ), reconnaissance de lettres dans les trois types d écriture Les affichages fixeront toutes ces découvertes. 2. Activités de production écrite : les ateliers d écriture Principale activité à mettre en œuvre pour construire le principe alphabétique. Cela concerne essentiellement des messages courts. Les enfants sont confrontés à une résolution de problème (seul, à deux) : des essais d écriture de mots ou de groupes de mots non connus d eux mais «phoniquement purs» (très repérables dans leur sonorité syllabique) dans un contexte langagier. De quelles aides disposent-ils? -les textes de référence de la classe : prénoms, date, étiquettes, textes reçus ou produits, fichiers de mots, répertoires Démarche : -Premier temps : le maître laisse les enfants faire leurs essais mais reste à leur disposition (aides individuelles, suggestion de pistes). -Deuxième temps (à la fin de la production) : demander, en petits groupes, ce qu ils voulaient écrire, comment ils ont fait, de quoi ils se sont aidés, lecture de la production (valoriser), réécrire devant l enfant en commentant, nettement en dessous des tracés de l enfant. Mesure des écarts possible par l enfant. Ce moment est important car c est un moment d apprentissage assisté.

6 3. Activités d écriture et de copie : «Les activités graphiques d écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr de même pour les exercices de copie, à condition qu ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l école maternelle). 4. Constitution de répertoires de mots : Dictionnaires, listes d albums, boîtes à mots, textes rencontrés et questionnés, référents collectifs (jours, prénoms, responsables ), livres, cahiers de vie seront autant de points d appui à utiliser dans le cadre d activités de lecture et/ou d écriture. Doc C.Gentilhomme