Animation pédagogique Bourg-en-Bresse. Jocelyne Blanchefleur-Faillard Octobre 2012

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1 Animation pédagogique Bourg-en-Bresse Jocelyne Blanchefleur-Faillard Octobre 2012

2 Plan En collectif : citer des ex. de traces En groupes : S interroger En collectif : Des questions vers un classement : Formuler la problématique de l animation Appui théorique Application sur trois cas : eau, cuisine, boule de neige Travail de groupes Mise en commun Références bibliographiques Conclusion

3 Traces? Le mot document peut renvoyer à des biens, par exemples objets, des maquettes, un CD- Rom, mais aussi à des écrits, représentations de ces biens sous des formes graphiques, verbale, écrites, un document sert d'informations, de témoignages ou de preuves. On retiendra une trace ou tout document qui sera une aide à réaliser une activité scientifique ou technique en à en témoigner.

4 Elles auront pourtant toutes pour buts : d une part de développer les compétences langagières des enfants et d autre part de faire acquérir des notions, des savoir-faire et des savoir-être.

5 Des traces pour aider les élèves à construire leurs apprentissages Traces de qui? Quelles traces faites par les élèves garder? Forme Quelle traces leur faire? Sur quel contenu? des savoir-faire sur des savoirs Sur des savoir-être

6 Traces Pour qui? l'enseignant, équipe Un enfant entre enfants, avec les parents, A quel(s) moment(s) dans les démarches elles seront faites? elles sont utilisées? Suivant quel usage? en collectif, en groupe, ou en individuel Pour quelles fonctions?

7 Problématique de cette animation Quelles sont les types de traces possibles au cycle 1? Seront-elles différentes selon le thème abordé, selon la démarche, selon les étapes de la démarche et selon le moment où elles sont produites?

8 A partir de propos de Sylvie Cèbe : «Les enseignants ont tendance à privilégier la quantité et la variété des expériences sans toujours s assurer que les connaissances et les mécanismes en jeu dans ces situations sont compris et maîtrisés par tous les élèves.»

9 Comment centrer notre attention sur la qualité des tâches proposées aux élèves? Comment trouver des situations qui s appuient sur leurs connaissances?

10 «Les maîtres préfèrent souvent des contenus ludiques, attractifs, colorés, originaux, nombreux.» Comment opter pour un matériel connu, stable, épuré pour éviter que les élèves ne s égarent dans le traitement de propriétés non pertinentes par rapport à l objectif?

11 Comment garder des moments ludiques? Comment partir de moment ludiques pour générer des apprentissages?

12 «Les enseignants ont tendance à favoriser la manipulation, l exploration, la découverte libre.» Comment guider étroitement le fonctionnement des élèves à partir de ces manipulations? Comment formater les tâches pour amener les élèves à réfléchir sur leurs procédures?

13 Il y a deux millions d années, l apparition du langage et de l outil. La genèse de la pensée technique et celle du langage sont-elles liées? Si oui comment? Article Sciences humaines N 144 Page 14 à 18 Décembre 2003 J-F DORTIER

14 Emettons 4 hypothèses :

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16 Vidéo eau Regarder vidéo Préparer la mise en commun

17 Mise en commun Réponses 5 minutes/ groupes

18 Extrait du site MAP J. Hébrard préconise dans une conférence pour l'agiem : «La trace écrite peut aider l'enfant à passer du langage d'action à celui d'évocation. En effet une des premières étapes est de faire parler l'enfant pendant l'action : décrire ce qu'il fait, ce qui se passe, ce qu'il comprend...»

19 Démarche 1

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24 «Puis l élève devra prendre du recul et être capable de verbaliser ce qu'il a fait»

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26 Langage juste après l'action L'enseignant a gardé les traces : Matériel avant l'action Matériel après l'action Faire nommer ou nommer : action(s) faite(s) : J appuie la succession d actions sans connecteurs temporels, Avec les connecteurs : Puis le résultat d action : un papillon

27 Comment leur faire percevoir qu une action a un résultat?

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29 Langage après l'action Exemple : Quand j'appuie avec l étoile, j'obtiens une trace : étoile. Ou plus généralement, «Quand je fais cette action, j'obtiens ce résultat» Identifier l'action et son un effet ; c'est engager une pensée causale

30 Les traces collectives Affiches : Productions Ou photographies textes dictée à l'adulte Étayage Exemple

31 Exemple / Cahier de Caty Coron Traces dans le cahier / de vie de la classe À consulter dans le coin lecture À consulter chez le parents A utiliser pour les moments de langage petit groupe À utiliser comme mémoire

32 Traces dans le cahier de l élève Action : photographie avec l enfant Problème posé après la manipulation, solutions

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34 Traces dans le cahier du maître Photographie de la classe / moment donné savoir dessiner :. Savoir nommer : une notion savoir-faire : savoir-être : Outil / préparation : différenciation Mémoire : cahier journal pour qu un autre enseignant puisse prendre cette classe en main : outil de communication pédagogique

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36 Langage après l'action Exemple : Quand j'appuie avec l étoile, j'obtiens une trace : étoile. Ou plus généralement, «Quand je fais cette action, j'obtiens ce résultat» Identifier l'action et son un effet ; c'est engager une pensée causale

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38 42 Approche technique Enfant Matériel Résultat désiré Faire nommer ou nommer : matériel, actions et résultats d'action Agir finalisé Matériau avant l'action Résultat désiré Nommer matériel, actions résultat d'action obtenu et résultat désiré valider

39 Comment passer du réel au représenté? Comment passer du représenté au réel?

40 Démarche 2 : Modèle 4 groupes Fabriquer un jouet musical Utiliser une extrudeuse Fabriquer des maquettes avec des LEGOS Classer des objets musicaux

41 La production concrète, la photographie, puis le dessin, ces types de traces avec l'explication de l'enfant et la prise de notes par le maître, permet à l'enseignant de voir comment l'enfant évolue dans ses représentations, dans sa compréhension d'un phénomène, au niveau de la verbalisation, au niveau de la représentation graphique. Même si l'enfant ne maîtrise pas le geste, le dessin est une trace intéressante car elle lui permet de commencer à représenter. L'enfant va peu à peu comprendre que la vocation de ce dessin n'est pas de transcrire le réel, mais de le représenter. Le dessin simplifié constitue une première étapes de la schématisation, comment construire un code commun à u groupe d enfant?

42 Exemples Photographies d objets en noir et blanc Différents points de vue Savoir reconnaître désigner Tris jouets musicaux

43 Démarche 3

44 Vidéo Boule de neige Démarche 3 Modèle à reconcevoir Tout est donné sauf un élément : la neige

45 Les traces collectives affichées dans la classe permettront aux enfants : de se remémorer la naissance du problème qu'ils se sont posé, de mémoriser : Solutions évoquées, Qui choisit de les tester?

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48 Pour communiquer les résultats aux parents où aux autres classes, les traces prennent souvent la forme d affiche : affichage dans le couloir photographies et textes dans le cahier de vie

49 Document traces comme document d'initiation, il peut être une entrée ou source de questionnement il aide à définir ou à poser le problème, le schéma aide à visualiser les données, il permet de fixer et stabiliser les données d'un problème en les organisant. il aide à résoudre un problème, le schéma aide à traiter les informations en permettant de prendre appui sur un modèle figuratif il est ressources, il décrit ou explique il aide à la structuration de la recherche ; le schéma peut avoir une fonction de médiation et de modélisation, il sert de médiateur entre la formulation d'un concept abstrait et la constitution d'une représentation mentale de ce concept. il aide à prendre une décision il devient document mémoire il peut devenir un outil de communication, langage codé d'expression des idées et de représentations des objets comme document d'illustration, il prolonge et étend l'activité, il peut permettre une généralisation

50 Pour conclure, la démarche 3 scientifique ou et technologique inscrite dans une pédagogie constructiviste a besoin de la production d'écrits aux fonctions diversifiées, aux formes variées écrits : productions concrètes, photographies, dessins tableau, texte,

51 Différentes traces

52 dessiner ; Apprendre à représenter le monde produire et utiliser diverses représentations et désignations symboliques ; constituer une mémoire transmissible et mobilisable à tout moment ; enrichir le lexique (nommer, légender) structurer la syntaxe dans des textes de plus en plus longs dictés à l adulte

53 Des écrits collectifs pour une explicitation progressive de la démarche mise en œuvre au sein de la classe une explicitation des savoirs qui se mettent en place étape après étape

54 Des écrits individuels pour un investissement personnel de l élève dans la représentation du réel dans les phases de recherche, de structuration du savoir, d évaluation du savoir acquis

55 Différents supports Cahier de l élève : Mémoire/ activité : recette cuisine Progrès : productions ou photographie avec dictée à l adulte : savoir dessiner :. Savoir nommer : une notion savoir-faire : savoir-être

56 Les cahiers de vie, les affiches comme instruments de communication

57 Les conditions de l efficacité des traces écrites en maternelle le degré d iconicité de la trace ; le degré d investissement personnel de l élève dans cette trace ; la structuration des supports d écrits ; les modalités didactiques respectant la progressivité des apprentissages chez les élèves. L équilibre entre les types de langage

58 Equilibre et complémentarité des trois types de langages dans les traces écrites Les traces de type analogique : réel, photos, photocopies, dessins, premiers schémas Les traces de type mathématique : tris, classements, relations, spatialisation Les traces de type textuel : mots légendes, phraseslégendes, textes

59 Quelques conseils

60 Rendre les textes accessibles grâce aux images Lier des mots à des éléments du réel ou à des photographies

61 Personnaliser les traces écrites Page du cahier individuel relatant la coupe des raisins Lier une photographie à fort degré de personnalisation avec un texte écrit par l adulte sous la dictée des élèves.

62 Les dessins légendés des élèves Dessin pleine page avec notation du prénom par l élève et d une légende dictée par l élève à l adulte secrétaire.

63 Les dessins non personnels Le recours aux documentaires Les élèves décrivent les images. L enseignant lit les textes aux enfants.

64 Les écrits textuels : le récit Le récit de l expérience commune dicté par les élèves, dactylographié par l enseignante, lu et relu en classe illustré par l élève Le moment de de la démarche est codé.

65 Les écrits textuels : le savoir «Nous avons appris» Emploi de la 3ème personne dans le texte institutionnalisant le savoir Dictée à l adulte Dessin des élèves

66 Bibliographie ASTOLFI J. P., PETERFALVI B., VERIN A., (1998), Comment les enfants apprennent les sciences, Retz, Paris BRIGAUDIOT M. (ouvrage collectif sous la direction de),(2000), Apprentissages progressifs de l écrit en maternelle, INRP / Hachette, Paris BRUNER J., (1996), L'éducation, entrée dans la culture, Retz, Paris. GIORDAN A., (1997), L'enseignement scientifique à l'ecole maternelle, Z'Editions CRDP de Nice. MEN, (2005), Découvrir le monde à l école maternelle, MEN, SCEREN TOMPERT A., (1997), Un tout petit coup de main, Ecole des loisirs

67 Anne Verin, Apprendre à écrire pour apprendre les sciences, ASTER n 6 Gérard Chapron, Quand l'écrit se formalise, Cahiers pédagogiques n Anne Marie Drouin, Des images et des sciences, ASTER n 4