Relations entre motivation à la formation. et apprentissages formels ou informels. pour les chefs d entreprise artisanale

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1 Université de Rouen UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l'éducation Département des Sciences de l Éducation Master INGENIERIE et CONSEIL EN FORMATION Septembre 2008 Relations entre motivation à la formation et apprentissages formels ou informels pour les chefs d entreprise artisanale Anne Gabrielle LIVNEY DEBRUILLE Sous la direction de Monsieur Pierre LE DOUARON

2 Sommaire Introduction L articulation entre le contexte, les constats et la mission Un contexte particulier : le secteur des métiers Les constats personnels La mission réalisée Structuration de la recherche La formulation de la problématique et des hypothèses Le cadrage théorique La méthodologie de recherche mise en œuvre L analyse des données recueillies et la réponse aux hypothèses Les situations de formation utilisées par les chefs d entreprise Les facteurs d engagement dans la formation des chefs d entreprise Rapprochement des éléments recueillis et des hypothèses émises Conclusion Bibliographie Annexes Table des matières Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

3 Introduction L e taux de départ en formation dans les TPE est de 12% contre 22% dans les PME de dix à cinquante salariés, et contre plus de 40% pour l ensemble des entreprises. L effort moyen de formation par salarié représente 791 dans les entreprises de dix salariés et plus, contre 74 dans les entreprises de moins de dix salariés. Ces éléments sont issus du rapport sénatorial sur le fonctionnement des dispositifs de formation professionnelle (2007). Même s ils concernent la formation des salariés et qu une Très Petite Entreprise sur deux n en a pas, ils révèlent le rapport complexe que ces entreprises entretiennent avec la formation professionnelle continue. Mais ne faut-il pas pousser la réflexion plus avant en se demandant ce que comptabilisent ces chiffres et si les unités de mesure sont adaptées à la TPE? En effet, les pratiques de formations de ces entreprises ne sont-elles pas différentes de celles des organisations plus importantes? Ne faut-il pas déplacer l objet d observation du niveau de dépenses aux pratiques retenues? Est-ce que ces actifs se forment véritablement moins que les salariés d autres entreprises ou se forment-ils différemment? Et, plutôt que de consommation de formation, ne faudrait-il pas plutôt parler de développement de compétences, en utilisant la définition de Thierry Ardoin (2002), à savoir "La compétence est la formalisation d'une dynamique complexe d'un ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir faire, savoir être, savoir agir, savoirs sociaux et culturels, savoirs expérientiels) mobilisés de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La compétence est la résultante reconnue de l'interaction entre l'individu et l'environnement" (Ardoin, Analyse des emplois, du travail et des compétences, 2002). Dans le cadre de la formation au Master ICF, et compte tenu de notre fonction de responsable d un service formation continue au sein d une chambre de métiers, nous souhaitons mieux comprendre ce rapport de la TPE à la formation, notamment pour le chef d entreprise artisanale. Pour cela, nous avons construit un modèle d analyse autour de la problématique de l articulation entre les modalités de formation et les facteurs d engagement dans le développement de leurs compétences pour les chefs d entreprise artisanale. Nous avons mené une recherche nous permettant de confirmer ou d infirmer les hypothèses suivantes : la dynamique d engagement dans le dévelop- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

4 pement de leurs compétences influence les modalités de formation utilisées par les chefs d entreprise artisanale et ce sont les chefs d entreprises les plus motivés dans le développement de leurs compétences qui participent aux formations de type «stage». Nous nous appuyons tout d abord sur une analyse du contexte de cette problématique, à savoir le secteur artisanal en France, les caractéristiques des Très Petites Entreprises, les constats que nous avons pu faire grâce notamment à notre expérience personnelle et à notre activité professionnelle, mais également à la mission réalisée dans le cadre du chantier inhérent à la formation Master ICF. Puis nous exposerons les éléments théoriques sur lesquels nous appuyons notre réflexion : le concept de motivation, la description des différentes formes d apprentissage et, beaucoup plus rapidement, la notion d engagement et la définition de la compétence que nous retenons pour le chef d entreprise. Enfin, nous décrirons la méthodologie utilisée, les éléments recueillis et les enseignements que nous pouvons en extraire. Nous allons dans un premier temps exposer les particularités des petites entreprises en matière de formation professionnelle pour expliquer la portée de ce sujet. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

5 1 L articulation entre le contexte, les constats et la mission Afin de situer notre travail dans son contexte, nous allons présenter le secteur artisanal et ses particularités et les données relevées dans différentes études, puis nous exposerons notre expérience professionnelle et les conclusions que nous y puisons pour terminer par une synthèse de la mission qui nous avons menée dans le cadre de la formation Master et les éléments d analyse que cela nous a apportés concernant un exemple de formation formelle des chefs d entreprise artisanale. 1.1 Un contexte particulier : le secteur des métiers L artisanat L artisanat, première entreprise de France, avec embauches chaque année et le départ à la retraite de actifs dans les 10 ans à venir, est un secteur créateur et générateur d'emplois. Présent sur l ensemble du territoire, il contribue à son aménagement, au maintien du lien social et à l insertion des jeunes, notamment par la formation. Il rassemble 3,1 millions d actifs au sein de entreprises à taille humaine pour un chiffre d affaires de 300 milliards d euros par an. Ces entreprises exercent des activités de prestation de services, transformation, réparation ou production au service de la population, des entreprises et de l économie locale ; il y a plus de 510 activités différentes, des plus traditionnelles (maçonnerie, menuiserie, boucherie ) aux plus modernes (microélectronique, son et image, génie climatique ), y compris les services (mécanique, coiffure, confection ) et la création artistique (céramique, bijouterie, arts graphiques, décoration). Ces activités se répartissent en quatre grandes familles : l alimentation, le bâtiment, la production et les services. Des entreprises à taille humaine Les entreprises artisanales sont des entreprises de taille modeste, dans lesquelles les facteurs humains, et notamment la personnalité du chef d entreprise, sont prépondérants. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

6 L INSEE 1 donne deux définitions de l entreprise artisanale : Au sens juridique - Selon la loi du 5 juillet 1996 relative au développement et à la promotion du commerce et de l'artisanat, «doivent être immatriculées au Répertoire des métiers les personnes physiques et les personnes morales qui n emploient pas plus de dix salariés et qui exercent à titre principal ou secondaire une activité professionnelle indépendante de production, de transformation, de réparation ou de prestation de services relevant de l artisanat et figurant sur une liste établie par décret en Conseil d État». Sous certaines conditions, les entreprises qui le souhaitent peuvent rester immatriculées au répertoire des métiers au-delà du seuil des 10 salariés (on parle de «droit de suite»). Seules les personnes ayant la qualification requise peuvent se prévaloir auprès de leur clientèle de la qualité d'artisan ou du titre de maître artisan. Le nombre d'entreprises artisanales ne coïncide pas avec celui des artisans, car plusieurs artisans peuvent être associés au sein d'une même entreprise. Au sens économique Il s agit d entreprise ayant une activité principale relevant des secteurs de l artisanat (en NAF 700) et dont l effectif salarié ne dépasse pas un certain seuil. Compte tenu des évolutions récentes, ce seuil a été porté à 19 salariés, ce qui correspond à celui des «très petites entreprises» (TPE). L étude économique des entreprises artisanales s appuie sur les différentes enquêtes d entreprises, les données fiscales, les statistiques sur l emploi, etc. Dans le Répertoire des Entreprises et Établissements (REE, Sirene), une entreprise est considérée comme artisanale si l'une des trois conditions suivantes est remplie : l'entreprise est inscrite à la chambre de métiers et de l artisanat ; le code d'activité principale au répertoire des métiers est renseigné ; la catégorie juridique est artisan ou artisan commerçant. Remarque - Il n'y a pas de définition européenne des entreprises artisanales ; dans sa recommandation du 3 avril 1996 sur la définition des PME (96280/CE), la Commission européenne précise que les entreprises artisanales "continueront à être définies au niveau national, en raison de leurs spécificités". D autre part, dans la définition européenne, la petite entreprise occupe moins de 50 personnes et la micro entreprise moins de 10 salariés 2. Près de 40% des entreprises artisanales n'emploient aucun salarié et 94 % d'entre elles Recommandation de la Commission Européenne du 6 mai 2003 (2003/361/CE) Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

7 ont moins de 10 salariés. Compte tenu de la fréquente implication «bénévole» occasionnelle ou constante des membres de la famille (conjoint, parents et enfants), le nombre de salariés est à relativiser et il faudrait lui substituer le nombre d actifs occupés. La typologie appliquée à la formation professionnelle continue en fonction du statut du stagiaire (salarié, travailleur indépendant) n est parfois pas adaptée à la situation de collaboration informelle propre à l entreprise artisanale. Le financement de la formation spécifique aux chefs d entreprise non salariés est d ailleurs étendu à son conjoint collaborateur ou associé et aux auxiliaires familiaux. Cependant, le fait de classer les entreprises artisanales dans les TPE permet d utiliser les statistiques et études, relativement rares mais en augmentation récente, concernant les entreprises de cette taille. Les artisans, des hommes et des femmes de savoir-faire Qualifiés dans leur métier, les artisans sont les dépositaires de nombreux savoir-faire transmis essentiellement par le biais de l apprentissage (Sur les jeunes en apprentissage chaque année, sont formés en alternance dans un CFA et une entreprises artisanale). L entreprise artisanale est donc une entreprise formatrice de jeunes, ouverte à la conception de la formation par «le faire». Ce sont des chefs d'entreprise indépendants qui assurent seuls ou avec leur conjoint, la responsabilité de l'entreprise. Ils travaillent dans un esprit d initiative, d innovation, à la recherche de la qualité, du respect de l environnement et de la satisfaction du client. Une particularité de l entreprise artisanale est de confondre parfois le professionnel et le personnel, la vie d entreprise et la vie familiale, d être plutôt un projet de vie qu un moyen de gagner sa vie. L artisanat implanté dans tout le territoire Présentes sur l'ensemble du territoire, les entreprises artisanales forment un tissu dense d'activités au service de la population, des entreprises et de l'économie locale. L'artisanat est un vecteur de l équilibre des agglomérations, des villes moyennes et des bourgs centres, tant par son poids économique que par sa contribution quotidienne à rendre ces quartiers vivants et dynamiques. Il est un élément essentiel de dynamisation économique du territoire rural et assure un rôle de service de proximité et un lien social Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

8 indispensable et reconnu (un tiers des artisans sont installés dans des communes de moins de 2000 habitants). Dans les départements d Outre-mer, l artisanat est le moteur essentiel de l activité économique locale. L artisanat en chiffres POIDS DE L ARTISANAT EN FRANCE Nous avons croisé les sources pour vérifier la cohérence des chiffres. Selon l Assemblée Permanente des Chambre de Métiers, l artisanat représente, au 1er mars entreprises 300 milliards d euros de chiffres d affaire par an 3,1 millions d actifs Plus de entreprises créées en 2007 (2% de croissance annuelle dans toutes les régions) emplois salariés créés en 7 ans (soit 25% des emplois nouveaux) ; potentiel d embauche évalué à postes Environ apprentis formés aux métiers de l artisanat chaque année, dont 80% ont un emploi à l issue de leur formation. Répartition par secteur d'activités : 40 % des entreprises artisanales appartiennent au secteur du bâtiment, 32 % relèvent du secteur des services, 17 % de la production et 11% de l'alimentation. Répartition des salariés : 33 % des salariés de l artisanat travaillent dans le bâtiment, 28 % dans les services, 24 % dans la production et 15 % dans l alimentation. Répartition géographique : 31 % en communes rurales, 41 % dans les unités urbaines de moins de habitants, 28 % dans les communes de plus de habitants. Les chiffres mis en ligne 4 par la Direction du Commerce, de l'artisanat, des Services et des Professions libérales issus des fichiers fiscaux et de l INSEE sont les suivants : Année 2004 : entreprises, salariés, actifs Chiffre d affaires de milliards d euros pour une valeur ajoutée globale de Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

9 milliards d euros Répartition des entreprises artisanales selon le nombre de salariés : Aucun 1 à 3 4 à 9 10 à à et ,16 % 37,72 % 17,61 % 4,02 % 1,34 % 0,15 % ET DANS LE DEPARTEMENT DE L EURE au 1 er janvier entreprises chefs d entreprises salariés, apprentis actifs Les chambres de métiers et de l artisanat L organisation administrative de l artisanat se situe à trois échelons : national (Assemblée permanente des chambres de métiers et de l artisanat - APCMA), régional (Chambre régionale de métiers et de l artisanat - CRMA), et départemental (Chambre de métiers et de l artisanat - CMA). (Azarian, 2006) Assemblée Permanente des Chambre de Métiers et de l Artisanat APCMA L Assemblée permanente des chambres de métiers et de l artisanat est un établissement public créé en 1966 et placé sous la tutelle de la Direction du commerce, de l'artisanat, des services et des professions libérales (DCASPL), rattachée actuellement au Ministère de l'économie, de l industrie et de l'emploi. L assemblée de l APCMA est composée des présidents de chambres de métiers ; elle représente l ensemble de ces compagnies auprès des pouvoirs publics et effectue, au plan national, la synthèse des positions adoptées par elles. Elle crée ou mutualise des actions ou outils à disposition des chambres départementales ou régionales. Elle a un rôle important de représentation de l artisanat français au niveau européen. Chambre régionale de métiers et de l artisanat - CRMA Dans la politique de régionalisation, un décret de novembre 1985 (N ) a permis la création des chambres régionales de métiers et de l artisanat. Elles ont pour mission d assurer, au plan régional, la représentation des intérêts de l artisanat, de réaliser des 5 Chambre de Métiers et de l Artisanat de l Eure Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

10 études, donner des avis et formuler des propositions. Elles déterminent les politiques qui, entrant dans le cadre des attributions des CMA, peuvent être le mieux être mises en œuvre à leur échelon géographique. Elles sont l interlocuteur du conseil régional pour ce qui concerne la formation professionnelle du secteur des métiers et de l artisanat et le développement économique. Elles sont composées des présidents des CMA de la région et de membres élus de ces compagnies. Chambre de métiers et de l artisanat - CMA Les Chambres de Métiers et de l Artisanat (CMA) ont été créées en 1925 par la loi Courtier. Établissements Publics Économique de l État, elles sont composée d élus (chefs d entreprise ou conjoints collaborateurs inscrits au répertoire des métiers), mais elles disposent aussi d un personnel permanent qui assure le fonctionnement des différents services. La gestion d une chambre de métiers et de l artisanat est articulée autour de l assemblée générale de ses membres qui désigne un bureau et des commissions. Parmi les membres du bureau, le président à une fonction prépondérante : il assure la représentation de la chambre, il est l ordonnateur des dépenses, il est garant du bon fonctionnement de la chambre et responsable devant l assemblée générale. C est Monsieur Guy LAINEY, tapissier décorateur à Lieurey, qui est l actuel président de la chambre de métiers et de l artisanat de l Eure (CMA27). Les ressources ordinaires des CMA sont constituées par la taxe pour frais de chambre de métiers dont sont redevables les ressortissants (156 par inscrit, soit pour le département de l Eure en 2007) ; les ressources extraordinaires peuvent être constituées par les emprunts et par les subventions publiques ou privées, les dons et les legs. Les ressortissants sont également redevables d une contribution au financement de la formation professionnelle continue des artisans détaillée en page 10. Les CMA peuvent également percevoir des redevances pour les prestations de services fournies aux entreprises artisanales. Les ressources extraordinaires (notamment les dépenses d investissement) varient fortement d une CMA à une autre. Les dépenses ordinaires comprennent les frais d administration (frais de personnel et d administration des services), les frais de formation (centre de formation d apprentis éventuel et formation continue), le remboursement des frais de propagande électorale pour les élections aux CMA et les subventions que la CMA peut attribuer. La CMA27 n a pas de CFA intégré, mais elle est associée à la gestion du CFA inter consulaire de l Eure. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

11 Outre la tenue du répertoire des métiers, les attributions des CMA peuvent être regroupées sous trois rubriques : des attributions en matière de représentation et de promotion économique, en matière de formation et en matière d aide et de conseil. L'article 5 du Code de l'artisanat dispose que «les chambres de métiers et de l'artisanat sont, auprès des pouvoirs publics, les organes représentatifs des intérêts généraux de l artisanat de leur circonscription». A ce titre, elles ont pour mission d éclairer les pouvoirs publics sur les besoins et les souhaits de la profession et de les conseiller sur les actions à entreprendre. Les CMA ont un double rôle en matière de formation professionnelle : Un rôle de formation initiale : Elles ont pour mission d'organiser l'apprentissage dans le secteur des métiers (un apprenti sur trois est accueilli dans l'un des cent centres de formation d'apprentis qu'elles gèrent). Un rôle de formation continue réaffirmé en 2008 : La loi n du 23 décembre 1982 a renforcé le rôle de formation initiale des CMA en leur confiant une mission de formation continue. Elles ont en particulier l'obligation d'organiser des stages de préparation à l'installation pour les futurs chefs d'entreprise. La participation des artisans au financement de leur formation professionnelle est assurée par une contribution assise sur le montant annuel du plafond de la Sécurité sociale. Depuis le 1 er janvier 2008 et suite au décret n du 24 août 2007, cette contribution s élève à 0,17 % (soit 56,57 par entreprise et pour le département de l Eure), versée par l'artisan en même temps que sa taxe professionnelle au Fonds d Assurance Formation des Chefs d Entreprise Artisanale inscrits au répertoire des métiers (FAFCEA). D autre part, les chambres de métiers régionales se sont vu confié la mission de déterminer les priorités en matière d'actions de formation en faveur des chefs d'entreprises inscrits au répertoire des métiers, de leurs conjoints collaborateurs ou associés, de leurs auxiliaires familiaux dans le seul domaine de la gestion et du développement des entreprises. Elles perçoivent pour cela un droit additionnel de 0,12 % du plafond de la Sécurité Sociale (soit 39,93 par artisan et pour le département de l Eure). Les CMA sont les interlocuteurs privilégiés des futurs chefs d'entreprise artisanale. Elles les accueillent, les informent, les conseillent et les aident à concrétiser leur projet de création ou de reprise. Étant un interlocuteur incontournable, il y a là une occasion extraordinaire de sensibiliser les futurs chefs d entreprise à l importance de la formation Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

12 continue. L intervention des CMA ne se réduit pas au démarrage de l'entreprise. En effet, elles sont présentes à chaque étape du développement de celle-ci. Elles interviennent en apportant des réponses personnalisées à des demandes individuelles ou en mettant en œuvre des actions collectives Les caractéristiques de la Très Petite Entreprise A l occasion d une étude qualitative coordonnées par le CEREQ, (Bentabet, Michun, & Trouvé, 1999, p. 40), les auteurs ont définis cinq caractéristiques de la TPE : 1. Le très petit nombre de personnes travaillant au sein de l entreprise, 2. La centralisation, voire personnalisation de la gestion, 3. Un fonctionnement organique : le chef d entreprise est animateur et expert en tout, les salariés sont polyvalents ; il n y a pas de distinction entre activités opérationnelles et activités stratégiques, 4. Un système d information informel, très riche, porté par le dirigeant et néanmoins fortement dépendant de son équipe ainsi que de l environnement local, 5. Une stratégie intuitive et peu formalisée. Si deux TPE sur cinq n ont pas de salarié et que, dans le cas contraire, le chef d entreprise est l élément central du fonctionnement de la TPE, il est judicieux d étudier son rapport à la formation pour l effet démultiplicateur qu aura chacune de ses décisions, favorable ou défavorable à la formation. En articulant le profil des dirigeants et le mode de développement des entreprises, l étude du CEREQ a défini une typologie à trois niveaux des TPE : 1. La TPE traditionnelle : le chef d entreprise souhaite pérenniser l entreprise pour éventuellement la transmettre, l entreprise doit donc s adapter pour survivre et dégager un revenu décent. Le besoin d indépendance prime, impliquant une méfiance vis-à-vis de l environnement institutionnel. C est le type le plus isolé des réseaux formels et le plus spontanément ouvert aux relations interpersonnelles. 2. La TPE managériale : le chef d entreprise a une démarche économique ayant pour but de lui assurer prestige, sécurité et une rémunération élevée. Il est prêt à renoncer à son indépendance et s intègre dans des groupes pour bénéficier d une infrastructure et d une dynamique (franchise par exemple). L entreprise fonctionne sur le modèle de la «grande entreprise». Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

13 3. La TPE entrepreneuriale : le dirigeant est poussé par un souci d accomplissement personnel. Il cherche à produire, à vendre, à travailler de manière innovante. La performance économique devient l indicateur d un pari réussi. C est un type d entreprise très ouvert sur l extérieur de manière multiforme et opportuniste. Selon Philippe Trouvé, l importance du rôle des TPE dans l économie et dans l emploi n est plus à démontrer. Cependant «en matière de formation, du fait de l inadéquation chronique des outils d observation officiels, le niveau et surtout la nature de leur contribution ont toujours été délicats à établir, d où la nécessité d utiliser d autres méthodes d approche, notamment qualitatives, prenant en compte d autres facteurs que la taille et les dépenses des entreprises.» (La formation dans les très petites entreprises, quelles pratiques, quelles perspectives?, 2002). Les rares recherches et études portant sur les TPE ont permis d établir une typologie selon leur rapport à la formation professionnelle continue, notamment de leurs salariés, que nous résumons ici (tableau détaillé en annexe 1) : 1. TPE traditionnelle familialiste : formation essentiellement internalisée et «sur le tas», liée à la socialisation, assurée par le patron, avec une forte distinction entre la formation du dirigeant ou du cercle familial élargi et celle des salariés 2. TPE managériale : formation professionnelle continue largement formelle et externalisée 3. TPE entrepreneuriale : mixte de ces deux attitudes avec une formation sur le tas, informelle, assurée par les autres salariés ; une externalisation en cours et une dissociation des activités de production et de gestion pour le dirigeant. Voici des indicateurs précis mais anciens concernant la «consommation» de formation des deux premiers types d entreprise (1995, DARES, Crocquey) TPE traditionnelle Participation financière : 0,33% Taux d accès : 10,2% Contenus de formation - Informatique : 21% - Formations générales : 19% - Formations commerciales : 17% - Management : 6% - Autres Formations : 30% TPE managériale Participation financière : 0,57% Taux d accès : 20,5% Contenus de formation - Commercial : 36% - Informatique : 32% - Formations générales : 17% - Management : 17% - Autres Formations : 22% Cette enquête traite de la formation des salariés de TPE ; or, la formation qui nous intéresse est celle de chefs d entreprise des TPE artisanales, en général non salariés. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

14 D après Trouvé, les entreprises artisanales sont plutôt dans la catégorie «traditionnelle familialiste», même si certaines professions (coiffure par exemple) sont de type «managériale». La modalité de formation qui semble être privilégiée pour les salariés est alors de type «sur le tas» et assurée par le chef d entreprise. Mais quels sont les usages du chef d entreprise pour sa propre formation? La réponse pourrait se trouver dans l enquête «Formation continue 2000» du CEREQ qui traite des pratiques de formation en partant des individus et non pas des entreprises. Elle retient les formations à visées professionnelles, mais aussi personnelles et des modalités diverses : stage, formation en situation de travail, autoformation et alternance. On y trouve deux fois la catégorie «artisan» avec les données suivantes : taux de participation à une formation au cours de l année 1999 = 16%, avec 13% en stage, 2% en situation de travail et 1% en autoformation ; au cours de cette même année, 21% des femmes chefs d entreprise ont participé à une formation, contre 15 % des hommes. On constate l introduction d une définition plus large des «actions» de formation prises en compte, même si la formation en situation de travail est entendue comme «avec l appui d un tuteur» «sur des séquences planifiées» et l autoformation «focalisée sur les nouvelles technologies de l enseignement à distance». Nous verrons plus avant dans cette étude les différentes situations dans lesquelles l acteur social peut développer ses compétences professionnelles. Mais on peut déjà relever la difficulté de trouver dans les chiffres officiels des informations sur la formation des non salariés ou sur l utilisation de modalités de formation différentes de celles financées par les fonds de la formation professionnelle continue en application du code du travail. Ce dernier point devrait évoluer, suite par exemple à la circulaire du 20/07/2002 de la DGEFP relative aux formations ouvertes et à distance ; ce type de formation devenant éligible, on peut s attendre à le voir apparaître dans les statistiques officielles. Un autre exemple de l élargissement de la notion «formation professionnelle» est l apparition sur le bilan pédagogique à renseigner par les organismes de formation pour l année 2007 de la rubrique «prestation d orientation et d accompagnement». 6 6 Notons cependant qu à compter du 1 er janvier 2008, les entreprises de de 10 salariés n utilisent plus le formulaire administratif 2483 pour leur déclaration relatifs aux taxes de FPC, mais un simple bordereau de versement sur lequel aucune indication en matière de nombre de personnes formées ou de nombre d heures stagiaires réalisées n apparaît. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

15 1.2 Les constats personnels Au sein de la Chambre de Métiers et de l Artisanat, nous avons la responsabilité du pôle Formation Continue (PFC) qui a pour mission de proposer à l ensemble des entreprises artisanales du département une formation continue efficace de manière efficiente. La formation continue est considérée par les élus et la direction de la CMA27 comme un moyen privilégié pour développer l autonomie des artisans. L augmentation régulière des moyens humains et matériels (particulièrement l achat et l aménagement d un bâtiment offrant 7 salles de formation supplémentaires) a permis le développement de l activité (1993 : heures stagiaires et 267 K de budget, 2007 : heures stagiaires et 845 K de budget). Depuis septembre 2007, le PFC réunit six personnes (5 Équivalents Temps Plein) attachées à l organisation et au suivi des actions et une vingtaine de formateurs vacataires ou prestataires. En 2007, il a organisé 129 stages d une durée allant de 8 à plus de heures, pour 981 personnes et heures stagiaires. La gamme d actions proposées est la suivante : Stages courts, interprofessionnels, de 1 à 5 jours (80 par an, pour 450 stagiaires et heures stagiaires environ) Stages courts techniques en partenariat avec des organisations professionnelles (entre 15 et 20 par an, pour 150 à 200 stagiaires et à heures stagiaires) Formations de la filière artisanale - Brevet de Maîtrise, Brevet de Collaborateur de Chef d Entreprise Artisanale et Brevet de Maîtrise Supérieur (13 modules par an, pour 175 stagiaires et heures stagiaires environ) Création en 2002 et reconduction chaque année d une formation longue (1 100 heures), la capacité en gestion des entreprises artisanales (CGEA) en partenariat avec l IAE de Caen à destination d une quinzaine de demandeurs d emploi souhaitant créer ou reprendre une entreprise. Organisation de formations préparant au BTS Assistant de Gestion PME PMI (démarrage d une promotion de 15 stagiaires chaque année) et Négociation Relation Client (1 ère promotion en septembre 2007 avec 10 stagiaires), en alternance dans des entreprises artisanales. Ouverture dans l Eure de la licence en Management des Entreprises de l IAE de Caen en septembre 2007 avec une première promotion de 18 étudiants. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

16 On constate un développement fort et diversifié de l activité, mais dû surtout à la création et / ou mise en place de formations diplômantes longues. Excepté la capacité en gestion des entreprises artisanales, destinée à des demandeurs d emploi, et le brevet de collaborateur de chef d entreprise qui réunit 10 à 12 conjoints ou collaborateurs administratifs pour heures stagiaires par an, ces formations accueillent surtout de jeunes salariés, dans le cadre du plan de formation ou du contrat de professionnalisation. Les chefs d entreprise dont la motivation à la formation nous intéresse se concentrent plutôt sur les stages courts, le Brevet de Maîtrise et le Brevet de Collaborateur de Chef d Entreprise. Dans le secteur artisanal, il est obligatoire de suivre le «Stage de Préparation à l Installation» avant la création de l entreprise. Il s agit d une formation de 32 heures, surtout axée sur le business plan, permettant une installation plus sécurisée. Dans l Eure, 1/3 des créateurs sont dispensés de cette formation, soit parce qu ils ont déjà été chefs d entreprise pendant 3 ans, soit parce qu ils ont un niveau en gestion équivalent au stage. Une autre statistique, mais nationale cette fois, indique qu une entreprise sur deux ne passe pas le cap des 5 ans (donnée courante, mais à relativiser, car il est difficile de dissocier les radiations pour arrêt de l activité des radiations pour changement de forme juridique 7 ). Pourquoi ne pas s interroger sur ceux qui survivent? Comment ont-ils acquis les compétences minimales pour assurer leur rôle d homme-orchestre, assumant la conception, la production, la commercialisation de leurs produits ou services et tout l environnement administratif d une entreprise en France? Les chefs d entreprise de type traditionnel ont souvent commencé à travailler jeune, quittant l école tôt avec des résultats scolaires parfois médiocres, ce qui leur laisserait une représentation négative des situations formelles d apprentissage. C est une caractéristique souvent avancée pour expliquer leur manque d appétence à la formation continue de type «stage». On peut évoquer également d autres facteurs : manque de temps, faible potentiel productif rendant chaque absence pénalisante, coût et complexité du financement de la formation Mais plutôt que de faire la liste interminable de leurs freins à la formation, pourquoi ne pas examiner ce qui fait que certains s engagent dans le développement de leurs compétences? 7 Une étude menée en 2004 par le Ministère des petites et moyennes entreprises a montré que la cessation administrative d une entreprise pour cause économique avant le cinquième anniversaire concerne 38 % des créations d une période donnée et non 50 % comme il est coutume de le voir. Source : Insee Enquêtes Sine générations 2002 et Traitement : APCE Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

17 C est en effet cet aspect du sujet qui nous intéresse fortement. Tout d abord parce qu il est peu étudié pour ce public et que l on doit y puiser des enseignements permettant de conduire différemment les actions de formation qui leurs sont destinées, mais aussi parce qu il résonne avec notre expérience personnelle. J ai intégré la chambre de métiers il y a 16 ans et j ai pu à l occasion de diverses prestations (face à face pédagogique, conseils individualisés, interventions en entreprises) côtoyer les chefs d entreprise, conjoints, salariés et auxiliaires familiaux qui composent les entreprises dans les différentes activités du répertoire des métiers (alimentation, services, production et bâtiment). J ai à la base un DUT de Marketing, complété par une première expérience de commerciale. Je suis entrée dans l univers de la formation par hasard et suis devenue formatrice en me formant seule, non seulement à mon objet d enseignement (la bureautique dans les années 90), mais aussi à la pédagogie. Avant le public spécifiquement artisanal, j ai formé des salariés de grands comptes et des demandeurs d emploi ; la différence principale que je décèle entre ces publics réside dans la motivation à l inscription et pendant la formation. Nous verrons plus loin des théories pouvant expliquer ce phénomène. J ai été installée à mon compte comme formatrice et j ai vécu de l intérieur la solitude, mais aussi le plaisir de l indépendance relative du chef d entreprise. Depuis 1992, je travaille à la Chambre de Métiers et de l Artisanat de l Eure ; tout d abord un an comme formatrice, puis en responsabilité des actions de formation continue proposées aux entreprises. C est aussi un secteur, un métier que j ai appris de manière complètement informelle. Afin d approfondir les aspects théoriques de ma profession et à l issue d un bilan de compétences de milieu de carrière, j ai souhaité m engager dans la formation Master ICF ; j ai suivi les étapes de réflexions, négociations, entrée en formation, satisfactions/déboires/espoirs du stagiaire adulte et je mesure mieux encore la complémentarité entre l apprentissage par l expérience et celui plus formel de l «enseignement traditionnel» pour développer les compétences. C est pourquoi je souhaite examiner cette articulation pour le public artisanal : de quelle manière associe-t-il la formation formelle et les apprentissages informels? Lesquels privilégie-t-il, quand, comment et pourquoi? Quels sont les déterminants de son engagement dans le développement de ses compétences sous une forme ou une autre? Le chantier mené dans le cadre du master nous a aidé à explorer une dimension de ce développement des compétences. En effet, la mission confiée consistait à faire des pré- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

18 conisations pour développer le volume des stages courts de type catalogue. Cela nous a permis de nous interroger sur la non participation à ce type de formation : est-elle due à un défaut de l offre : thèmes, durée, lieu et dans ce cas, la modification de certains paramètres permettrait d augmenter la fréquentation des stages ; ou à un manque de demande? Dans cette dernière hypothèse, il convenait d explorer s il existait d autres modes de développement des compétences pour ces chefs d entreprise et de comprendre ce qui les motivait à utiliser un moyen plutôt qu un autre, ce qui a constitué notre recherche. Pendant la mission, nous avons analysé l impact positif d un changement de durée et de fréquence, ainsi que l accentuation de certains thèmes sur la participation des chefs d entreprise. C est ce que nous allons présenter rapidement. 1.3 La mission réalisée Nous avons effectué la mission liée à la formation ICF dans le cadre de notre activité professionnelle, à la chambre de métiers de l Eure. Comparativement aux stages longs en augmentation constante, le volume des stages courts interprofessionnels à destination des actifs du secteur des métiers est irrégulier. Après une pointe en 2001 (93 stages, 692 stagiaires, heures stagiaires), les chiffres diminuent en nombre de stages et de stagiaires, tout en se maintenant en heures stagiaires car les stages réalisés sont de plus longue durée. Il nous a été demandé d analyser l activité des formations courtes interentreprises afin de faire des préconisations pour la développer. Cela nous a permis de mieux connaître le public qui participe à ces formations dites formelles. En lien avec notre recherche, nous disposons d informations sur les chefs d entreprises se formant à l aide de la modalité «stage» pour des formations transversales. Nous allons tout d abord décrire brièvement le contexte d intervention pour situer la mission. Puis nous exposerons ce que nous avons entrepris et préciserons les conclusions que nous faisons Description de la mission Enjeux de la mission et objectifs visés Comme expliqué précédemment, la formation continue est considérée par les élus et la direction de la CMA27 comme un moyen privilégié pour favoriser l autonomie des arti- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

19 sans. Développer les formations courtes participe de la même logique : il ne s agit pas de rentabiliser à tout prix des investissements immobiliers, ni d engranger des bénéfices en réduisant les coûts, mais de former un nombre plus important d actifs du secteur des métiers en ayant un souci d équilibre financier. Si le secteur des métiers était lucratif en matière de formation continue, il serait déjà investi par des organismes de formation privés et les chiffres officiels de consommation de formation seraient équivalents à ceux des structures plus importantes. Développer la formation continue des actifs de l artisanat demande une volonté politique et les objectifs sont à fixer plutôt qualitativement qu en volume financier. La commande passée par le directeur des services de la chambre de métiers et de l artisanat de l Eure a été «la formulation de préconisations pour un développement qualitatif des stages courts : stagiaires plus nombreux, aux statuts plus diversifiés, meilleur service rendu» Pour ce type de formation, le pôle formation continue intervient parfois à la demande d une entreprise, pour des stages intra entreprise de courte durée. Le formateur concerné travaille alors en amont avec le chef d entreprise pour analyser ses besoins, déterminer les objectifs pédagogiques, construire le programme, définir la durée et les modalités adaptées à la problématique déterminée. Avec ces éléments, nous calculons le coût de la prestation et activons les financements possibles en fonction des statuts des stagiaires (salarié et/ou non salarié). Cependant la majorité de l activité «stages courts» est constituée par une offre de stages transversaux inter entreprises, de type «catalogue». D après la norme AFNOR FD X (AFNOR, 1998), il s agit d «action de formation reproduite conformément à un modèle préétabli. La formation ne prend pas en compte la diversité éventuelle des acquis des stagiaires». On est en présence d un type de formation formelle dans laquelle toutes les dimensions sont figées (lieu, dates, programme). Calendrier et méthodologie utilisée La mission a commencé avec le début de la formation Master, en octobre 2007, par la modification de certaines conditions de mise en œuvre des formations courtes et s achèvera fin 2008 avec une évaluation des résultats, nous exposons donc ici des données intermédiaires : la mission n est pas terminée, mais il est possible de présenter des premiers résultats Description de l activité «stages courts interprofession- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

20 nels» La chambre de métiers et de l Artisanat commercialise les stages par l intermédiaire de «chéquiers Form Action», envoyés trois fois par an à l ensemble des artisans. Les procédures se déroulent en amont pour l analyse des besoins, l organisation des formations et la préparation du chéquier et en aval pour la réalisation des formations et leur évaluation. La construction de l offre est basée sur une bonne connaissance (bien qu extérieure) du fonctionnement de l entreprise artisanale, l observation des évolutions de l environnement économique et législatif, les dysfonctionnements répétitifs (problèmes de recrutement par exemple), l anticipation de bouleversement incontournable (NTIC), les propositions des formateurs, la consultation systématique des catalogues de la concurrence (Organisations professionnelles, autres organismes de formation, autres chambre de métiers) et sur les demandes recueillies auprès des stagiaires à l issue des stages (lors de l évaluation de satisfaction). Le formateur qui animera le stage conçoit le programme en définissant les objectifs, les pré requis, la durée, le déroulé et les méthodes pédagogiques. Le prix est fixé en fonction d un barème établit lors des budgets. L ensemble des stages a lieu dans les locaux de la CMA, à Évreux. La participation au stage est systématiquement enregistrée dans un logiciel très ancien (WINPICK, année 90) relativement peu pratique, mais bien maîtrisé et en relation avec le répertoire des métiers. Cela permet d une part de ne pas saisir à nouveau les informations sur l entreprise du stagiaire, et d autre part d alimenter la base de données des ressortissants sur les formations suivies. Nous pouvons ainsi avoir l historique du parcours de formation du chef d entreprise en ce qui concerne les formations organisées par la CMA27 ce qui donne un aperçu partiel des formations formelles suivies par ce public. La formation fait systématiquement l objet d une évaluation de satisfaction (document écrit, puis tour de table) avec recueil des souhaits de formation. Les documents renseignés sont utilisés pour surveiller le niveau de satisfaction, répondre aux critiques éventuelles et programmer les compléments de formation souhaités. Voici des statistiques chiffrées pour les trois dernières années : Nombre de stages réalisés Nombre de stagiaires reçus Nombre d heures stagiaires Nombre d heures formateur Nombre d heures administratives Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

21 Afin d analyser les caractéristiques des stagiaires présents dans les stages courts, la personne gérant les serveurs informatiques a extrait les données concernant les stagiaires pour 2005, 2006 et Après agrégation, le résultat est un fichier Excel comportant entrées et 70 colonnes comprenant des informations sur les stages, les stagiaires et, le cas échéant, les caractéristiques de l entreprise inscrite au répertoire des métiers dont ils dépendent. Les heures stagiaires n ont pas pu être récupérées. Un écart existe par rapport aux chiffres des statistiques indiqués ci dessus, mais les erreurs n ont pas été retrouvées. Voici les résultats obtenus après combinaison des données : Total Nombre de stages réalisés Nombre de stagiaires reçus Résultats obtenus, notamment pour la population «chef d entreprise» Une première analyse permet de constater que les trois quart des stagiaires sont des femmes avec une moyenne d âge de 43 ans (minimum : 18 ans et maximum : 76 ans!). Les stages «bureautique» (Windows, Word, Excel) et les stages «comptabilité» (manuelle et informatisée) réunissent prés de 50% des stagiaires. Si on inclut les NTIC (Internet, site, blog ), cela représente 67% des stagiaires. 40% des stagiaires sont des conjoints, 30% des chefs d entreprise et 24% des salariés. La part «chefs d entreprise» est surprenante pour des formations transversales et on remarque qu ils se concentrent sur la bureautique, les NTIC et le management. La répartition par activité est conforme à la répartition des entreprises, avec cependant une sous représentation de l alimentation. Un quart des stagiaires n ont suivi qu une seule formation sur les trois années et 40 % deux ou trois. Le maximum est de 14 formations suivies par une personne. Population «chef d entreprise» En extrayant les stagiaires «chefs d entreprise» de notre base de données, nous obtenons un fichier de 388 articles. Contrairement à l ensemble des stagiaires, il y a une Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

22 majorité d homme (56%) mais avec une proportion inférieure à celle du répertoire des métiers (81%), La moyenne d âge, 47 ans, est plus élevée que celle de l ensemble des stagiaires, mais conforme à la moyenne d âge des chefs d entreprise. Les secteurs les plus représentés sont les secteurs du bâtiment (36%) et des transports-réparationsservices (34%), l alimentaire étant là aussi complètement sous représenté (3%). Les thèmes de formation suivis par ce public «chef d entreprise» sont différents : en effet, la bureautique (26%) et l utilisation des NTIC (23%) représentent la moitié des inscriptions, suivies par le management (14%) et la comptabilité (11%). Le développement personnel et les thèmes juridiques correspondent respectivement à 8 et 7 %. Les 10% restant recouvrent les langues, la sécurité et le commercial. La proportion du dernier thème (commercial avec 2%) est surprenante pour une fonction qui, dans la TPE, relève essentiellement du chef d entreprise. Nous verrons plus avant, dans l analyse des propos des chefs d entreprises rencontrés, que c est une compétence majeure pour certains, mais qu ils n ont pas, pour autant, utilisé la formation de type «stage» pour perfectionner leurs connaissances en la matière. La chambre de métiers et les organisations professionnelles ont essayé de proposer des stages sur ce thème, mais sans grand succès : souvent, l insuffisance des inscriptions ne permet pas la réalisation des formations. Il y a là un exemple du hiatus possible entre offre de stage et besoins (réels ou ressentis) de formation des chefs d entreprises. En effet, les besoins de formation n existent pas en soi, ils constituent des écarts qu il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ou aux référentiels qui sont à leur origine (Le Boterf, 2002). Pour le métier de chef de petite entreprise, ces écarts sont aujourd hui difficilement mesurables. Des universitaires et des artisans se sont associés 8 pour créer un référentiel de compétences relationnelles et managériales spécifique au métier de chef d entreprise artisanale (cf. annexe 2). Ils sont actuellement dans la phase d informatisation avant une mise en ligne de l outil qui permettra au chef d entreprise de s auto évaluer et de détecter les écarts de compétences. Si nous promouvions l utilisation de cet outil dans l Eure, cela permettrait au chef d entreprise de se positionner vis-à-vis d une offre de formation élargie à l ensemble du référentiel. Cela peut être particulièrement pertinent à certains moments de la vie de l entreprise : création, achat ou transmission, développement d un nouveau produit ou service, normalisation qui 8 Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

23 sont des moments clés permettant parfois de «franchir le pas» vers la formation de type formelle. Incidences des changements opérés début 2008 En analysant les formations proposées avec succès par d autres organismes, nous avons depuis le 1er janvier 2008 raccourci la durée de certains stages et les avons étalés sur plusieurs semaines. Suite à des propositions originales d un formateur spécialisé, nous avons également programmé plus de formations liées aux NTIC. Les résultats globaux sont très encourageants : à fin juillet, nous avons organisé 64 stages réunissant 444 stagiaires pour heures stagiaires, retrouvant les niveaux d activité de La part de chef d entreprise est largement augmentée, passant à 44% ce qui peut confirmer leur appétence pour les thèmes NTIC (blog, création de site Internet...) et l efficacité du raccourcissement et étalement des formations pour ce public extrêmement occupé. La proportion hommes/femmes et la moyenne d âge restent inchangées. Cependant, si les résultats intermédiaires de la mission sont encourageants et donnent certains indices expliquant la participation des chefs d entreprise à la formation formelle (thèmes particuliers, durée et fréquence ajustées, ), il reste à explorer les autres méthodes utilisées par les chefs d entreprise pour s adapter aux évolutions du monde économique qui les entoure. En effet, notre société évolue vite et chaque actif doit ajuster ses compétences de plus en plus fréquemment. Le chef d une petite entreprise n échappe pas à cette règle, il a même un champ de compétence très large, du fait de ses nombreuses fonctions dans l entreprise, comme nous l a démontré le référentiel de compétences découvert à l occasion de la mission (cf. annexe 2). En résumé, nous réunissons des chiffres officiels qui indiquent que les petites entreprise ne semblent pas consommatrices de formation «classique», puis des analyses expliquant que les chefs d entreprise privilégient la formation informelle pour leurs salariés et enfin une pratique professionnelle persuadant de l importance de la formation pour ce public, mais également de l utilité de conjuguer apprentissage «sur le tas» et formation plus structurée pour développer des compétences. Cela motive une recherche portant sur la manière dont les chefs d entreprise artisanale développent leurs compétences, sur leur Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

24 motivation à la formation et sur la manière dont elle influence les modalités de formation qu ils privilégient. 2 La structuration de la recherche Ce public présente des caractéristiques particulières en matière de gestion des compétences par rapport aux entreprises plus importantes : le chef d entreprise doit avoir l objectivité nécessaire pour évaluer lui-même ses propres besoins de formation ; il doit placer le «temps formation» au sein d un quotidien déjà souvent surchargé ; il lui est généralement difficile de quitter l entreprise, du fait de sa position pivot en matière de production commercialisation gestion des ressources humaines gestion administrative et il a enfin un registre très large de compétences à développer, du fait de sa fonction «d homme-orchestre». Il convient également d ajouter à ce panorama déjà complexe des éléments subjectifs fréquents dans ce milieu professionnel : souvenirs scolaires pénibles, orientation par défaut vers l artisanat, création d entreprise subie suite à un chômage prolongé. Ces éléments influencent-ils la manière dont les chefs d entreprise artisanale envisagent le développement de leur compétence? Tout ceci peut-il expliquer les chiffres bas pour ce type de public dans les statistiques de consommation de stage? Pourtant, ces petites entreprises survivent, s adaptent, évoluent et se développent ; c est donc que le chef d entreprise sait faire évoluer ses compétences. Mais de quelle manière le fait-il et pourquoi choisit-il un moyen plutôt qu un autre? La formation formelle a-telle des adeptes et des réfractaires? Comment démêler les éléments objectifs et subjectifs influençant les méthodes privilégiées? Quels sont les facteurs qui font que certains s engagent activement et consciemment dans le développement de leurs compétences et que d autres ne le font pas du tout ou de manière réactive et par des moyens moins «coûteux» en temps ou en exposition personnelle? Y a-t il une relation entre le degré d engagement dans le développement des compétences et les modes d apprentissage choisis? Pour Philippe Carré (2001, page 53), la notion d engagement en formation recouvre le passage à l acte, l inscription en stage. Nous donnons un sens plus large à ce concept en Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

25 souhaitant étudier l engagement du chef d entreprise dans le développement de ses compétences, que se soit de manière ponctuelle et formelle (stage par exemple) mais également de manière plus diffuse, par l utilisation régulière de moyens humains et matériels favorisant les apprentissages professionnels informels que nous détaillerons en page 37. Quel est le moteur de cette dynamique? Quels sont les facteurs déclenchants ou limitants? 2.1 La formulation de la problématique et des hypothèses Pour vérifier ce qui semble un lieu commun, à savoir «les artisans ne se forment pas, sauf quand ils y sont obligés», et étant donné le flou du terme «se forment» avec un sous entendu «partent en stage», nous allons croiser la dynamique d engagement dans le développement de leurs compétences des chefs d entreprise artisanale avec les différentes modalités de formation La problématique La mission qui nous a été confiée nous a permis d approfondir la modalité «stage» utilisée par les chefs d entreprise. Il s agit de ce qui est comptabilisé dans les statistiques officielles faisant apparaître un déficit pour les TPE. Mais il existe d autres moyens de développement des compétences, comme nous l exposerons dans le chapitre 2.2. Les contraintes particulières des petites entreprises obligent-elles leurs dirigeants à privilégier ces autres formes de développement des compétences? Ou est-ce lié à leur motivation à la formation? Existe-t-il des éléments repérables expliquant les moyens qu ils adoptent pour se former? Nous pouvons résumer notre questionnement de la manière suivante : «Quels sont les facteurs d engagement des chefs d entreprises dans la formation?» Et plus précisément «dans quels types de formation?» et nous définissons la problématique suivante comme cadre de notre recherche : «Quelle est, pour les chefs d entreprise artisanale, l articulation entre les modalités de formation et les facteurs d engagement dans le développement de leurs compétences?» Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

26 Nous retenons les dimensions suivantes pour construire notre modèle d analyse : La dynamique d engagement. Dans le développement des compétences, elle repose sur trois concepts dont deux nous semblent particulièrement adaptés aux chefs d entreprise artisanale : Le sentiment d autodétermination, autrement dit la perception subjective de la capacité de choix : le chef d entreprise est-il vraiment à l initiative de l acte de développer ses compétences ou subit-il des influences? Quelles conséquences cela peut-il avoir sur son degré d implication dans le développement de ses compétences et dans le choix des moyens pour le faire? La perception de compétence : il s agit d un sentiment de compétence général, mais également d éléments plus précis : sentiment de compétence à l apprentissage, au changement, à la persévérance... Cette dimension a-t-elle des particularités pour le public qui nous intéresse? En effet, il semble y avoir deux notions contradictoires : un chef d entreprise qui se sentirait tellement compétent qu il n éprouverait aucun besoin de se former et à l inverse, un sentiment d incompétence qui bloquerait toute participation à une formation «groupe» dans laquelle les lacunes sont forcément exposées. De plus, dans la très petite entreprise, le chef d entreprise doit évaluer seul son propre niveau de compétence, avec touts les filtres que cela peut induire. Pour Deci et Ryan (1985), lorsque le sentiment d autodétermination est élevé et le sentiment de compétence fort, la motivation est maximum. Le projet ou la représentation d avenir (valence, instrumentalité et temporalité) : «la dimension du projet fait ici explicitement appel à la théorie de Nuttin (théorie de la motivation humaine - 5ème édition, 2000). Pour celui-ci, la projection de l homme dans son avenir est une clef de sa motivation.» (Carré, 2001, p. 138). Un chef d entreprise doit prévoir pour conduire son entreprise, il doit donc avoir la capacité à se projeter dans l avenir. Cela devrait se traduire également en matière d engagement dans le développement de ses compétences. Mais cette dimension a-t-elle également des conséquences sur la manière dont il s investit dans la formation? Est-ce que les projets de l entreprise influencent le recours à la formation ou à d autres modes de développement des compétences? Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

27 Nous pourrons évaluer un niveau de dynamisme plus ou moins élevé en fonction de la conjonction de ces trois dimensions. Les situations de formation relevées par Carré offrent un éventail allant de la formation «stage» (qui fait penser au théâtre classique par l unité de temps, lieu et action) à l autodidaxie. Elles évoluent en fonction de trois caractéristiques : apprentissage dirigé, non dirigé ou autodirigé ; apprentissage en milieu éducatif formel ou non ; apprentissage en dispositif fermé ou ouvert. Ces différentes situations seront décrites page 36. Nous analyserons et constaterons quelles sont les situations privilégiées par les chefs d entreprises et essayerons d en comprendre les raisons Les hypothèses En combinant ces différents éléments, nous formulons une première hypothèse : La dynamique d engagement dans le développement de leurs compétences influence les modalités de formation utilisées par les chefs d entreprise artisanale. Nous pouvons envisager un degré de dynamisme plus élevé pour la modalité stage, compte tenu du fait qu il faille planifier la formation (notion de projet) et sortir de l entreprise pour aller à la rencontre d autres personnes au regard desquelles le stagiaire se retrouve confronté (sentiment de compétence). En supposant que la formation «sur le tas» soit la plus «naturelle» dans les entreprises artisanales de type familial, nous formulons une deuxième hypothèse : Ce sont les chefs d entreprises les plus motivés dans le développement de leurs compétences qui participent aux formations de type «stage». Le sujet qui nous intéresse, l engagement en formation, nous conduit à choisir la motivation comme grille principale d observation et les particularités des TPE artisanales nous focalisent sur l analyse des situations d apprentissage. Cela nous permet d affiner notre problématique et de formuler deux hypothèses «falsifiables», c'est-à-dire possédant les conditions de généralité et dont l énoncé contraire pourrait être vérifié (Quivy & Van Campenhoudt, 2006). L objet de recherche mieux défini, voici maintenant le cadre théorique utilisé pour guider notre démarche. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

28 2.2 Le cadrage théorique Nous allons présenter les éléments théoriques sur lesquels nous appuyons notre réflexion, en détaillant plus particulièrement les aspects qui nous ont été utiles pour la construction de notre problématique et de nos hypothèses, ainsi qu à l analyse des éléments recueillis. Il s agit du concept de motivation, d une classification des différentes pratiques d apprentissage et de la notion d engagement Le concept de motivation Parmi les sens donnés par le dictionnaire Larousse, nous en retenons trois qui nous paraissent correspondre à l utilisation de ce mot en formation : Ce qui motive, explique, justifie une action quelconque ; Raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu'un dans son action ; fait pour quelqu'un d'être motivé à agir ; Grande catégorie de déterminants internes des comportements, des activités psychologiques et des états subjectifs. Sur le plan scientifique, d après VALLERAND et THILL (Vallerand & Thill, 1993), le concept de motivation est un «construit hypothétique» censé décrire «les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l intensité et la persistance du comportement». Par conséquent : la motivation est une abstraction, on ne peut que l inférer de certains comportements ; l origine de la motivation se trouve dans l individu et/ou dans son environnement ; la motivation est un processus ; la motivation permet de passer d un état passif à un état actif ; la motivation oriente le comportement vers des buts ; la motivation conditionne la quantité des ressources (temps, effort, attention, moyens matériels ) allouées à une activité à son début et pendant son déroulement. Les différentes théories sur la motivation portent soit sur les salariés (l homme au travail), soir sur les élèves ou les étudiants (l homme scolarisé). L homme en formation se trouve à la jonction de ces deux univers. (Fenouillet, 2001) Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

29 Pour Roland VIAU (Daguet, 2005), «la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu un élève a de lui-même et de son environnement et qui l incite à choisir une activité, à s y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d atteindre un but». Selon cet auteur, les déterminants de la motivation des élèves sont : le concept de perception de soi, la perception de la valeur d une activité et la perception de sa compétence à accomplir une activité (La motivation en contexte scolaire, 1994) La motivation au travail fait par ailleurs l objet de nombreuses théories que nous n aborderons pas ici (Maslow, Herzberg, Levy-Boyer, White, Harter, Hackman et Oldham ). D autant plus que ces théories étudient principalement la motivation des salariés, parfois problématique il est vrai, et jamais celle des chefs d entreprises qui nous intéresse. Appliqué à la formation, le processus motivationnel va expliquer l engagement en formation (déclenchement, direction et intensité) et l implication réservée à la formation dans le temps (direction, intensité et persistance). Cela constitue un médiateur déterminant du rapport à la formation. Définie de la sorte, la notion de motivation représentera la dimension dynamique du rapport à la formation. Mais l analyse du rapport à la formation doit s enrichir des paramètres sociodémographiques (âge, genre, profession, caractéristiques sociales et culturelles), biographiques (expériences scolaires et parascolaires), des facteurs affectifs et des capacités cognitives acquises. (Carré & Caspar, Traité des sciences et des techniques de la formation, 2004) Théories de la motivation La motivation a été l objet de multiples approches qui se complètent les unes les autres : B. Weiner (1992) répartit ces théories selon deux grandes métaphores, de l «homme machine» à l «homme dieu» : Le behaviorisme (notion de drive en 1932 associations apprises et enseignement programmé de B.F. Skinner). C est le stimulus qui motive le sujet. La psychanalyse (pour S. Freud, l intention est inconsciente). La dynamique de l action dépend largement des pulsions et forces inconscientes qui régissent l ensemble du comportement. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

30 La sociologie («stratégie de l acteur» pour M. Crozier, 1977 «habitus» pour P. Bourdieu, «pluralités des logiques d action» pour F. Dubet, 1995 «construction identitaire» pour C. Dubar, 1980). La dynamique d action est analysée comme un effet de la combinaison des déterminants sociaux, au risque d exclure le sujet du processus. B. Charlot (1997) réconcilie l individu et le social en proposant une «sociologie du sujet» autour de la question du rapport au savoir. La psychologie cognitive «froide» (caractère automatique des dynamismes de la conduite pour J-F. Le Ny, 1994 dissonance cognitive pour L. Festinger, 1957). La psychologie cognitive «chaude» (intégration des paramètres dynamiques de l action, et donc de la motivation, dans l étude du comportement et de la cognition, Bandura, 2000). La gestion de l action se place entre les deux registres traditionnels : cognitifs (traitement de l information) et affectif (émotions, sentiments). Nuttin (2000, p. 99) distingue trois phases dans le processus comportemental de l être humain. Tout d abord, une phase de construction du «monde du comportement» avec le sujet en situation, à partir des données physiques. Puis une deuxième phase, dynamique ou motivationnelle, au cours de laquelle le sujet élabore des buts et des projets qui concrétisent ses besoins. Et enfin dans un troisième temps, le comportement d exécution ou l action proprement dite, phase pendant laquelle le sujet agit sur la situation actuelle telle qu il la perçoit, afin d y réaliser ses projets. Nous allons exposer maintenant plus en détails les nouvelles théories de la motivation et leurs implications en ce qui concerne la formation des adultes. La double nature de la motivation humaine Selon J Nuttin, la motivation est l aspect dynamique de l entrée en relation d un sujet avec le monde. Elle est caractérisée par la recherche intentionnelle du progrès à travers la construction de buts, plans et projets personnels. Elle est fondée sur deux caractéristiques : 1. le dynamisme d auto développement : nous n avons pas besoin de stimulations extérieures pour entrer en action ; nous progressons spontanément vers des buts personnels de plus en plus avancés ; Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

31 2. la directionnalité : l être humain a la possibilité de se donner à lui-même des orientations, des finalités pour déclencher, modifier et réguler ses actions audelà de ses «programmes initiaux». La notion de perspective d avenir est essentielle dans la construction des buts personnels, et particulièrement indispensable à toute activité de formation. Pour l apprentissage et la formation d adulte, cette théorie de la motivation est tournée vers le développement autodirigé. «Pour chaque individu, s insérer dans la formation continue peut, en principe, être conçu comme un déploiement personnel. La condition, c est que la forme de progrès proposée dans la formation continue soit incorporée par l individu au projet d auto développement qu il se forme pour luimême.» (Nuttin, 1987) La formation continue proposée aux chefs d entreprise doit donc entrer en résonance avec leurs projets professionnels et /ou personnels. Théories expectation valeur (VROOM, 1964) Plutôt appliquée dans le champ de la psychologie expérimentale au travail, elle présente la motivation comme la force résultante de trois éléments : la valence (V) : positive ou négative, c est l importance pour l individu du résultat final l instrumentalité (I) : c est la relation pour l individu entre la performance à l issue de l action et l obtention du résultat final l expectation (E) : c est la probabilité de réussir l action que l individu s accorde. La motivation représente alors la somme des produits V x I x E établis pour chaque résultat final attendu. Quatre modèles de la causalité personnelle 1. Le concept de locus de contrôle recouvre une caractéristique individuelle qui s inscrit entre deux pôles d un continuum interne/externe. Le contrôle interne est la tendance du sujet à interpréter les évènements comme dus avant tout à sa propre action. Le contrôle externe est, à l inverse, la tendance à imputer l origine Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

32 des évènements à l action du hasard, du destin, des autres, voire à la complexité ou l imprédictibilité de la vie. 2. Selon la théorie des attributions causales (Weiner, 1992) les causes que l on attribue aux évènements négatifs ou inattendus qui nous arrivent sont analysées selon leur degré d internalité mais également de stabilité, de globalité et de «contrôlabilité». Types d'attributions causales possibles pour les élèves. (Inspiré de R. VIAU, 1994) Contrôlable Non contrôlable Causes internes Causes externes Stable Variable Stable Variable Stratégies Certaines caractéristiques de l'enseignant seignant de l'élève Perception qu'a l'en- Effort d'apprentissage Intelligence Niveau de difficulté Humeur de Maladie Aptitudes de l'épreuve l'enseignant 3. La résignation acquise mise en évidence par Seligman (1975) est provoquée par l expérience répétée, quels que soient les comportements, d événements négatifs qui apprend au sujet non seulement à ne plus réagir, mais également que toute réaction est inutile. 4. A. Bandura a proposé le construit d auto efficacité pour illustrer le rôle des convictions que les sujets sociaux se forment quant à leurs compétences. En désignant les croyances qu un individu a dans ses propres capacités d action, quelles que soient ses aptitudes objectives, il pose le sentiment d efficacité personnelle comme base de la motivation, de la persévérance et d une grande partie des accomplissements humains. En matière d apprentissage ou de formation, B. GALLAND et M. VANLEDE dans la revue «De l apprentissage social au sentiment d efficacité personnelle» (SAVOIRS, Hors Série 2004) énumèrent les effets suivants pour un sentiment d efficacité personnelle élevé : choix d activité présentant un défi et donnant l occasion de développer l habileté ; fixation d objectifs élevés ; persévérance face aux difficultés ; meilleur gestion du stress et de l anxiété ; meilleures performances. D après ces auteurs (p 97), «Bandura (1997) stipule que le sentiment d efficacité personnelle serait déterminé par quatre sources d information : les expériences actives de maîtrise (performances antérieures, succès, échecs), les expériences vicariantes (modelage, comparaison sociale), la persuasion verbale (feed-back évaluatifs, encouragements, avis de personnes signifiantes), et les états physiologiques et émotionnels.». Pour favoriser le senti- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

33 ment d efficacité personnelle et l engagement des apprenants, il convient de structurer les activités d apprentissage de manière à soutenir une acquisition graduelle de compétences et leur validation progressive. Théorie de la compétence et de l autodétermination (DECI et RYAN) C est une théorie intégrée de la motivation comme résultant de deux besoins humains : 1. La perception de compétence qui est l impression ressentie d être en capacité de produire certains événements souhaitables ou certaines performances. L inverse serait la résignation. 2. Le sentiment d autodétermination (ou autonomie) qui traduit l impression d être à l origine de ses actions, de pouvoir choisir. L inverse serait la conformité. A partir de ce double besoin, Deci et Ryan ont développé une théorie qui amène à distinguer plusieurs types de motivations, de l amotivation (proche de la situation de résignation) à la motivation intrinsèque (où l action est entreprise pour elle-même), en passant par différentes classes de motivation extrinsèque (où l on agit pour obtenir un résultat extérieur à l action elle-même). Cette théorie a donné lieu à la construction d un «modèle hiérarchique de la motivation» dans lequel on considère un ensemble de motivations, de différents types et à différents niveaux de généralité (global, contextuel et situationnel). Dans ce modèle, la motivation est le résultat d une interaction continue entre la personne et son environnement. Il peut se décrire à l aide de cinq postulats (Vallerand & Blanchard, 1998, pages 15 et s.) : 1. Une analyse de la motivation nécessite trois concepts : la motivation intrinsèque (à la stimulation, à la connaissance ou à l accomplissement), la motivation extrinsèque (régulation externe, introjectée ou identifiée) et l amotivation. 2. La motivation intrinsèque, extrinsèque et amotivée existe à trois niveaux de généralité : global (orientation motivationnelle générale à interagir avec son environnement), contextuel (dans une sphère d activité bien précise, par exemple : famille et relations interpersonnelles, travail, études) et situationnel (activité spécifique à un moment précis). 3. La motivation résulte de deux sources : les facteurs sociaux et la motivation au niveau supérieur. La motivation à un niveau précis résulte de facteurs sociaux de même niveau (globaux, contextuels ou situationnels). Elle est influencée par Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

34 l impact des facteurs sociaux sur la perception de compétence (besoin d interagir de façon efficace avec l environnement), la perception d autonomie (besoin d être à l origine de son propre comportement) et la perception d appartenance sociale (besoin d être connecté socialement avec des personnes qui nous sont significatives). La motivation d un niveau supérieur de la hiérarchie influence la motivation du niveau immédiatement inférieur. 4. La motivation d un niveau inférieur influence la motivation du niveau immédiatement supérieur. Il existe donc une relation bidirectionnelle entre les motivations des trois niveaux de la hiérarchie. 5. La motivation produit des conséquences importantes sur des variables de nature cognitive, affective et comportementale, associées au niveau de motivation qui les engendre. Les conséquences positives sont décroissantes, de la motivation la plus autodéterminée (motivation intrinsèque) à la motivation la moins autodéterminée (valeur). Ce modèle englobe les nombreuses facettes de la motivation, notamment les différentes représentations de la motivation que possède l individu, les déterminants et les conséquences qui y sont associés, ainsi que les relations entre les motivations. Trois implications pour la formation des adultes issues de ces différentes théories La notion de représentation d avenir : Elle est implicite dans l ensemble de ces théories, sous différentes formes : but, projet, perspective. Cette caractéristique de la motivation humaine prend tout son sens dans le domaine de la formation, vue comme instrument de gestion de son avenir. Le concept de perception de compétence On le trouve dans les notions d expectance ou d auto efficacité. Il illustre le fait que le sujet social est d autant plus enclin à agir qu il se sent capable d atteindre les performances visées dans le domaine concerné. Le concept d autodétermination Il souligne le rôle du libre choix, de l autonomie et de l exercice de la liberté dans l optimisation des conduites humaines. En matière d éducation des adultes, ce point donne bien sûr toute sa dimension à la notion d autoformation ou d auto direction de la formation. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

35 Ce sont les trois dimensions explorées pour évaluer le degré de motivation des chefs d entreprise artisanales dans le développement de leur compétence. Les motifs d engagement en formation Après l analyse de la motivation comme processus, nous allons maintenant en analyser les contenus, c'est-à-dire les motifs, ou raisons d agir des sujets sociaux. Utilisons pour cela le modèle descriptif bâti par Philippe Carré (2002). Selon ce modèle, les motifs d engagement sont pluriels, contingents et évolutifs : leur nombre, leur importance, leur articulation changent dans le temps, en fonction de l histoire de la personne, de son vécu et de son rapport à l objet de formation. Quatre orientations motivationnelles : Intrinsèque, extrinsèque, vers l apprentissage ou vers la participation. En les combinant, on obtient quatre quadrants spécifiques dans lesquels s inscrit l ensemble des motifs d engagement en formation Orientation intrinsèque/extrinsèque D après Nuttin (2000, p. 119), «la motivation reste intrinsèque lorsque le but de l activité consiste simplement à approfondir la relation avec l objet contact.». «Dans le contexte de la théorie relationnelle, la motivation est extrinsèque dés que l objet-but poursuivi par le sujet, n est pas l objet propre de l activité déployée pour l atteindre.» (p. 121). Les motifs intrinsèques trouvent leur satisfaction dans le fait d être en formation. Les motifs extrinsèques trouvent leur satisfaction en dehors de la formation ellemême. Orientation vers l apprentissage/vers la participation Les motifs centrés sur l apprentissage visent l acquisition d un contenu de formation (connaissances, habiletés, attitudes). Les motifs centrés sur la participation visent tout simplement la présence en formation. Dix motifs (les trois premiers intrinsèques, les sept autres extrinsèques) : Motif épistémique : Apprendre, s approprier des savoirs, se cultiver, etc., sont des processus qui trouvent leurs raisons d être (leurs «renforcements») en eux-mêmes. Le motif d engagement est lié ici à la connaissance d un contenu donné, sorte de «gai savoir», dont la fréquentation est source de plaisir en elle-même. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

36 Motif socio affectif : Il s'agit ici de participer à une formation pour bénéficier de contacts sociaux. Pour répondre à ce motif d'inscription, il faudra que la formation fournisse des occasions d'échange avec d'autres, qu elle permette de développer des relations nouvelles, de s'intégrer à un groupe, de communiquer, d'établir ou de renforcer des liens sociaux. Motif hédonique : Il s'agit à présent de participer pour le plaisir lié aux conditions pratiques de déroulement et à l'environnement de la formation, indépendamment de l'apprentissage de contenus précis. L' «ambiance» et le confort des lieux de formation, le goût pour les outils, matériaux ou documents (du «bibliophile» au «cyberfan») sont à la base de ce motif. Motif économique : Les raisons de la participation sont ici d'ordre explicitement matériel ; le fait de participer à une action de formation amènera des avantages de type économique. Ceux-ci peuvent être directs (par exemple les primes ou les allocations liées à la recherche d'emploi) ou indirects, par le biais d'avantages matériels obtenus à la suite de la formation. Motif prescrit : Sous des formes discrètes (la pression de conformité sociale, le «conseil» d'un hiérarchique, l'intervention d'une personne influente, etc.) ou explicites (la contrainte d'inscription, prévue par la loi), l'engagement en formation est le résultat de l'injonction d'autrui, évoquant les dimensions les plus extrinsèques de la motivation. Motif dérivatif : C'est à présent l'évitement de situations ou d'activités vécues comme désagréables qui est visé dans l'inscription en formation. A titre d'exemple, on citera une mauvaise ambiance de travail, des tâches routinières, le manque d'intérêt professionnel, ou, sur un autre registre, une vie affective ou sociale pauvre, des conflits familiaux, etc. Motif opératoire professionnel : Il s'agit ici d'acquérir les compétences (connaissances, habiletés, attitudes) perçues comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques sur le champ du travail, afin d'anticiper ou de s'adapter à des changements techniques, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, avec un objectif de performance précis. Motif opératoire personnel : II s'agit d'acquérir les compétences (connaissances, habiletés, attitudes), perçues comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques en dehors du champ du travail (loisirs, vie familiale, responsabilités associatives, etc.), ici encore dans un but d'action concret et bien identifié. Motif identitaire : Acquérir les compétences (connaissances, habiletés, attitudes) et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à une transformation (ou une préservation) de Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

37 ses caractéristiques identitaires en tant que telles, grâce au maintien ou à la transformation du statut social, professionnel ou familial, de la fonction, du niveau de qualification, du titre, etc. Ce motif est donc centré sur la reconnaissance de l'environnement et l'image sociale de soi, en dehors (ou à côté) de tout motif économique. Motif vocationnel : Dans ce cas, il s'agit d'acquérir les compétences (connaissances, habiletés, attitudes) et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à l'obtention d'un emploi, à sa préservation, son évolution ou sa transformation. La raison de s'engager en formation est ici centrée sur une logique d'orientation professionnelle, de gestion de carrière ou de recherche d'emploi (avant ou â côté de sa caractérisation économique, opérationnelle ou identitaire) Les pratiques d apprentissage En 2001, dans un mémorandum «La formation tout au long de la vie», la Commission européenne avance la complémentarité entre formation formelle, non formelle et informelle. De quoi s agit-il? L'éducation formelle se déroule dans des établissements d'enseignement et de formation et débouche sur l'obtention de diplômes et de qualifications reconnus ; L'éducation non formelle intervient en dehors des principales structures d'enseignement et de formation et, habituellement, n'aboutit pas à l'obtention de certificats officiels. Elle peut s'acquérir sur le lieu de travail ou dans le cadre des activités d'organisations ou de groupes de la société civile (associations de jeunes, syndicats ou partis politiques) ; L'éducation informelle est le corollaire naturel de la vie quotidienne. Contrairement à l'éducation formelle et non formelle, elle n'est pas forcément intentionnelle et peut donc ne pas être reconnue, même par les individus eux-mêmes, comme un apport à leurs connaissances et leurs compétences. C est A. Pain (1990) qui en a formalisé les bases. D après Philippe Carré (2005, p. 177), les situations de formation peuvent être catégorisées en fonction de trois dimensions : apprentissage dirigé, non dirigé ou autodirigé ; apprentissage en milieu éducatif formel ou non ; apprentissage en dispositif fermé ou ouvert. Le dispositif dit «fermé» implique que l ensemble de ses dimensions (horaire, lieu, programme, activité) soit déterminé de façon fixe à l avance ; celui dit «ouvert» Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

38 indique qu une ou plusieurs dimensions sont susceptibles d être déstructurées pour mieux adapter les possibilités de parcours offerts aux individus. Le croisement de ces caractéristiques donne naissance à sept situations de formations : Comme nous l avons vu dans la première partie, seules les deux premières situations apparaissent couramment dans les statistiques, laissant dans l ombre un pan de pratiques il est vrai difficile à cerner. On constate cependant une évolution, notamment dans les réflexions des chercheurs avec, par exemple, l exploration des situations d apprentissages professionnels informels. P. Carré et O. Charbonnier (Les apprentissages professionnels informels, 2003, p. 20) définissent les apprentissages professionnels informels comme «tout phénomène d acquisition et/ou de modification durable de savoirs (déclaratifs, procéduraux ou comportementaux) produits en dehors des périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées (par l organisation ou par un agent éducatif formel) et susceptibles d être investis dans l activité professionnelle.». Ils ont défini une typologie des processus et situations de travail conduisant à des apprentissages professionnels informels : Une position de médiation dans une activité de service s adressant à des personnes clairement identifiées ; Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

39 La mémoire qui sous-entend une certaine stabilité dans le sens de la reproduction d un modèle, mais qui est aussi porteuse de changements, de qualifications non reconnues par la hiérarchie et finalement de modes d apprentissages non prévus ; Les représentations collectives et le mode d intégration socio professionnelle ; L importance du faire plutôt que du dire : apprendre sans en avoir l air (initiation, terrain et capacités sensorielles. Certains facteurs semblent influer sur la perception, le nombre et la nature des apprentissages professionnels informels : Le statut, qui implique un niveau d autonomie et de responsabilité plus élevé provoquant un nombre plus important d occasion d apprentissage ; L âge, sans réel impact, malgré son association dans les représentations à un ralentissement du potentiel ; L ancienneté, perçue comme correspondant à un certain degré d expertise mais aussi comme peu stimulante pour les remises en causes et la curiosité ; La mobilité au sens large : professionnelle, promotionnelle, géographique et situationnelle ; La formation initiale élevée et/ou des formations continues formelles, permettant de mieux percevoir les apprentissages professionnels informels ; La fonction, autorisant plus ou moins d autonomie et d interactivité et plaçant la personne en «situations problèmes» à résoudre de manière originale ; La personnalité et les aptitudes (ouverture aux autres et à son environnement, curiosité d esprit, volonté de progresser). Les apprentissages professionnels informels permettent d acquérir tout d abord des savoir-faire, mais aussi des savoir être et des savoirs ; ils participent donc au développement des compétences. Les facteurs provoquant les apprentissages professionnels informels sont exogènes ou endogènes, mais de manière très imbriquée : la prise de responsabilité, une difficulté ou un évènement imprévu, la confrontation à un enjeu fort, la participation active à une réunion de travail (structuration des idées et prise de parole), la conduite ou participation active à un projet, les feed-back de l entourage, la culture de l incertitude, l envie d entrer en contact avec les autres, de découvrir Les apprentissages professionnels informels se développent seul avec des ressources (lecture, Internet ), avec ses pairs au moment d une prise de fonction ou au quotidien Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

40 par l échange de «trucs» ou de «ficelles» et en situation de production ordinaire (poste de travail, réunion) et extra ordinaire (salon, congrès). Ce sont les moyens de développement des compétences étudiés pour les chefs d entreprise artisanale. Ces analyses portent sur les apprentissages professionnels informels au sein d entreprises importantes, dans lesquelles les échanges sociaux sont obligatoires et nombreux. Qu en est-il dans les très petites entreprises, dans lesquelles le chef d entreprise travaille seul ou avec un ou deux salariés? Y a t-il aussi ces apprentissages? Et comment s articulent-ils avec la formation plus formelle? En interrogeant les chefs d entreprises sur les caractéristiques des situations dans lesquelles ils développent leurs compétences, nous mettrons en évidence les situations d apprentissage qu ils privilégient de manière à mieux comprendre leur rapport à la formation La notion d engagement et la définition de la compétence retenue Notion d engagement Étymologiquement, engagement signifie «action de mettre en gage, de lier par une convention, un contrat». Au sens figuré, engagement veut dire «Participation active, par une option conforme à ses convictions profondes, à la vie sociale, politique, religieuse ou intellectuelle de son temps.» ( C est Charles Kiesler en 1971 qui donne le premier une définition de cette notion : «l engagement serait tout simplement, pour lui, le lien qui existe entre l individu et ses actes» (Beauvois & Joule, 1987, p. 74 à 78). Cela implique les éléments suivants : 1. Seuls les actes engagent, et non les idées ou les sentiments. Cela suppose des agissements qui peuvent (ou pourraient) être constatés par autrui. 2. Il existe des degrés divers d engagement, «le lien existant entre un individu et son comportement n étant pas régi par la loi du tout ou rien.» Un comportement identique adopté dans des circonstances différentes donnera des niveaux d engagement différents. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

41 Les variables pouvant influencer l intensité de l engagement sont le caractère privé ou public de l acte, la répétition de l acte engageant, le sentiment de réversibilité et le sentiment de liberté accompagnant l acte que l individu s apprête à réaliser. Beauvois et Joules donne finalement la formulation suivante : «l engagement d un individu dans un acte correspond au degré auquel il peut être assimilé à cet acte.» Les effets de l engagement dans un acte non problématique (conforme aux idées ou motivations) rendent l acte plus résistant au changement, tandis que l engagement dans un acte problématique conduit à une rationalisation de l acte. Concernant l engagement lié à la formation, la revue Éducation Permanente donne la définition suivante : «l engagement intentionnel représente ce qui est fait de manière assurée et libre mais aussi, et en même temps, consciente et réfléchie. L engagement intentionnel pourrait donc être ce qui fait que l agir se manifeste de manière délibérée dans une certaine direction.» (Charlet, 1998, p. 112). Définition retenue pour la compétence des chefs d entreprise Selon Th Ardoin (Analyse des emplois, du travail et des compétences, 2002, p. 42), la compétence est «la formalisation d une dynamique complexe d un ensemble de savoirs (savoirs, savoir faire, savoir être, savoir agir, savoirs sociaux et culturels, savoirs expérientiels) mobilisés de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La compétence est la résultante reconnue de l interaction entre l individu et l environnement.» C est cette définition que nous souhaitons retenir pour la compétence du chef d entreprise artisanale, qui combine les huit éléments suivants : conception du projet d entreprise ; commercialisation, vente et service ; gestion financière ; gestion du personnel, le cas échéant ; organisation de l entreprise ; capacité à diriger ; maîtrise de l information ; gestion des relations utiles à l entreprise (cf. annexe 2). Le cadre théorique étant posé, voici maintenant la démarche concrète et les outils construits pour répondre aux hypothèses émises. 2.3 La méthodologie mise en œuvre Notre démarche est inspirée du Manuel de recherche en sciences sociales, p145 à 186 (Quivy & Van Campenhoudt, 2006). Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

42 2.3.1 Les données recherchées Concernant les indicateurs de l engagement en formation, nous avons adapté à notre recherche le travail effectué sous la direction de Philippe Carré (2001). Voici les données pertinentes que nous avons cherché à observer : Sentiment d autodétermination : Les chefs d entreprise artisanale ont-ils l impression d être à l origine de leur comportement en matière de développement de leur compétence ou se sentent-ils plutôt contraints dans cette démarche? Agissent-ils en la matière plutôt suite à des décisions personnelles ou plus à partir de prescriptions de leur environnement ou de leur entourage? Perception de compétence : Quelles perceptions ont les chefs d entreprise artisanale de leur compétence? Se sentent-ils «à l aise» de manière générale? Et dans leur fonction de chef d entreprise? Pensent-ils faire aisément face au changement? Se perçoivent-ils comme compétents lorsqu ils entreprennent de se former de manière formelle? Et ont-ils le sentiment de mener leurs projets à leur terme? Projet ou perception d avenir : Existe-t-il au moment de l entretien un projet précis dans l entreprise? A quel échéance? Quelle importance a-t-il? Et si le chef d entreprise y associe un certain développement de compétence personnelle, implique-t-il éventuellement de la formation formelle? Si une formation formelle est prévue ou a eu lieu récemment, est-elle en liaison avec un projet? Concernant les indicateurs sur les situations de formation, cela a été un déterminant dans la sélection du public cible que nous allons détailler maintenant et c est une dimension qui a été explorée, notamment pour les apprentissage professionnels informels, par la détection de la présence et de l utilisation dans l entreprise des moyens humains et matériels correspondants (comptable, informatique, Internet, revue professionnelle ) ou par l exploration du réseau social dans lequel s inscrit le chef d entreprise. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

43 2.3.2 Le public cible La population concernée par notre étude est constituée des chefs d entreprise artisanale du département de l Eure, soit plus de à ce jour. Nos moyens et la nature de notre recherche ne semblaient pas adaptés à un travail utilisant une méthodologie de type quantitatif, mais plutôt à une méthode qualitative visant la compréhension d un phénomène humain et social (Trancart & Bézille, 2002). L échantillon à constituer pouvait donc être restreint et peu standardisé, mais devait permettre de répondre aux hypothèses et le critère de la situation d apprentissage nous a parût discriminant. Nous avons rencontré 12 chefs d entreprise sélectionnés au départ en fonction des critères suivants : ayant suivi ou suivant des formations en FOAD (3 personnes) ; ayant suivi ou suivant des formations formelles courtes ou longues, diplômantes ou pas (3 personnes) ; propos négatifs sur la formation formelle (2 personnes) ; complètement inconnus (4 personnes). Bien évidement, à l expérience, ces catégories se sont imbriquées les unes dans les autres : les inconnus avaient suivi des formations formelles, les chefs d entreprises inscrits sur des formations formelles ont révélé suivre des formations en FOAD Il y avait 8 hommes et 4 femmes, de 38 à 60 ans, chefs d entreprise de l alimentation (2), du bâtiment (3), de la production (3) et des services (4). A la notion du nombre de salarié, nous avons préféré la notion d actif, incluant le chef d entreprise et le conjoint, salarié ou pas : Entretien Sexe Age Activité de l entreprise Secteur 1 Mr Pi. M 60 Fabrication et entretien de machines spécialisées production 2 Mr Br. M 50 Installation électrique bâtiment 3 Mr Th. M 58 Dépannage plomberie 24h / 24 bâtiment 4 Mr Cha. M 59 Garage automobile Services 5 Mme Ca. F 47 Création et réparation de bijoux Production 6 Mr Ma. M 58 Sellerie et pose de bâche Production 7 Mr Bo. M 37 Charcutier traiteur Alimentation 8 Mr Mo. M 43 Installation électrique Bâtiment Taille commune à hab. 0 à 499 hab à hab à hab à hab à hab à hab. 0 à 499 hab. Statut entreprise Age entreprise Nombre d actifs Artisan 15 4 SARL 15 4 Artisan 2,5 1 Artisan commerçant 26 2 Artisan 22,5 1 SARL Artisan commerçant 7 5 SARL 2 2 Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

44 Entretien Sexe Age Activité de l entreprise Secteur 9 Mr Os. M 42 Pâtisserie Alimentation 10 Mme Che. F 44 Coiffure à domicile Services 11 Mme Gr. F 53 Etalage décoration Services 12 Mme De. F 38 Coiffure en salon Services Taille commune à hab à hab à hab à hab. Statut entreprise Artisan commerçant Age entreprise Nombre d actifs 17 6 Artisan 5 1 Artisan 4 1 SARL Les méthodes utilisés Nous nous sommes adressé aux chefs d entreprises pour obtenir les informations recherchées ; il s agit donc d observation indirecte. Nous avons procédé à des entretiens centrés (focused interview) qui «[ont] pour objectif d analyser l impact d un événement ou d une expérience précise sur ceux qui y ont assisté ou participé ; d où son nom.» (Quivy & Van Campenhoudt, 2006, p. 174). Les prises de rendez-vous se sont faites par téléphone, pour un entretien d une durée annoncée d une heure ; à cette occasion, nous avons reçu un accueil extrêmement favorable, puisqu il y a eu douze accords sur quinze demandes. Les interviews se sont déroulées en entreprise avec parfois des interruptions dues aux appels téléphoniques et aux clients à servir. En introduction, nous avons resitué l entretien par rapport à notre travail de recherche : nous venions chercher de la «matière» pour analyser la manière dont les chefs d entreprise développent leur compétence. Nous avons expliqué notre démarche de reprise de formation, notre année d études universitaires et le mémoire final à réaliser. Nous avons précisé l indépendance vis-à-vis de la chambre de métiers (avec un rapport de mission «utile» déjà remis), la confidentialité des échanges oraux et des réponses écrites et le déroulement de l entretien prévu en trois parties. Avec l accord du chef d entreprise, les entretiens ont été systématiquement enregistrés. Expression libre : La première partie de l entretien était introduite par la phrase : «Pouvez-vous me parler de votre parcours professionnel et de formation?» S ensuivait un récit retraçant l histoire du chef d entreprise, avec la sortie plus ou moins tôt de l école, les premières expériences professionnelles, la création de l entreprise et son évolution. Nous avons systématiquement relancé sur la manière d acquérir les compétences de chef Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

45 d entreprise au moment de la création de l entreprise et sur les projets développés ou futurs. Au fil des entretiens, notre technique s est améliorée : pour les premiers, nous n avons pas osé intervenir, ce qui donne des monologues avec des digressions sans intérêts et des passages qu à l écoute, nous aurions souhaité plus «creusés». Pour les derniers, nous avons trouvé une démarche naturelle de relance et de reformulation qui a donné des résultats plus intéressants pas rapport aux buts recherchés. Utilisation d un guide d entretien : Pour être sûr de réunir les mêmes informations sur chaque personne rencontrée, nous avons préparé une liste de renseignements à collecter et nous avons, dans un deuxième temps, posé à chacun des questions plus ou moins ouvertes sur : Le chef d entreprise : Sexe, âge, niveau d études, diplôme(s) possédé(s), durée d installation ; L entreprise : Forme juridique, participation de membres de la famille, nombre de salarié(s), comptable extérieur et centre de gestion (noté de 0-aucun à 2-comptable + centre de gestion), équipement informatique et connexion Internet (noté de 0-aucun à 2- équipement + Internet), agrément ou démarche qualité ; Le réseau de relations : Adhésion à une organisation professionnelle, à une union commerciale, à un réseau commercial (coopérative, franchise ), à un cercle de dirigeants, élu professionnel ou municipal, occasions de travailler avec d autres artisans (noté globalement de 0-aucun à 3-réseau varié) ; Le développement des compétences par d autres moyens d apprentissage informel : Utilisation d Internet (sites utilisés, moteur de recherche, abonnement à une liste de diffusion, noté de 0-aucune utilisation à 3-utilisation variée), échanges avec des collègues, lecture de revues professionnelles, visites de salons (nom, thème, durée, lieu, ressenti, utilisation dans l entreprise) ; Le dernier stage suivi dans l entreprise : Par le chef d entreprise ou un autre actif, thème, durée, lieu, financement, ressenti, utilisation dans l entreprise. Utilisation d un questionnaire : Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

46 En fin d entretien, nous avons fait renseigner un formulaire composé de questions à réponses qualitatives ordinales. Nous avons adapté le questionnaire de Philippe Carré pour explorer la motivation à la formation de différents publics à leur entrée en stage (De la motivation à la formation, 2001). Cependant, nous avons rencontré dans notre recherche des chefs d entreprise n ayant suivi aucune formation formelle depuis la création de l entreprise, nous avons dans ce cas neutralisé les questions correspondantes et recherché les informations concernant les projets éventuels et le sentiment d autodétermination dans l entretien réalisé. Questions posées Concernant le sentiment de compétence professionnelle : Suivre l'évolution de mon métier est difficile pour moi ; J'ai l'impression d'être compétent dans ma profession. Concernant le sentiment de compétence au changement : Il me faut toujours du temps pour faire face aux changements ; Je m'adapte bien aux changements. Concernant le sentiment de compétence à l apprentissage : J'ai souvent du mal à retenir des choses nouvelles ; Je crois que je m'adapte assez facilement à la nouveauté. Concernant le sentiment de compétence à la persévérance : J'ai souvent du mal à mener mes projets à terme ; Si je décide de faire quelque chose, je vais jusqu'au bout. Et concernant les formations formelles suivies ou à suivre, Sentiment de compétence à cette formation : Cette formation est trop difficile pour moi ; Mon niveau général est suffisant pour profiter de la formation. Sentiment d autodétermination : Cette formation, ce n'est pas une démarche vraiment personnelle ; J'ai été influencé(e) par d'autres pour faire cette formation ; C'est moi seul(e) qui ai choisi de m'inscrire à cette formation ; J'ais pris moi-même la décision de faire cette formation. Existence et importance d un projet lié à cette formation : Grâce à cette formation, je pense mieux réussir mes projets ; Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

47 Cette formation fait partie d'un projet très important pour moi ; Cette formation va beaucoup me servir pour mon avenir ; Cette formation me permet d'atteindre un but essentiel ; Cette formation sera utile pour réaliser ce que je veux ensuite. Selon les phrases proposées, les chefs d entreprises devaient se déclarer : «pas du tout d accord», choix 1 ; «pas vraiment d accord», choix 2, «plutôt d accord», choix 3 et enfin «tout à fait d accord», choix 4. Nous avons attribué un coefficient négatif aux phrases négatives. Par exemple et concernant la compétence professionnelle, deux propositions cherchaient à la cerner : La proposition «Suivre l évolution de mon métier est difficile pour moi», à caractère négatif a finalement été cotée entre -1 (pas du tout d accord) à -4 (tout à fait d accord) ; La proposition «J ai l impression d être compétent dans ma profession» à caractère positif a finalement été cotée entre +1 (pas du tout d accord) à +4 (tout à fait d accord). En additionnant les valeurs données à chaque proposition, nous obtenons un sentiment de compétence professionnelle situé sur un intervalle allant de -3 (-4+1) à +3 (-1+4). Si le chef d entreprise avait répondu «Pas du tout d accord» à la première proposition et «Plutôt d accord» à la deuxième question, son sentiment de compétence professionnelle serait évalué à +2 (-1+3), soit particulièrement fort. Les réponses détaillées à ce questionnaire sont présentées sous forme de tableau en annexe 6. Une analyse longitudinale des entretiens est placée en annexe 7, avec les faits qui nous ont semblés saillants. Les éléments en italique sont la retranscription des propos tenus par les personnes rencontrées. Chacun de ces entretiens a été un moment riche et plein d humanité ; les chefs d entreprise ont exposé leur entreprise en se révélant eux mêmes, et parlé d eux-mêmes en décrivant leur entreprise. A cette occasion, nous avons confirmé l imbrication personne/entreprise que nous évoquions en première partie, mais aussi les impacts impor- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

48 tants de ce type d activité professionnelle sur l identité personnelle et de la personnalité du dirigeant sur la vitalité de l entreprise. 3 L analyse des données recueillies et la réponse aux hypothèses Nous allons maintenant exposer les différentes situations d apprentissage que nous avons relevées dans la population étudiée avant d approfondir les modalités d engagement dans chacune d entre elles afin de confirmer ou d infirmer les hypothèses définies. 3.1 Les situations de formation utilisées par les chefs d entreprise Reprenons les sept situations de formation définies par Ph. Carre décrites page 36 afin de vérifier si nous les retrouvons dans les moyens de formation évoqués lors des entretiens. Nous les avons regroupées en trois points : tout d abord les stages et situations formelles de formation, puis les situations de travail et d apprentissage professionnel informel et enfin les autres possibilités de développement des compétences Les stages et situations formelles de formation Sur les douze chefs d entreprise rencontrés, cinq semblent réticents à ce type d apprentissage : Mr Pi., Mr Th., Mme Che., Mr Ma. et Mme Gr. Pour Mr Pi., cela semble être un rejet complet : hormis le stage obligatoire au moment de l installation, il n a suivi aucune formation : «Je n ai pas le temps» mais son conjoint est particulièrement friand de formations formelles «je n ai jamais cessé de me former sur des choses différentes» ; pour les années 2005, 2006 et 2007 et uniquement à la CMA27, elle a suivi 13 stages courts interprofessionnels. Il s agit donc ici d attitudes personnelles plutôt que de stratégie d entreprise ; la sur-consommation de l une influant sur la non-consommation de l autre. Mr Th. s appuie sur une expérience professionnelle antérieure «Moi, j avais un cursus avec de bonnes expériences.» «Ce que j ai appris m a servi» Cependant, une fois in- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

49 formé de l ambiance qui peut régner dans une formation et sur la richesse des échanges possibles entre stagiaires, il évoque finalement le souhait de suivre un stage. Mme Che. évoque pour sa part «la peur du regard des autres, aussi La peur du jugement. J ai peur que l on me dise : tu sais pas gérer ça, tu peux pas avancer, c est pas possible», motif qui cadre bien avec sa personnalité anxieuse, mais elle a suivi un cursus préalablement à son installation (remise à niveau pratique en coiffure), tout comme Mr Ma. (capacité en transport) et Mme Gr. (formation d étalagiste). Cependant, Mr Ma. fait partie d un réseau dense (expert comptable, juriste, banquier, groupement professionnel et CMA27), alors que les deux chefs d entreprise semblent plus isolées. Ils évoquent en général le manque de temps «On n a pas trop le temps»-mr Th. «Je n ai pas le temps»-mr Pi. «Je travaille même le lundi»-mme Che. «Là, je n aurais pas le temps»-mme Gr. Mais également, quand ils ont des salariés, le fait que leur présence soit indispensable à la bonne marche de l entreprise «Moi, je sais que si je ne suis pas là, ça ne tourne pas.»-mr Pi. Sur ces cinq entreprises, deux sont en situation délicates (Mr Pi. et Mme Che.), deux en stagnation (Mr Th. et Mme Gr.) et une en progression (Mr Ma.). Mr Cha. semble dans une position intermédiaire : il va quelque fois en formation, mais uniquement sur des thèmes techniques et chez son fournisseur à Rouen. Sa seule formation à la gestion remonte à 1982, il s agit du stage obligatoire de 4 jours «Ça m a très bien servi, parce que, ben on n y connaissait rien en gestion». Six chefs d entreprise utilisent les situations formelles de formations : Ils sont intéressés par le contenu, mais aussi les échanges entre stagiaires «Les formations, déjà, si on y va c est qu on veut y aller. Donc c est que le thème vous interpelle. Et puis ce qu il y a de bien et qu on ne mesure pas avant, mais qu on mesure après, c est les gens qu on y rencontre et les échanges qui se font. Dans toutes les formations. On rencontre des gens différents qui ont des situations différentes. Au moment du repas, au moment des pauses, il se fait des échanges. Même sur des problèmes autres que les formations.»-mr Br. «J ai de bonne bases, mais c est toujours bien de se retrouver dans un stage avec d autres personnes.»-mr Mo. Pour certain, il s agit d un véritable épanouissement personnel assorti de reconnaissance «une ouverture possible vers un organisme qui reste dans mon milieu et, (du fait des nombreux stages effectués dans le même organisme) une reconnaissance.» «C est Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

50 une telle mise en valeur de soi que cela ne peut être que bénéfique pour l entreprise et pour son travail ; l un ne va pas sans l autre, la notion de vouloir s enrichir sur des sujets, même très simples, on s aperçoit qu il y a beaucoup de choses derrière et cela ne peut être qu enrichissant pour l individu»-mme Ca. Trois ont suivi, en plus de formations courtes, des formations diplômantes en parallèle de leur activité de chef d entreprise. Le trait d union est le brevet de maîtrise, diplôme phare dans l artisanat, relatif à la fonction de chef d entreprise mais dont la détention n est absolument pas obligatoire «Après tout, le BM, c est le maximum»-mr Bo. «Dans l artisanat, c est quand même reconnu»-mr Os. «Tous les modules que l on a passé, en fait, c était vraiment un complément par rapport à ce que j avais vu en BP»- Mme De. Mr Os. et Mr. Bo. ont suivi certains modules en même temps que leur salarié en contrat de professionnalisation et cela semble leur avoir apporté une motivation supplémentaire «Parce que l on a l âge avec nous, quand même!»-mr Os, «on se faisait bosser entre nous, dans le labo, on se posait mutuellement des questions»- Mr Os. Les chefs d entreprise ont souvent évoqué l importance de l accompagnement fournis par le formateur pendant la formation, mais aussi à l issue, avec une fonction de conseil allant bien au-delà de la mise en pratique des acquis de la formation dans l entreprise «Tout ce qu elle (sa femme) apprenait là bas, elle pouvait le pratiquer ici ; elle pouvait téléphoner à Sylvie (la formatrice), il y avait toujours un contact et une réponse»-mr Bo. «Ce que j ai apprécié, c est qu elle (la formatrice) s investisse dans le concret de chacun»- Mme Ca., «se faire cajoler en fin de formation, c est bien!»- Mme Ca. «J ai gardé le contact avec mon ancienne formatrice»-mme Gr. Certain évoquent le décalage entre les techniques apprises et la pratique professionnelle «de là à les mettre en pratique tout de suite On ne peut pas tout faire en même temps. J ai peut être appliqué, mais très inconsciemment»-mr Os. «Tu sors de l école, mais tu sais rien faire. A l école, on donne une formation pour avoir le cerveau qui fonctionne, pour être réactif, pour être vif. Après, il faut exploiter tout ça»- Mr Ma. «Vous réapprenez votre métier sur le tas, avec les bases qu on vous a apprises.»-mme Gr. En matière de formation ouverte et à distance (FOAD) C est une forme d apprentissage que nous avons cherché à explorer au moment de la sélection du public cible en interrogeant Mr Br. et Mme Ca. qui ont suivi la formation «temps d artisan» (mettant à disposition des stagiaires une plateforme Internet avec Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

51 modules de formation, forum, chat) et Mme De. qui prépare un CAP esthétique par correspondance. Les deux premiers n ont pas utilisé la plate forme pour des problèmes matériels (connexion trop lente). Mais nous remarquons aussi que ce sont deux personnes pour lesquels les motifs d engagement en formation semblent plus être de l ordre de la participation que de l apprentissage : socio affectifs et hédoniques pour Mr Br. «Pour moi, la formation, c est autant le plaisir personnel que le besoin professionnel» et identitaire pour Mme Ca. Il paraît par conséquent plus logique qu ils aient favorisé et retenu les périodes en groupe. Concernant Mme De. et la formation au CAP esthétique, mais aussi la préparation du module «gestion des ressources humaines» du BM par Mr Os. effectuées toutes deux par correspondance, l implication dépend évidement du niveau de difficulté, abordable pour Mme De. et élevé pour Mr Os. «On a tous adoré. Mais le truc, c est qu il ne faut pas lâcher, faut bosser»-mr Os. Nous notons que, dans notre échantillon de chefs d entreprise, ces formes de formation ont été adoptées par des personnes qui suivent également des stages et que certains ont entrepris ces apprentissages distants soit pour compléter un diplôme (Mr Os), soit pour l acquérir (Mme De.). Pour conclure, nous synthétisons le degré d utilisation des situations formelles dans le développement de leur compétences par notre échantillon dans le tableau suivant (pas de formation formelle = 0 ; formations formelles fréquentes = 3). Mr Pi. Mme Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Mme Che. Mme Gr , Mme De. Nous allons maintenant examiner le développement des compétences dans des situations informelles Les situations de travail et d apprentissages professionnels informels C est la situation d apprentissage la plus diversifiée et qui nous semble importante pour le public rencontré. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

52 Ressources utilisées pour des apprentissages professionnels informels : «Dans nos métiers, on travaille plutôt tout seul et il ne faut pas rester tout seul, sinon on est plus au courant de ce qui se passe. Il faut s informer au niveau Fédération (l organisation professionnelle) et au niveau bibliothèque, Internet maintenant, s abonner à des revues techniques»-mr Mo. Les livres et revues professionnelles : Il est très courant d entendre que les artisans ne lisent pas, nous avons cependant constaté auprès des personnes rencontrées l importance des livres et revues pour faire évoluer leurs connaissances. Tous nous ont déclaré lire des revues professionnelles gratuites ou payantes, sauf un car il n y en a pas dans sa profession (Mr Ma.). Et le constat pour l utilisation des livres est tout aussi surprenant : «J ai toujours beaucoup lu»-mr Br., «On est rentré dans l ère électronique, alors il a fallu un peu éplucher le système et les bouquins nous ont été d une grande utilité, surtout les revues de l expert automobile. C est de l enseignement qu on prenait à chaque fois qu on avait besoin de faire un travail et puis on épluche le bouquin jusqu à temps qu on arrive à faire le travail.»-mr Cha. ou de manière plus ponctuelle, par exemple l allemand appris «dans le dictionnaire»-mr Pi. Les livres ont également permis de «rattraper» des niveaux pour obtenir des diplômes (Mr Os. et Mr Bo.). Internet : L utilisation d Internet est plus contrastée : 4 personnes en ont une utilisation régulière «Je déniche des choses (de l information) sur Internet»-Mme Pi. «Je trouve toutes les recettes que je veux sur Internet»-Mr Bo. «Et si ils n ont pas le temps (d aller en formation) il y a Internet le soir ou les news letters»-mr Mo., 6 autres personnes ont une utilisation occasionnelle, souvent limitée à des recherches d information, les 2 dernières personnes n en ayant aucune utilisation (Mme Che. et Mr Cha.). Aucun n a utilisé de formation proposée en ligne. Les collègues et réseaux de relations : La moitié des artisans rencontrés déclarent coopérer avec des collègues exerçant exactement la même profession ou une profession voisine et en tirer des enseignements. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

53 «J ai des collègues qui sont très arrangeants. Enfin, ils ont une expérience supérieure à moi. Et puis, j ai eu cette chance de bien correspondre avec eux et d avoir des renseignements lorsque je leur donnais les symptômes de la panne, ils me renseignaient de la panne.»-mr Cha. «Pour des ventes bien spécifiques, on intervient ensemble, on se déplace ensemble, on traite ensemble.»-mr Pi. «C est toujours bien de côtoyer des gens de son milieu professionnel»-mr Ma. Quatre chefs d entreprise sont adhérents à l organisation professionnelle correspondant à leur activité et trois y ont une part active : Président pour Mr Os, membre de la commission des formations pour Mr Br., candidature au bureau prévu pour 2009 pour Mr Mo. Cela rompt leur isolement «Je trouve cela très intéressant, car on est plus tout seul, on fait partie d un système régional, national Et toutes les informations nous arrivent»-mr Mo. «Ça a vocation de se connaître entre nous, d échanger entre nous, on arrive à fixer un lien sur le département qui est, je pense, utile»-mr Os. C est également l organisme privilégié pour les formations techniques. Les formations formelles organisées par les organisations professionnelles sont également l occasion d autres démarches : Mr Os. organise une formation au cours de laquelle une recette unique sera sélectionnée et apprise afin de créer un produit commun à l ensemble des adhérents du département. Les réunions ou l association des compétences de l entreprise pour résoudre les problèmes rencontrés : Malgré la petite taille des entreprise, la coopération interne fonctionne «En cas de problème posé par une commande (complexe et atypique), j accroche le plan sur le mur, je réunis les gars et on réfléchit»-mr Ma, et même si ce n est qu au sein du couple dirigeant : «Je me souviens de nuits, carrément! que l on a passé sur le problème pour essayer de savoir et puis ça m a permis de chercher dans ma tête où j avais bien pu mettre mes cours de mécanique des fluides et essayer de me reformer là dessus pour qu à nous deux, on arrive, moi avec ma théorie et lui avec le savoir faire, à essayer de joindre...»-mme Pi. Les expériences professionnelles antérieures : Sur les 12 chefs d entreprise, 6 ont un parcours uniquement artisanal et 6 ont côtoyé un autre univers professionnel (agriculture, industrie, entreprise importante ou commerce). Ces derniers évoquent spontanément ce qu ils ont transféré de leurs expériences anté- Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

54 rieures : «J ai une petite expérience qui n est pas celle des chefs d entreprise, j ai bien évolué avant, je ne dirai pas que j ai régressé, mais en fait j ai pris le chemin inverse.»- Mr Th. «Ce que l on était obligés de faire il y a 20 ans dans l industrie (en matière de normes de sécurité) est obligatoire maintenant pour les particuliers.»-mr Mo. «Quand vous savez gérer une activité, vous allez vite vous habituer à en gérer une autre»-mr Ma. D après Carré, «il est difficile de faire la part des choses entre la cause et l effet : est-ce la diversité des expériences antérieures qui favorise le développement d apprentissages professionnels informels, ou une posture d ouverture et d apprentissage qui permet de multiplier les expériences professionnelles?» (2005, p.116). de toutes façons, une posture d ouverture nous semble être une «qualité» nécessaire au chef d entreprise artisanale. Les salons : Tous, à l exception de Mme Che., visitent des salons professionnels soit extrêmement spécialisés et, dans ce cas là, l implication est active (exposant ou intervention dans les conférences organisées en marge de l exposition) ou plus généralistes (Bâtimat, Maison et Objet ou Foire de Paris). Pour certains (Mme De., Mr Os. et Mr Bo.), c est avec les salariés et apprentis «Après tout, c est eux l avenir»-mr Os. Les buts recherchés sont «Prendre les contacts commerciaux pour l année»-mr Pi., «Trouver des idées»-mme Gr. «Voir les démonstrations»-mme De. «Poser des questions sur le travail»-mr Cha. «Voir des matériels en situation, rencontrer les distributeurs»-mr Mo. «C est du relationnel»-mr Ma. Les fournisseurs ou partenaires de l entreprise, et notamment le comptable : Le comptable est un moyen de formation explicitement évoqué : «Oui, elle (son épouse) s est formée (à la comptabilité). C'est-à-dire, elle a pris ses relevés de banque et puis avec la comptable que l on a, elles se sont arrangées toutes les deux pour que cela fonctionne. Jusqu à ce qu ils aient les mêmes chiffres»-mr Cha. «Les livres (comptables), ce n était pas facile au départ, et puis on (le comptable) m a expliqué une fois et maintenant ça va»-mr Th. Mais les fournisseurs réguliers sont également des moyens de développement des compétences «(Au sujet des nouvelles colorations) Je m adapte, sans formation J en parle avec Carole (la grossiste) et je lui demande comment ça va éclaircir»-mme Che. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

55 Pour conclure, nous synthétisons le degré d utilisation des situations informelles dans le développement de leur compétences par notre échantillon dans le tableau suivant (peu de moyens ou personnes ressources évoqués = 0 ; moyens ou personnes ressources nombreux = 3). Mr et Mme Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Mme Che. Mme Gr Mme De. Nous allons maintenant examiner l utilisation des autres situations d apprentissage, sachant que nous les avons trouvés de manière beaucoup plus marginale Les autres situations de développement des compétences Expérientielle Les moyens de la vie courante sont utilisés par certaines personnes rencontrées pour développer des compétences professionnelles. Par exemple, pour découvrir de nouvelles recettes à proposer dans son magasin, Mr Bo préfère les émissions de télévision consacrées à la cuisine aux stages de formations «les recettes sont trop chères et compliquées à préparer». Pour les mêmes raisons, il utilise plutôt les recettes relevées dans les magazines féminins que dans les revues spécialisées. Groupe autogéré Nous avons relevé des situations que nous classons dans cette catégorie d apprentissage. C est particulièrement remarquable dans les deux entreprises alimentaires. En matière de surveillance sanitaire, ils font pratiquer régulièrement des analyses par un laboratoire extérieur ; en cas de résultats atypiques, le rapport d analyse est accroché au mur et commenté à l ensemble de l équipe pour réfléchir en commun aux causes potentielles et aux moyens de prévention à mettre en œuvre. C est également vrai en ce qui concerne la préparation au brevet de maîtrise faite avec leur salarié «On se faisait bosser entre nous, dans le labo, on se posait des questions»-mr Os. Dans un autre secteur d activité, Mme De., pour apprendre la pratique du métier d esthéticienne, a demandé à une amie professeur d esthétisme en école privée de venir Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

56 lui donner des cours le lundi, selon un programme qu elle a établi elle-même «parce que je veux tout voir». Entre autoformation accompagnée et autodidaxie Nous relevons l exemple de Mr Os. : pour l obtention du brevet de maîtrise, il lui fallait valider une partie de pratique professionnelle comportant des épreuve de technologie, sans pour cela être obligé de suivre les cours correspondants. Il a souhaité préparer seul les épreuves. Il a demandé des annales d examen et s est procuré les livres théoriques adéquats. «J ai passé les deux mois d été dans les bouquins dont certains passages qui sont vraiment rebutants et puis je demandais à ma femme de me faire réciter si on ne comprend pas, c est qu on a loupé quelque chose, alors on revient en arrière». En résumé, toutes les situations d apprentissage décrites par Ph. Carré pour les salariés d entreprise importante, qu elles soient formelles ou informelles, ont été retrouvées dans le quotidien des entreprises artisanales. Examinons maintenant les facteurs d engagement (perception de compétence, sentiment d auto détermination et présence/importance des projets) décelés chez les chefs d entreprise rencontrés. 3.2 Les facteurs d engagement dans la formation des chefs d entreprise Il convient de noter avant tout que la compétence «chef d entreprise» est parfois répartie entre les membres du couple dirigeant. En effet, lorsqu ils sont tous deux impliqués dans l entreprise artisanale, chacun a un rôle déterminé : le chef d entreprise garde souvent la partie technique et le conjoint gère les aspects administratifs et, le cas échéant, la vente en magasin. La stratégie adoptée par l entreprise semble alors le fruit d une collaboration et d un échange de points de vue. Cela nous semble le cas dans les entreprises de Mr Pi., Mr Cha., Mr Bo., Mr Mo., Mr Os. Cependant, nous ne l avons vérifié par contact direct avec le conjoint que pour Mr Pi., Mr Bo. et Mr Mo. et dans ces trois dernier cas, le conjoint a développé ses compétences en complément du chef d entreprise, par des moyens formels ou pas : le conjoint de Mr Pi. suit de nombreux stages et a une Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

57 utilisation intensive d Internet pour collecter l information, notamment sur les évolutions législatives et comptables ; Mme Bo. possède le brevet de collaborateur de chef d entreprise artisanale et a prévu, maintenant que son époux a terminé le brevet de maîtrise, de retourner en formation pour perfectionner leur site Internet ; le conjoint de Mr Mo. est formateur en gestion et se tient régulièrement à jour à l aide de documentations professionnelles par un travail personnel de collecte et de synthèse d informations En matière de perception de compétence Les chefs d entreprise ont des difficultés à cerner ce qui fait leur compétence et à la reconnaître ; à la lecture de la question «J ai l impression d être compétent dans ma profession», plusieurs ont déclaré «Ça serait présomptueux!» Mme De., Mme Gr., Mr Cha. Quand on leur demande de définir la compétence d un «bon» chef d entreprise, il y a tout d abord l évidence de l importance de la maîtrise technique «Si tu n es pas compétente dans ton métier, tu ne peux pas être un bon chef d entreprise»-mme De. «Si l artisan ne se sent pas compétent dans sa profession, s il ne se sent pas au top, il ne le fait pas.»-mme Gr. Puis intervient la gestion financière et comptable qui semble simple pour certain, «J ai trois ou quatre voyants bien précis»-mr Ma., et presque inaccessible pour d autre «On est plutôt perdu par la multitude qu on a entre le bureau comptable, le centre de gestion qui nous donnent des explications qui nous égarent plutôt»- Mr Cha. Et enfin des aptitudes ou qualités personnelles «Il faut vraiment avoir l esprit chef d entreprise»-mme De., «Chef d entreprise, c est aussi un état d esprit. Ce n est pas inhérent à une culture, c est dans soi»-mr Th., que certains estiment impossible à apprendre «Je n ai pas l âme d un chef d entreprise et il y a des choses qui ne s apprennent pas»-mme Che. Si nous faisons la moyenne des résultats obtenus à l aide du questionnaires sur les sentiments de compétence professionnelle, au changement, en matière d apprentissage et à la persévérance, qui se mesurent, rappelons-le, de -3 pour le plus faible à +3 pour le plus fort, aucun résultat négatif n apparaît. Le chiffre le plus faible correspond à Mr Bo. qui vient pourtant de terminer avec succès une formation diplômante. Le chiffre le plus élevé, égal au maximum possible, est à rattacher à Mme Che. qui a par ailleurs le sentiment de ne pas «être faite pour ça». Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

58 Sentiment général de compétence évalué dans le questionnaire (de -3 à + 3) : Mme Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Mme Che. Mme Gr. 0,8 2,3 1,8 0,5 1,3 1,8 0,3 2,0 1,8 3,0 2,3 1,8 Mme De. Le questionnaire nous a également permis d évaluer le sentiment de compétence lié à la participation à des stages de formation : Sentiment de compétence à la formation évalué dans le questionnaire (de -3 à +3) : Mme Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Tech Mr Os. Bm Mme Che. Mme Gr. 2 0 / / 3 3 Mme De. Mr Th. et Mme Che. n ont suivi aucun stage ; Mr. Os. a souhaité compléter deux questionnaires, l un pour une formation technique, l autre pour la formation au brevet de maîtrise. Un chiffre nous parait surprenant dans ce tableau ; il s agit du sentiment très moyen de Mr Br. par rapport à la formation entreprise «photographie numérique» qu il dit par ailleurs maîtriser. Il s agit peut être d une erreur au moment de renseigner le questionnaire. Le score moyen de Mr Ma. s explique de la manière suivante : il est prévu l utilisation de l informatique dans le stage projeté, or Mr Ma. n est pas du tout à l aise avec ce type de matériel En matière de sentiment d autodétermination Concernant la décision de créer l entreprise et le ressenti concernant sa «gouvernance», le sentiment d auto détermination est positif pour neuf chefs d entreprise. Pour les trois autres, deux situations peuvent être distinguées : Mr Th. a été contraint de créer suite à un licenciement et une période de chômage subis ; Mr Pi. et Mr Bo. travaillent en étroite collaboration avec leur épouse et la prise de décisions semble être un domaine partagé. Sentiment général d autodétermination évalué dans les entretiens : Mr Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Mme Che. Mme Gr. + / / / Mme De. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

59 En matière de sentiment d autodétermination, l évaluation a également été faite à l aide du questionnaire, pour ceux ayant suivi ou prévoyant des stages de formation. Sentiment d autodétermination évalué vis-à-vis de formations formelles suivies ou prévues (de -6 à +6) : Mme Pi. Mr Br. Mr Th. Mr Cha. Mme Ca. Mr Ma. Mr Bo. Mr Mo. Mr Os. Tech Mr Os. Bm Mme Che. Mme Gr. 5 3 / / 6 4 Mme De. Les scores négatifs de Mr Mo. et Mr Bo. peuvent s expliquer de la manière suivante : Mr Bo. suit les formations sur les conseils de son épouse, que cela soit pour la reprise d études à 28 ans ou le BM dernièrement acquis. Mr Mo. vit avec un conjoint formateur pour lequel la formation formelle doit être un passage incontournable ; Mr Mo. assiste peut être lui aussi à certaines formations sur l injonction de son conjoint. La note moyenne de Mr Ma. correspond bien à ses déclarations : il assiste à des formations sur la pression de son groupement et pour accompagner la salariée qui doit reprendre l entreprise En matière de but et projet La dimension «projet» semble incontournable dans la fonction de chef d entreprise, c est même la première compétence avancée dans le référentiel placé en annexe 2. Un chef d entreprise sans projet serait amené à subir son environnement plutôt qu à en saisir les opportunités. Qu en est-il dans notre échantillon? Le sujet a été systématiquement abordé lors des entretiens : Mr Pi. doit finir de rembourser un emprunt avant d arrêter l entreprise qu il n envisage plus transmettre ; Mr Br. veut faire reconnaître par l ADEM un prototype d éolienne ; Mr Th. est à 4 trimestres de la retraite ; il hésite entre continuer seul ou embaucher pour travailler sur le département voisin ; Mr. Cha. va prendre sa retraite ; Mme Ca. développe une activité de photographie d art pour remplacer peu à peu son métier actuel ; Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

60 Mr Ma. souhaite si possible transmettre son entreprise et forme ses éventuels repreneurs choisis parmi ses salariés ; Mr Bo. vient d embaucher et d acheter un deuxième véhicules ; il recherche un local pour vendre le magasin et ne faire plus que l activité traiteur ; Mr Mo. va faire construire un bâtiment afin de déplacer l entreprise avant d embaucher ; Mr Os. souhaite créer un produit commun pour fédérer les adhérents du syndicat professionnel ; il pense vendre le magasin actuel pour acheter dans un département voisin ; Mme Che. arrête son activité pour redevenir salariée en usine ; Mme Gr. entame des démarches commerciales pour développer sa clientèle ; Mme De. lance une activité esthétique et projette une activité relooking. On constate que certains n ont plus de projet ou des projets imposés par les circonstances (Mr Pi., Mr Cha., Mr Ma. et Mme Che.), les autres des projets d importances variées et à échéances différentes. 3.3 Rapprochement des éléments recueillis et des hypothèses émises Pour mémoire, nous cherchons à savoir si le degré de motivation des chefs d entreprise artisanale pour la formation influence les pratiques qu ils privilégient, formelles ou informelles, pour développer leurs compétences. Pour caractériser la motivation, nous utilisons les facteurs d engagement relevés par Carré : les sentiments de compétence et d autodétermination et la présence d un projet. Nous avons exploré les différentes situations dans lesquelles les chefs d entreprise de notre échantillon développent leurs compétences et avons trouvé deux catégories majoritaires : stages - situation formelles de formation et situations de travail apprentissages professionnels informels. Nous avons examiné les facteurs de motivation suggérés par Carré : sentiment d autodétermination, perception de compétence et importance d un projet de manière Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

61 générale, mais également dans le cadre d un engagement en formation formelle pour chacun des chefs d entreprise rencontrés. Nous avons désormais la matière pour confirmer ou infirmer nos hypothèses : 1. La dynamique d engagement dans le développement de leurs compétences influence les modalités de formation utilisées par les chefs d entreprise artisanale ; 2. Ce sont les chefs d entreprises les plus motivés dans le développement de leurs compétences qui participent aux formations de type «stage». Pour répondre à ces interrogations, nous allons dans un premier temps classer les chefs d entreprise selon leur degré de motivation au développement de leur compétence et nous vérifierons s il existe une corrélation avec les moyens qu ils choisissent, formels ou informels. Nous excluons volontairement de ce classement Mr Pi. car les éléments recueillis lors de l entretien auquel participait son épouse rendent difficile la séparation des facteurs marquants la motivation entre le mari et la femme. Nous pouvons répartir les chefs d entreprise en trois groupes : un premier comprend Mr Th., Mr Cha. et Mr Bo. avec une motivation globale faible au développement de leur compétence ; un deuxième réunit Mme Che., Mr Ma. et Mme Ca. avec une motivation globale moyenne et un troisième groupe rassemble Mr Os., Mme De., Mr Mo., Mr Br. et Mme Gr. avec une motivation globale forte Motivation à la formation faible Ce premier regroupement réunis Mr Th., Mr Bo. et Mr Cha. On remarque qu ils utilisent quelques moyens informels et suivent peu de formations formelles, à l exception du plus jeune. Mr Th. : il a un bon sentiment de compétence générale, une faible autodétermination et très peu de projet. Il utilise des moyens d apprentissage informel mais ne suit pas de formation. Mr Bo. : il a un sentiment de compétence faible (le plus bas) ; une faible autodétermination ; il développe des projets. Il utilise des moyens d apprentissage informel et suit des formations formelles diplômantes. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

62 Mr Cha. : il a un sentiment de compétence faible, une bonne autodétermination, mais pas de projet. Il utilise peu de moyens d apprentissage informel et suit peu de formations. Mr Cha. (58 ans) est en fin de carrière et n aspire qu à la retraite. Il a suivi quelques formations professionnelles, mais sous la contrainte des progrès techniques dans l automobile et trouve que le diplôme CAP obtenu en fin de scolarité lui a donné de bonnes bases. Pour développer ses compétences autres que techniques, il utilise des moyens d apprentissage professionnel informel (comptable, centre de gestion) et n a suivi aucune formation. Il a appris seul la bureautique et l utilisation d un logiciel comptable. Mais il ne s estime pas assez formé à la gestion de son entreprise, comme si les formations formelles en groupe ne pouvaient pas l aider dans le développement de ses compétences. On trouve là un sentiment généralement rencontré : les entreprises artisanales sont très imprégnées de la personnalité de leur(s) dirigeant(s) et chacun croit sa situation unique, surtout en matière de gestion. Les formations «catalogue» semblent trop généralistes et non adaptées aux particularismes de chacun ; une solution intermédiaire, avec alternance de périodes collective et d interventions individualisées en entreprises, semble être jugée comme idéale comme nous le verrons avec les cas de Mr Br. et Mme Ca. Mr Th. (58 ans) a suivi des formations formelles dans ses expériences professionnelles précédentes, mais aucune depuis son installation comme artisan. Il a eu pendant sa période de chômage des expériences négatives de stages, notamment bureautiques, qui ne lui ont pas permis de retrouver un emploi ; cela influe sur son envie de suivre des formations formelles. Le niveau technique de ses interventions reste simple, en accord avec ses connaissances et il a privilégié la notion de service pour occuper une niche rentable. Pour apprendre à tenir la comptabilité de son entreprise, il s est appuyé sur les conseils individualisés de son comptable et visite les salons professionnels pour se tenir au courant. Il explique ce qu il conviendrait de faire pour former les artisans, mais sans sembler se sentir concerné, c est pourquoi nous pensons qu il n assume pas encore son statut de chef d entreprise artisanale et n affirme pas une identité professionnelle d artisan plombier. Cependant quand il est rassuré sur le sérieux et l ambiance des formations, permettant notamment un échange riche avec d autres chefs d entreprise, il est prêt à se déplacer en stage. Le bon sentiment de compétence générale lié à une absence de projet a entraîné un déficit de formation au sens large. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

63 Le cas de Mr Bo. (37 ans) semble paradoxal, avec une faible motivation au développement des compétences, mais deux formations diplômantes suivies à l âge adulte, sous l injonction de son épouse. Il dit avoir eu des difficultés à l école et n a réussi son CAP que lorsqu il a trouvé une entreprise dans laquelle il s est bien senti. Il a dû par la suite beaucoup travailler pour réussir à obtenir ses diplômes et sa motivation à la formation a été forte pendant les deux ans de préparation du BP et les deux fois six mois de préparation du BM. Il a été soutenu, si ce n est poussé par son épouse, mais également par les marques de reconnaissance données par les autres élèves plus jeunes et le défi que représentait l obtention des diplômes. On retrouve la notion de couple dirigeant, avec des rôles et compétences bien réparties, mais aussi des motivations à la formation qui se soutiennent et s interpénètrent. Le caractère affectif et rebel de Mr Bo. semble plus facilement s accommoder au quotidien des moyens d apprentissage informels de développement des compétences : échanges avec ses jeunes salariés en formation ; visite de salon ; utilisation d Internet, de la télévision et des magazines féminin pour trouver de nouvelles recettes. Il déclare s adapter en faisant appel à des conseiller extérieurs, en se renseignant plutôt qu en se formant. Pour qu il utilise des moyens formels de formation, il fallait une sanction officielle, utile à l entreprise, et un soutien affectif pour l inscription et pour la persévération à la formation. On vérifie ici la théorie «expectation valeur» de VROOM avec la valeur attribué au diplôme dans la trajectoire personnelle et professionnelle, l instrumentalité affectée à la formation pour obtenir ce diplôme et la perception de «pouvoir réussir» transmise par l entourage familial et les formateurs. Les trois ont exprimé clairement avoir une bonne formation de base : Mr Cha. avec un CAP, Mr Th. avec un diplôme d ingénieur et Mr Bo. avec le CAP complété par un BP Motivation à la formation moyenne Un deuxième groupe réunit Mme Che., Mr Ma. et Mme Ca. avec une motivation globale moyenne au développement de leur compétence à cause d un des facteurs de motivation bas : pas ou peu de projet pour Mr Ma. et Mme Che., un sentiment de compétence moyen pour Mme Ca. Leur utilisation de moyens informels et formels est très contrastée. Nous noterons que Mme Che. et Mme Ca. semblent «en conflit» avec leur identité de chef d entreprise artisanal, l une par le fait de ne pas réussir à changer ses Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

64 prix et de devoir arrêter son entreprise, l autre par une certaine opposition avec son milieu familial qu entraîne ce statut. Mme Che. : elle a le sentiment de compétence générale le plus haut (en contradiction avec son discours), une bonne autodétermination, mais n a plus de projet d entreprise. Elle utilise très peu de moyens d apprentissage informel et ne suit pas de stage. Mr Ma. : il a un bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination, mais peu de projet. Il utilise des moyens d apprentissage informel et suit peu de formations. Mme Ca. : elle a un sentiment de compétence moyen, une bonne autodétermination et des projets. Elle utilise des moyens d apprentissage informel et suit beaucoup de formations formelles. Mme Che. révèle une contradiction importante : un sentiment de compétence générale fort, mais qui semble assimilé uniquement à des aspects techniques, puisqu elle ne s estime pas compétente comme chef d entreprise. A son sens, «cela ne s apprend pas». Cela explique l absence de formations formelles et de moyens d apprentissage informel : elle en sait assez sur les aspects techniques et les autres domaines de compétences ne se développant pas à son avis, pourquoi se former? C est, avec Mr Pi., la personne de notre échantillon la plus en difficulté et également la plus isolée. La formation formelle l aurait-elle aidé? Peut-être des formations de développement personnel lui permettant d améliorer sa confiance en elle-même pour arriver à augmenter ses prix, mais sans aucune certitude. Et les moyens d apprentissage professionnels informels? Un comptable l aurait alerté sur la baisse graduelle de rentabilité, mais cela aurait été à elle, chef d entreprise, de prendre la décision finale d augmenter ses prix et de l assumer devant ses clients. Il nous semble que l on atteint ici les limites du développement des compétences de chef d entreprise artisanale, avec les «qualités personnelles» nécessaires évoquées au chapitre A l opposé de Mme Che., Mr Ma. dirige l entreprise la plus importante : 11 actifs et semble parfaitement à l aise dans sa fonction. Il suit peu de formation, mais s est entouré d un réseau de conseillers importants (expert comptable, juriste, banquier) à l égard desquels il semble très exigeant. Pour lui, l entreprise passe avant tout et il y travaille énormément ; il a une très bonne clientèle. Il s est formé par le passé (capacité de transporteur) et s appuie sur les connaissances acquises pour gérer l entreprise. Il est ouvert à Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

65 son environnement (membre élu CMA27, participation à un groupement professionnel, adhésion à l organisation professionnelle). Il fait progresser ses compétences par la réflexion et la combinaison de savoirs existants en réponse à des demandes originales de ses clients. Pour la transmission de son entreprise, il utilise des formations formelles, mais indirectement : il a permis à son éventuel repreneur, la salariée administrative, de suivre une formation supérieure en contrat de professionnalisation et il l accompagne pour une formation courte liée à l amélioration de la démarche commerciale. C est la phase dans laquelle il se trouve (entreprise prospère, mais à transmettre) qui explique la motivation moyenne à développer ses compétences qui semblent à l évidence suffisantes à sa situation actuelle. La motivation à la formation de Mme Ca. semble freinée par son sentiment de compétence relativement bas. Il convient de rappeler qu elle traverse une période personnelle douloureuse (divorce) et qu elle a choisit une profession manuelle pour ne pas être confrontée à un échec dans ses études, inadmissible pour sa famille selon elle. Les nombreux stages qu elle suit lui servent à développer ses compétences, mais il s agit surtout d un moyen de reconnaissance, d ouverture au monde et de réassurance personnelle, ayant bien entendu des conséquences positives sur son activité professionnelle. Les thèmes qu elle privilégie sont d ailleurs de plus en plus axés sur le développement personnel. Ce qu elle a fortement apprécié dans les stages suivis, c est l accompagnement post formation dans son entreprise et les entretiens individuels Motivation à la formation forte Le troisième groupe rassemble Mr Os., Mme De., Mr Mo., Mr Br. et Mme Gr. avec une motivation globale forte. Ils utilisent beaucoup de moyens de développement de compétences formels ou informels, à l exception de Mme Gr. Ce sont également les chefs d entreprise qui nous ont parût les plus à l aise dans leur fonction et les plus autonomes. Mr Os. : il a un bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination, et des projets. Il utilise beaucoup de moyens d apprentissage informel et suit des formations formelles diplômantes et techniques. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

66 Mme De. : elle a un bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination et des projets. Elle utilise des moyens d apprentissage informel et suit des formations formelles diplômantes. Mr Mo. : il a un bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination, et des projets. Il utilise beaucoup de moyens d apprentissage informel et suit beaucoup de formations formelles. Mr Br. : il a un très bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination, et des projets. Il utilise des moyens d apprentissage informel et suit beaucoup de formations formelles. Mme Gr. : elle a un très bon sentiment de compétence générale, une bonne autodétermination et des projets. Elle utilise peu de moyens d apprentissage informel et suit peu de formations formelles. On retrouve chez chacun la présence de projets clairs et affirmés ; ils paraissent être dans une phase active du développement de leur entreprise. Ils ont des sentiments forts d autodétermination et de compétence. 4 sur 5 utilisent de nombreux moyens d apprentissage professionnel informel et vont régulièrement en formation, mais Mme Gr. fait exception. En effet, sa motivation à la formation est forte et elle a suivi un stage long avant son installation, mais aucun depuis ; elle n a pas de réseau de relation sur lequel s appuyer, ni comptable, ni centre de gestion ; elle utilise peu internet. Comment expliquer cette particularité? Nous pensons qu une indication réside dans son passé professionnel récent, avec une première expérience de chef d entreprise commercial très réussie et le choix assumé de sa reconversion ; elle semble convaincue de posséder les compétences nécessaires à un chef d entreprise et reste ouverte aux différents moyens de les développer, sans en avoir besoin pour l instant Infirmation ou confirmation des hypothèses? Pour répondre à notre première hypothèse, la dynamique d engagement dans le développement des compétences semble influencer l utilisation des moyens formels ou informels, mais pas de manière systématique, ni différenciée selon le mode formel ou informel. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

67 En effet, lorsque les facteurs que nous avons retenus comme marqueurs de la dynamique d engagement dans la formation, à savoir sentiments de compétence et d autodétermination et lien avec un projet, sont tous présents, il y a effectivement engagement dans le développement des compétences, mais avec des méthodes formelles et informelles. De plus, lorsqu un facteur fait défaut, l engagement dans la formation est moins fort ou même absent, mais cela peut être indifféremment sur les méthodes formelles et informelles. Il y a cependant deux situations qui contredisent ces conclusions et nous obligent à les relativiser : Mr Bo. qui se forme même si tout les facteurs ne sont pas présents et Mme Gr. qui ne se forme pas bien que tout les facteurs soient réunis. On ne peut donc pas conclure clairement qu une motivation forte au développement des compétences explique une participation plus importante à la modalité stage, comme nous cherchions à le vérifier dans notre deuxième hypothèse De manière plus générale, voici une liste des freins au développement des compétences que nous relevons : un sentiment de compétence trop fort qui empêche l objectivité sur les besoins réels de formation ; une identité de chef d entreprise pas assez affirmée ; une autonomie assumée, aux limites de l autarcie; une absence de projet. Et concernant des freins pour la formation formelle, on ajoutera : l idée que la situation de l entreprise est particulière et qu elle ne bénéficiera pas d apprentissage collectif ; une certaine solitude ou manque de soutien pour franchir le pas de l inscription ; des formations non diplômantes ; une peur d exposer ses carences au regard des autres. Parmi les facteurs favorisant les apprentissages professionnels informels que nous avons exposés plus avant (page 37), certains nous paraissent particulièrement concerner le public étudié : Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

68 Le statut et la fonction, par le niveau d autonomie et de responsabilité conféré aux chefs d entreprise et la variété des missions à assumer «Les décisions, je les prends seul»-mr Br., «Je me suis faite toute seule»-mme Ca. «Je décide seule»-mme Gr. La mobilité professionnelle, avec des chefs d entreprise venant d horizons professionnels non artisanaux ; La personnalité et les aptitudes (ouverture aux autres et à son environnement, curiosité d esprit, volonté de progresser) qui nous semblent être des traits nécessaires à un chef d entreprise. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

69 Conclusion C ette recherche portait, pour un public de chefs d entreprise artisanale, sur l analyse des relations existant entre leur degré de motivation à la formation et les choix d apprentissage formels ou informels qu ils font. Nous avons tout d abord replacé notre recherche dans son contexte, c est à dire le secteur des métiers, les spécificités des très petites entreprises, relevant notamment le manque d informations officielles sur leur «consommation» de formations, même formelles. Pourtant, ces entreprises perdurent, c est donc que leurs dirigeants s adaptent et savent faire évoluer leurs compétences, mais les moyens qu ils privilégient peuvent être différents de ceux évalués dans les statistiques, leur situation d indépendance et d autonomie leur faisant privilégier d autres formes d apprentissage. Cela nous a amené à formuler les hypothèses suivantes : le degré de motivation à la formation des chefs d entreprise influe sur les modalités de formation qu ils utilisent ; ceux qui suivent des formations formelles sont les plus motivés. Notre modèle d analyse a été construit autour des différentes formes d apprentissage et du concept de motivation, avec comme indicateurs les sentiments de compétence et d autodétermination et la présence de projet, en nous référant notamment aux travaux de Philippe Carré. Nous avons procédé à douze entretiens non directifs auprès de chefs d entreprise sélectionnés selon les modes de formation qu ils semblaient adopter a priori. Nous avons complété ces entretiens par une grille d interview et un questionnaire plus précis. L analyse des données recueillies ne nous permet pas de confirmer les hypothèses : le degré de motivation influe sur l utilisation des moyens de formation formels et informels, sans qu un niveau élevé implique une forme particulière d apprentissage, formelle par exemple. Il faut cependant noter que nous avons a posteriori repérer un défaut dans notre modèle d analyse : nous n avons pas assez précisé et différencié lors des entretiens les différents niveaux de motivation tels que décrits dans le modèle hiérarchique de la motivation (cf. page 32) : motivation globale, contextuelle et situationnelle. Cela a entraîné au moment de l analyse des confusions préjudiciables à des réponses précises. Nous n avons pas non plus recherché si les formes d apprentissages étaient différentes selon les compétences à développer, techniques ou managériales. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

70 Cependant, en ce qui concerne l implication des chefs d entreprise dans le développement de leur compétence, nous avons révélé la présence de toute une panoplie de moyens humains et matériels leur permettant de se former sans pour autant assister aux formations répertoriées dans les statistiques. En effet, si nous comparons l utilisation de situations formelles et informelles de développement des compétences pour les chefs d entreprise, nous remarquons que la moitié des personnes rencontrées adoptent des situations formelles, alors que les trois quart utilisent des moyens variés d apprentissages professionnels informels. Ces dernières méthodes semblent donc être la forme d apprentissage privilégiée par la majorité, quel que soit le niveau de motivation ; elles paraissent beaucoup plus adaptées aux particularismes de chaque entreprise et aux contraintes de temps et d espace, contrant les objections formulées. Les chefs d entreprise artisanales ont toujours dû faire preuve d apprenance : ils sont leur propre agent de développement de compétence. Ils sont donc relativement en avance dans l évolution de notre société qui entraîne de plus en plus pour chacun une injonction de «se gérer», de gérer l évolution de sa compétence et son implication dans la formation. Cela peut être une explication du récent intérêt pour le modèle d organisation caractérisé par la TPE et cela nous conduit à une conclusion plus générale : ce n est pas parce qu il se forme, d une manière formelle ou non, qu un chef d entreprise artisanale devient compétent, c est parce qu il est compétent qu il se forme. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

71 Bibliographie AFNOR. (1998). La qualité en formation professionnelle. Paris: AFNOR. Ardoin, T. (2002). Cours Master ICF Analyse des emplois, du travail et des compétences. Rouen: Université. Ardoin, T. (2005). Cours Master ICF Audit et conseil en formation. Rouen: Université. Azarian, H. (2006). L'artisanat. Paris: LexisNexis. Beauvois, J.-L., & Joule, R.-V. (1987). Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble. Bentabet, E., Michun, S., & Trouvé, P. (1999). Gestion des Hommes et formation dans les très petites entreprises. Marseille: CEREQ. Bézille, H. (2005). Cours Maîtrise ICF Formation tout au long de la vie. Rouen: Université. Carré, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris: L'Harmattan. Carré, P. (2005). L'apprenance. Paris: Dunod. Carré, P., & Caspar, P. (2004). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris: Dunod. Carré, P., & Charbonnier, O. (2003). Les apprentissages professionnels informels. Paris: L'Harmattan. Charlet, G. (1998). L'engagement intentionnel en formation de publics de "bas niveaux de qualification". Arcueil: Education Permanente N 136, p111 à 117. Daguet, H. (2005). Cours Master ICF Psychologie des apprentissages. Rouen: Université. Deci, L., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press New York & London. Fenouillet, F. (2001). Relation entre perception de compétences, sentiment d'autodétermination et projet. Dans P. Carré (Dir), De la motivation à la formation (p. 135). Paris: L'Harmattan. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

72 Ferréol, G., & Deubel, P. (1993). Méthodologie des sciences sociales. Paris: Armand Colin. Le Boterf, G. (2002). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris: Editions d Organisation. Nuttin, J. (2000). Théorie de la motivation humaine - 5ème édition. Paris: PUF. Pain, A. (1990). Education informelle, les effets formateurs dans le quotidien. L'harmattan. Quivy, R., & Van Campenhoudt, R. (2006). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dunod. Seillier, B., & Carle, J.-C. (2007). Fonctionnement des dispositifs de formation professionnelle. Paris: Sénat. Trancart, D., & Bézille, H. (2002). Cours Master ICF Approches méthodologiques. Rouen: Université. Trouvé, P. (2002). La formation dans les très petites entreprises, quelles pratiques, quelles perspectives? 8ème université d'été de la formation professionnelle continue (p. 29 à 36). Bordeaux: Arepa. Vallerand, R. J., & Blanchard, C. (1998). Education Permanente et motivation : contribution du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Paris: Education Permanente. Vallerand, R., & Thill, E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Paris: Vigot. VIAU, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

73 Annexes 1. Tableau présentant la cohérence et la diversité des pratiques formatrices des TPE 2. Référentiel des compétences de l entrepreneur 3. Entretien : rappel des objectifs pour l interviewer, présentation pour prise de rendez-vous 4. Entretien : guide d entretien 5. Entretien : renseignements à collecter 6. Entretiens : réponses au questionnaire reclassées 7. Analyse longitudinale des entretiens 8. Retranscription intégrale de l entretien numéro 12 Mme De. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

74 Annexe 1 Cohérente et diversité des pratiques formatrices des TPE selon les combinaisons productrices Statut de la TPE Trajectoire du dirigeant Noyau du métier et place de l instrumentation gestionnaire Type de stratégie suivie Orientations stratégiques majeures Modalités de gestion de la main-d œuvre Objectifs des recrutements Critères d'embauche L'intégration des justifications Formation professionnelle continue Configuration traditionnelle familialiste Configuration intermédiaire (entrepreneuriale) Configuration managériale Entreprise indépendante, en Société ou évolution en cours Société généralement insérée nom personnel vers le sociétariat dans un réseau Continuité, tradition. Rupture, innovation. Adaptation et saisie des opportunités. La production L'innovation Le commercial Gestion externalisée, confiée Gestion partiellement réappropriée Contrôle de gestion formalisé aux experts-comptables par le dirigeant - Centrée sur l'activité - Émergente ou imposée - Banalisation, le «petit plus», actions de faible ampleur - Exploitation de la localisation et des effets d'expérience - Réduction des coûts - Diversification progressive et concentrique -Valorisation des compétences sociales - Difficulté à fixer la main d'œuvre - Division sociale du travail, polyvalence technique - Relation de confiance, gré à gré, "en famille", petites gratifications" - Augmentation de la capacité productive - Amélioration opérationnelle - Recherche de la flexibilité quantitative externe - Faible prise en compte du diplôme - CAP ou niveau CAP - Recherche prioritaire de qualités comportementales - Jugement spontané : intuition, «coup de cœur», «feeling» - Intégration immédiate avec surveillance permanente Essentiellement internalisée et sur le tas - Formation = socialisation - Assurée par le patron - Forte distinction entre la formation du dirigeant ou du cercle familial élargi et celle des salariés - Centrée sur le produit ou le client - Idéologique ou entrepreneuriale - Différenciation - Innovations multiples : produit, process, marché, organisation, infrastructure, localisation - Spécialisation - Exploitation de savoir- faire spécifiques - Diversification rapide - Professionnalisation des acteurs maîtrisant les activités stratégiques de l'entreprise - Rapport salarial en voie de formalisation - Dualisation de la maind'œuvre - Acquisition de qualifications nouvelles (notamment pour le développement technologique et commercial) - Compétences techniques - Expérience - Capacité de résoudre des problèmes - Confrontation avec le terrain - Jugement après essai Mixte - Sur le tas, informelle assurée par les autres salariés - Externalisation en cours - Dissociation des activités de production et de gestion pour le dirigeant - Centrée sur le marché - Planifiée ou processuelle Pour les entreprises «intégrées» : - Standardisation, réduction des coûts, détection de segments de marché nouveaux, Pour les entreprises «modernisées» : - Réduction des coûts et différenciation. - Division technique et sociale du travail - Exploitation du marché interne - Poly compétence - Formalisée : contrat, convention collective, intéressement - Accroissement du pouvoir de marché - Accroissement des capacités gestionnaires ou managériales internes - Niveau minimal de formation (qualification scolaire et/ou professionnelle) - BP souvent minimum - Productivité - Procédures de recrutement plus formation - Intégration = apprentissage des normes et procédures de fonctionnement de l'entreprise (la «Bible» des franchiseurs) Largement formelle et externalisée Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

75 Annexe 2 : Le référentiel des compétences de l entrepreneur 1 COMPÉTENCES en CONCEPTION DU PROJET D ENTREPRISE : élaborer une stratégie simple permettant de définir l'objet, les objectifs et les moyens pour réaliser son projet et le faire partager avec son équipe (environnement, réseau) Capacité à : Préparer le projet d'entreprise : Capacité à : Établir la faisabilité du projet (commerciale, financière et technique) Capacité à : Préparer le plan des opérations Capacité à : Comprendre et évaluer le cycle économique Capacité à : Identifier les besoins du marché Capacité à : Choisir les stratégies gagnantes Capacité à : Agir avant ses concurrents Capacité à : Définir les paramètres du projet d'entreprise Capacité à : Évaluer les possibilités d'affaires Capacité à : Lancer l'entreprise ou un nouveau produit / service 2 COMPÉTENCES en COMMERCIALISATION, VENTES ET SERVICE : identifier les clients, les fournisseurs et les concurrents ; cibler et connaître les besoins ; vendre efficacement et fournir un service adapté aux attentes Capacité à : Rechercher et sélectionner des canaux de distribution Capacité à : Élaborer une stratégie de vente Capacité à : Établir et fixer une politique de prix (prix de vente, prix de revient) Capacité à : Commercialiser et vendre Capacité à : Établir et entretenir des relations clients 3 COMPÉTENCES en GESTION FINANCIERE : lire et comprendre la trésorerie, le bilan et le résultat Capacité à : Lire et interpréter les données comptables Capacité à : Préparer un budget Capacité à : Évaluer et contrôler les coûts (production, factures, contrats...) Capacité à : Établir et entretenir des relations avec les institutions financières et fiscales 4 COMPÉTENCES en GESTION DU PERSONNEL : savoir recruter et animer le personnel en fonction des besoins Capacité à : Définir les besoins et profils des postes Capacité à : Recruter du personnel Capacité à:: Former le personnel Capacité à : Encadrer le personnel Capacité à : Administrer le programme de paye et d'avantages sociaux (salaires, contrats de travail, maladie, chômage, impôts,...) 5 COMPÉTENCES en ORGANISATION DE L'ENTREPRISE : l'organisation et le suivi des tâches techniques et administratives quotidiennes y compris l'achat, la négociation et la conformité des produits par rapport aux commandes Capacité à : Organiser et suivre les tâches administratives Capacité à : Évaluer et prévenir les risques Capacité à: Organiser et suivre la production Capacité à: Négocier 6 COMPÉTENCES A DIRIGER : bonnes relations avec les tiers, professionnalisme, gestion de temps, gestion des tâches Capacité à : Manager Capacité à : Communiquer efficacement Capacité à : Interagir avec les tiers Capacité à : Gérer les contraintes Capacité à : Se former 7 COMPÉTENCES en MAITRISE DE L INFORMATION : collecter, veiller et utiliser l'information pour éclairer l'évolution de l'entreprise Capacité à : Rechercher, analyser et classer l information Capacité à : Utiliser l outil informatique Capacité à : Connaître son secteur d activité Capacité à : Identifier des opportunités 8 COMPÉTENCES à GERER LES RELATIONS UTILES A L ENTREPRISE : créer, entretenir et développer des réseaux formels et informels utiles Capacité à : Établir et entretenir des contacts utiles (intégrer les réseaux) Capacité à : Organiser les relations publiques (relations avec les territoires) Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

76 Annexe 3 : rappel des objectifs pour l interviewer, présentation pour prise de rendezvous, Rappel de la problématique : «Quelle est, pour les chefs d entreprise artisanale, l articulation entre les modalités de formation et les facteurs d engagement dans le développement de leurs compétences?» Pour évaluer la dynamique d engagement : 1. Perception de compétence (perception subjective de la probabilité de réussir l action, 4 niveaux : générale, professionnelle, au changement, à l apprentissage et à la persévérance), 2. Sentiment d autodétermination (Décision personnelle ou prescription), 3. Représentation d avenir (valence, instrumentalité et temporalité) Ce que je souhaite savoir : Sentiment de compétence : Se sentent-ils à l aise en général, dans leur activité de chef d entreprise, dans les formations (lesquelles?), face au changement? Comment développent-ils leurs compétences? (Apprentissage dirigés, non dirigés, autodirigés milieux éducatifs formels ou non - Dispositifs ouverts ou fermés) Ont-ils suivi des formations (stages, FOAD, sur le tas, groupe autogéré, autoformation )? Est-ce en lien avec un projet? Le décident-ils seuls? Prescripteur, fournisseur, client, collègue, comptable Présentation pour prise de rendez-vous : «Je mène une recherche sur la manière dont les chefs d entreprise artisanales développent leurs compétences afin de créer des conditions plus favorables à ce développement. Je souhaiterai vous rencontrer pour connaître votre point de vue. Cela devrait durer une heure environ.» Au début de l entretien, préciser que je souhaite enregistrer l entretien et que les informations seront utilisées de manière anonyme. Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

77 Annexe 4 : GUIDE D ENTRETIEN Pourriez vous me décrire, me commenter votre parcours professionnel jusqu à aujourd hui? Formation initiale, Formation professionnelle, Au moment de l installation Depuis l installation Vous sentez vous à l aise dans la fonction de chef d entreprise? Êtes-vous accompagné, aidé, entouré dans cette fonction ou décidez-vous seul? Comment suivez-vous les évolutions de votre métier? Comment voyez-vous votre entreprise dans quelques années? Quelles évolutions prévoyez-vous? Quels sont vos projets? Quels moyens allez-vous mettre en œuvre pour faciliter la réalisation de ce(s) projet(s)? Comment peut-on vous y aider? Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

78 Annexe 5 : Renseignements à collecter en fin d entretien, si non évoqués + tôt : Sur la personne : HOMME FEMME Âge :. Durée d installation : Niveau de fin d études :.. Diplôme :.. Sur l entreprise : Forme juridique :.. Participation de membres de la famille : OUI NON Nombre de salarié : Comptable extérieur : OUI NON centre de gestion : OUI NON Équipement informatique : OUI NON connexion Internet : OUI NON Agrément qualité : OUI NON Sur le réseau de relations : Adhésion : Organisation Professionnelle : OUI NON Union commerciale : OUI NON Réseau commercial (coopérative, franchise ) : OUI NON Cercle de dirigeants : OUI NON Êtes-vous élu professionnel : OUI NON municipal : OUI NON Occasion de travailler avec d autres artisans : OUI NON exemple : Autres réseaux : Sur le développement des compétences : Utilisation d Internet Sites utilisés : Moteur de recherche : Abonnement à une liste de diffusion : Collaboration avec des collègues Autre : Lecture de revue(s) professionnelle(s) : OUI NON, si oui, combien : Visite de salon Par le chef d entreprise ou autre actif, lequel : Thème : Durée : Lieu : Ressenti : MAUVAIS MOYEN BON Utilisation dans l entreprise :... Dernier stage suivi dans l entreprise Par le chef d entreprise ou autre actif, lequel : Thème : Durée : Lieu : Financement Ressenti : MAUVAIS MOYEN BON Utilisation dans l entreprise :... Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF

79 Annexe 6 : Résultats : réponses aux questionnaires reclassées et retraitées Anne Gabrielle Livney Debruille Master ICF