DE TRICAUD Roselyne. Directeur de mémoire: Mme CHARVY N dossier : V

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1 Concours de recrutement : professeur des écoles. Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet interdisciplinaire au service du projet d écriture?] DE TRICAUD Roselyne Directeur de mémoire: Mme CHARVY N dossier : V

2 Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, en la personne de Mme Charvy, maître formateur de français à l IUFM de Nevers pour m avoir aider à réaliser ce travail.

3 SOMMAIRE INTRODUCTION p.1 I. PARTIE THEORIQUE I.A. La pédagogie du projet et ses aspects interdisciplinaires p.2 I.A.1. Définition de la pédagogie du projet et application en classe I.A.1.a. Définition I.A.1.b. Application en classe : la part de l élève et celle de l enseignant I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet I.A.2.a. L interdisciplinarité dans le cadre de l école élémentaire I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l enseignant I.A.2.c. Ce que cela signifie pour l élève I.B. Projet d écriture p.9 I.B.1. Ecrire au cycle 3 I.B.1.a. Ce qu écrire au cycle 3 signifie pour les I.O. I.B.1.b.La mise en place du projet d écriture au cycle 3 I.B.2.En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d écriture? [Rappel des éléments-clefs de la réflexion] II. PARTIE PRATIQUE p.16 II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet sur le carnet de voyage p.16 II.2. L expérimentation p.16 II.2.a. la préparation II.2.b. Le déroulement ANALYSE DE PRATIQUE

4 ANNEXES INTRODUCTION Même l intelligence ne fonctionne pleinement que sous l impulsion du désir. Paul Claudel La motivation des enfants à l école a dernièrement pris une place importante dans les sujets d actualité. Elle fait également l objet de recherche pour les enseignants. D autre part, la production d écrits prend une très large place dans les apprentissages de l Ecole Primaire. Cependant, elle représente parfois un obstacle pour de nombreux élèves qui, en plus de leurs difficultés avec l écrit, ne voit pas dans cette activité un intérêt réel. C est principalement ce problème de motivation des élèves à l école en général et face à l écrit en particulier qui m a amené à m intéresser de plus près à la pédagogie du projet. Faire écrire un carnet de voyage à des élèves de cycle 3 me semblait être un sujet adapté pour répondre à ce double problème. Ayant une formation littéraire, et ayant réalisé en première année d IUFM, dans le cadre de l atelier d arts visuels, un carnet de voyage, j ai souhaité appliquer ces acquis dans mon travail de professeur des écoles stagiaire. Or, mon stage en responsabilité, en cycle 3, s est effectué au Maroc. Cette occasion était un avantage de plus pour mettre mon projet en pratique. En effet, je voyais là un enrichissement supplémentaire à ce projet : l échange interculturel entre les élèves marocains et l enseignante française d une part ; et d autre part la possibilité de comparer les travaux réalisés par des enfants

5 marocains et par des enfants français, les systèmes de scolarité étant tout à fait différents dans l un et l autre pays. Pour l enseignant, ce projet du carnet de voyage permet de balayer plusieurs disciplines : français, géographie et arts visuels. En même temps, ces différentes disciplines ne sont pas détachées les unes des autres, mais reliées par un fil conducteur, le thème du voyage. L existence d un lien permet pour le maître de faciliter la préparation en l orientant ; pour l élève de donner du sens à ses apprentissages et de rendre le travail plus motivant. L idée est de faire acquérir à l enfant des connaissances en réalisant un objet concret. Par ailleurs, les instructions officielles préconisent à plusieurs reprises la pédagogie du projet et l interdisciplinarité. La question à laquelle je me propose d apporter des éléments de réponse dans ce mémoire est la suivante : Dans quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet d écriture? Après avoir engagé une réflexion théorique sur la pédagogie du projet et ses aspects interdisciplinaires d une part, et sur le projet d écriture d autre part, j ai mis en place un projet interdisciplinaire dans lequel le projet d écriture prenait une place prépondérante. Je présenterai donc mes séances avant de les analyser et de conclure sur ce que m a apporté cette réflexion théorique et sur les prolongements envisageables de cette expérience.

6 I. PARTIE THEORIQUE

7 I.A. LA PEDAGOGIE DU PROJET ET SES ASPECTS INTERDISCIPLINAIRES. I.A. 1. Définition de la pédagogie du projet et application en classe. I.A.1.a. Définition La pédagogie du projet apparaît comme un moyen au service du projet éducatif. Le projet éducatif, c est l ensemble des conceptions qu une personne ou un groupe de personnes se forge sur le développement de l homme et sur les possibilités de son éducation. L objet de la pédagogie du projet consiste à convertir les finalités du projet éducatif en termes d actions. Elle peut donc s insérer dans un projet d école, l enrichir et s enrichir de ce qu il lui apporte. Il peut y avoir interaction entre les deux. L enjeu du projet, ainsi que le précisent les auteurs de Concevoir et animer un projet d école, permet d orienter les enfants vers une réflexion sur les objectifs mêmes, en conséquence de leur faire acquérir une conscience plus précise de ce qu ils savent, ne savent pas encore et sont en train de savoir. Il est important que chaque élève sache ce qu il fait, ce qu il veut savoir et ce qu il a appris. (1, a) L aboutissement de la pédagogie du projet est une réalisation concrète. Son évaluation ne prend pas seulement en compte le résultat final, mais son processus. I.A.1.b.. Application en classe : la part de l élève et celle de l enseignant.

8 * L élève Le principal avantage, évoqué dans l introduction, concerne la motivation de l élève. Je me propose de l approfondir ici. Mais il est auparavant nécessaire de faire le point sur ce que l on entend par «motivation». Je me réfèrerai pour cela au site Internet de Jacques Nimier qui aborde ce sujet avec beaucoup de pertinence et de clairvoyance. Dans les phénomènes d apprentissage nous avons souvent à apprendre à nos élèves à faire des détours pour trouver une réponse, à différer le plaisir immédiat par un effort préalable. Je crois que nous avons, nous aussi, à faire cet effort si nous voulons réellement devenir plus efficaces, non dans l imaginaire par des procédés magiques, mais dans la réalité par un labeur de tous les jours.(3) La motivation des élèves en classe a occupé récemment les devants de l actualité. Les enseignants se sont vus reprocher le manque de motivation des enfants à l école. Ici, Jacques Nimier souligne le nécessaire effort à fournir dans le travail et le plaisir différé du résultat. L école n est pas et ne sera jamais le Club Med, comme le soulignait récemment le sociologue Meirieu dans l émission Les Maternelles diffusée sur la 5. Elle n a pas pour fonction d apporter un plaisir immédiat aux élèves. Elle doit lui apprendre à travailler, ce qui passe nécessairement par l effort. La motivation de l élève doit être réfléchie à partir de ces éléments. Pour Jacques Nimier, comprendre les mécanismes de la motivation, c est comprendre comment un élève se représente une discipline et l investit. ( ) [Le concept d investissement] pourrait avantageusement remplacer celui de «motivation». ( ) Il y a un retournement de situation, ce n est plus au professeur de «motiver» ses élèves, mais aux élèves «d investir» leur travail grâce aux conditions propices proposées par l enseignant. Ces conditions sont : - la mise en place d un cadre sécurisant - la mise en place d une possibilité de parole des élèves sur leur travail (d où la nécessité pour l enseignant de savoir écouter) - la mise à leur disposition de méthodologies actives Donner une signification personnelle à son propre travail (avoir une représentation positive de ce travail) n est possible que si l élève a le sentiment d être en sécurité, peut s exprimer sur ce travail, et se sent partie prenante (actif) dans la tâche. (3)

9 Avec la pédagogie du projet, on sort d un système traditionnel dans lequel l élève est récepteur passif d un savoir détenu et transmis par le maître. Les élèves disposent des conditions requises pour s investir dans un projet concret, se l approprier, si l enseignant prend certaines précautions. Lors de la réalisation d un carnet de voyage, l enfant est réalisateur d un objet qui lui est personnel en même temps que vecteur de savoirs de différentes natures (notionnels, méthodologiques ). Lors du processus de réalisation, il est placé face à des situations - problèmes auxquelles il doit chercher des solutions adaptées. Il est difficile de lister des comportements typiques, c est-à-dire de généraliser les difficultés concernant le projet. En effet, les difficultés varient en fonction de deux données : d une part en fonction de chaque enfant, d autre part en fonction de la nature du projet, de son thème, des disciplines qu il traite etc. Mais la progression du projet se fait étape par étape.cela constitue un facteur de motivation pour l élève. Chaque étape fait l objet d un retour sur le travail accompli. Les problèmes qui se posent se résolvent petit à petit au fur et à mesure qu ils surgissent, sans s accumuler. A cet égard, le rôle du langage souligné par Jean Rioult et Yannick Tenne me semble primordial : La pensée de l élève fonctionne à partir de ses représentations mentales et de ses croyances. Ce sont les échanges, les recherches, les expériences, les réponses aux questions des élèves, les confrontations qui peuvent modifier ces représentations et les rendre plus justes ( ). Le langage joue ici un rôle irremplaçable, l élève est invité à progresser de formulation en formulation. L aide de l enseignant et des pairs du groupe constitue un réseau dans la classe qui permet à l élève d être porté et de réaliser des progrès, c est dans cette interaction sociale que se situe le conflit sociocognitif, véritable confrontation de connaissances et des croyances des élèves. (1, b) Ainsi, à chaque étape du projet, l élève est amené à formuler ses croyances, à les confronter à celles des autres élèves et du maître, à les rectifier si nécessaire, et progresse graduellement.

10 * L enseignant Le maître est un auxiliaire pour l élève ; il le guide, l oriente vers des solutions sans les lui donner. Cette attitude du maître a deux visées : d un point de vue didactique, il s agit de mettre l élève en situation de recherche. Placé au centre de ses apprentissages, c est lui qui les construit. D un point de vue éducatif, il s agit de donner confiance à l enfant vis-à-vis de ses propres capacités et de l encourager dans ses recherches de solutions. Pour l enseignant, l avantage du projet est double Le projet porte généralement sur un thème de son choix, même lorsqu il est élaboré avec les élèves; c est généralement un thème qui lui tient à cœur, qu il choisit en fonction de ses curiosités intellectuelles et des intérêts à être traité en classe. Cela implique alors une certaine motivation, non négligeable voire indispensable, de la part de l enseignant (cf. la citation de Paul Claudel en tête du mémoire, valable à mon sens, pour l enseignant comme pour les élèves : enfant ou adulte, on ne peut travailler au mieux que lorsque l objet de son travail fait sens!). D autre part, la pédagogie du projet, d un point de vue pratique, facilite la préparation des séquences. Le fait qu il existe un lien entre les différentes disciplines oriente la préparation ; elle implique un enchaînement logique entre les séances. Mais elle n en est pas moins rigoureuse. L enseignant est tenu de veiller constamment à placer des objectifs conformes aux Instructions Officielles au centre de ses préparations. Les activités étant finalisées, la situation générale déterminée, il doit mettre en relation, dans sa préparation, les objectifs d apprentissage avec les travaux enclenchés. Par exemple, repérer les champs d activité à explorer, prévoir, trouver des sources d inspiration, les lieux, collecter le matériel, envisager les procédés abordables, trouver les points sensibles et les formes de travail à conduire. (1, c)., l enseignant doit également prévoir, dans la mise en pratique, des situations d apprentissage variées (travail individuel, travail par binôme, par groupe ) et un rythme de travail adapté à ses élèves. Cette phase de préparation est primordiale pour le bon déroulement du projet ; Elle permet à l enseignant de prévoir les différentes étapes de sa mise en pratique et certaines des réactions de ses élèves pour répondre au mieux à leurs attentes. En effet, la réflexion de l enseignant consiste à prévoir toutes les situations qui vont alimenter l intelligence des élèves, exercer leurs potentialités, les aider à construire leurs savoirs, à développer leurs aptitudes à la vie sociale. (1, d)

11 La préparation du projet est un travail particulièrement important qui contribue à offrir aux enfants des situations dans lesquelles ils pourront s investir. Mais elle ne suffit pas ; une autre phase est primordiale dans la pédagogie du projet, celle de la présentation aux élèves. Pour apprendre, tout enfant a besoin de savoir ce qu il fait, pourquoi il le fait comment il le fait et avec qui il le fait. (1, e). C est à ces quatre questions que l enseignant doit répondre de façon claire et précise lors de la présentation du projet en classe s il veut que ses élèves l investissent au sens où l entend Jacques Nimier. D autre part, il peut renforcer la motivation de ses élèves en les baignant dans un contexte correspondant au projet. Dans le cas du carnet de voyage, on peut envisager des lectures - plaisirs sur ce thème, des visites d expositions, des interventions extérieures, etc. Le revers de la médaille d une telle pédagogie pour l enseignant se trouve dans sa pratique. Il s agit de gérer le projet dans sa durée (2) comme l indique le guide pédagogique des Couleurs du français. Cela induit pour l enseignant une certaine vigilance quant au rythme de ses élèves. Une classe n est jamais parfaitement homogène. L enseignant doit donc trouver les moyens de s adapter aux différents rythmes des enfants de son groupe - classe. Concrètement, il lui faut prévoir des activités variées selon les niveaux. Autrement dit, la pédagogie du projet suppose la pédagogie différenciée. Sans elle, l enseignant ne peut faire avancer le projet de façon harmonieuse et ce au détriment des élèves les plus en difficulté. Autre exigence pour l enseignant, soulevée par le guide pédagogique des Couleurs du français : s assurer que l élève acquiert les compétences requises (2). Cette difficulté va de paire avec la précédente et touche à la délicate question de l évaluation. En effet, si le maître considère que tous ses élèves avancent dans le projet de façon homogène, il risque fort de nier les difficultés de certains d entre eux. Dès lors, il ne peut s assurer de l acquisition des compétences requises par tous ses élèves. Cependant, lorsque l enseignant prend en compte l hétérogénéité de ses élèves dans sa pratique, l évaluation sur les compétences ne me semble plus être un problème. En effet, rappelons que la pédagogie du projet permet d évaluer l élève, non pas seulement sur le résultat, mais sur le processus. C est donc lors de chaque étape du projet qu elle peut se faire. L évaluation, plus progressive, se fait plus régulièrement, et dans chaque discipline du projet.

12 Du point de vue de l élève comme de celui de l enseignant, un autre aspect de la pédagogie du projet telle que je l ai envisagée lors de mon stage en cycle 3 est à souligner : celui de l interdisciplinarité. I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet. C est un fait qu il convient de préciser : la pédagogie du projet n implique pas forcément l interdisciplinarité. Elle peut se pratiquer dans une seule discipline. Mais elle touchera alors plusieurs domaines de cette discipline. Prenons l exemple de la théâtralisation d un conte ; ce projet peut concerner une seule discipline : le français. Elle aborde dans ce cas différents domaines du français : la littérature (dire, lire, écrire), et l observation réfléchie de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison). Elle ne touchera pas à d autres disciplines comme les mathématiques, l histoire, la géographie, les sciences, etc. si tel n est pas le choix de l enseignant. Le projet du carnet de voyage tel que je l ai envisagé catalyse plusieurs disciplines : le français, la géographie et les arts visuels. Et c est sous cet angle là que je propose de porter la réflexion sur la pédagogie du projet. C est pourquoi, l interdisciplinarité est au centre de cette étude. I.A.2.a. L interdisciplinarité dans le cadre de l école élémentaire. Pour P. Antheaume, M. Dupont, et M. Maurel, un professeur des écoles a l avantage (et les difficultés certes) de pouvoir travailler dans toutes les disciplines, de mettre en place un apprentissage dans un domaine, de le renforcer dans un autre et de l évaluer dans un troisième. On pourrait rajouter à cela que la polyvalence du professeur des écoles lui permet de lier les disciplines entre elles, par un projet par exemple. Chargé d une classe et non d un seul domaine, il est tenu d appliquer les Instructions Officielles dans toutes les disciplines mentionnées par le Ministère de l Education Nationale. Dans le cadre du projet, sa polyvalence est un atout. Elle permet l ouverture d une discipline à l autre. Chaque discipline peut s enrichir des autres et en être le moteur. I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l enseignant. L enseignant de l école primaire n est pas limité comme celui du secondaire à un seul champ disciplinaire. Mais il n est pas pour autant, comme

13 l écrivent si justement Jean Rioult et Yannick Tenne un artisan isolé dans sa classe. Il est dépositaire d une mission professionnelle que lui a déléguée la société, mission centrale dans notre démocratie : l éducation des enfants dont le cadre est définie par la loi d orientation scolaire du 10 juillet 1989 et les Instructions Officielles que «l enseignant fonctionnaire» doit appliquer en toute loyauté. (1, f). L enseignant est libre de choisir les situations d apprentissage et d enseignement qu il propose aux élèves de sa classe à condition qu elles concourent bien à la réalisation d objectifs prévus par les I.O. Il est donc libre d appliquer dans sa classe une pédagogie du projet qui établit des liens entre plusieurs disciplines. Le cas du professeur de secondaire est en l occurrence plus délicat. Si le besoin d intervention dans d autres disciplines que la sienne se fait sentir, il est obligé de faire appel à d autres enseignants. S en suit alors une lourde logistique de mise en place. Le seul frein possible à l interdisciplinarité en primaire, c est l enseignant lui-même. Il peut être rassurant de cloisonner chaque discipline, de morceler les apprentissages et de reproduire en somme ce qu on a connu en tant qu apprenant. Mais, cette démarche, qui correspond à l enseignement du secondaire ne trouve pas d écho historique ou didactique. Finalement, tout est lié et cela seul justifie la pédagogie du projet interdisciplinaire. D ailleurs, lorsqu on fait appel à une notion, il est très rare que l on retrace son élaboration dans notre mémoire. Cela constitue une forme abstraite de multidisciplinarité. I.A.2.c Ce que cela signifie pour l élève. Le projet interdisciplinaire permet d établir un lien logique entre les disciplines abordées. Il n y a donc pas de discontinuité dans le travail pour l enfant. Là encore, tout est lié, et cette absence de morcellement permet à l élève d accéder au sens de ses apprentissages. La construction du sens est, nous l avons vu précédemment, condition nécessaire de l investissement de l élève dans son travail. En primaire, les disciplines sont au service des compétences à développer chez l enfant. Ses apprentissages sont centrés sur ses compétences. Dans le secondaire, le processus est inversé : les connaissances

14 qu acquièrent les élèves dans chaque discipline sont censées se transformer en compétences. Dans le premier cas, l interdisciplinarité est implicite. Elle se met en place naturellement. Elle permet de donner du sens aux apprentissages et elle est centrée sur les compétences de l enfant ce qui lui permet d acquérir plus de confiance en ses capacités. Dans le projet du carnet de voyage, le thème qui fait le lien entre français, géographie et arts visuels, est le voyage. Chaque discipline a ses propres objectifs qui seront précisés dans la partie pratique. Au centre du projet, le projet d écriture, servi par l interdisciplinarité est la partie la plus complexe à traiter en classe. C est pourquoi il m a semblé fondamental d y consacrer une partie majeure dans ce mémoire. I.B. Le projet d écriture. A ce stade de la réflexion, il s agit de répondre à de multiples interrogations sur le projet d écriture : qu est-ce qu un projet d écriture? Quelles sont les activités spécifiques au français qui lui sont consacrées au sein de la pédagogie du projet? Comment le mettre en place pour que les élèves s investissent? Au terme de cette réflexion, je reviendrai à la problématique (dans quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet d écriture?) pour réunir tous les éléments de réponse apportés au cours de la partie théorique. I.B.1. Ecrire au cycle 3. I.B.1.a. Ce qu écrire au cycle 3 signifie pour les I.O. Les programmes de l école primaire établissent entre lecture et écriture un lien inaltérable. On peut lire dans le Bulletin l Officiel du 14 février 2002 : la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d un projet d écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de science fiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre ) L enseignant conduit ce travail de manière progressive en s appuyant sur les textes lus ou en recourant à ceux-ci chaque fois que c est nécessaire. ( ) Le recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des

15 caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser. Il est primordial que l enseignant prenne en compte les interactions entre lecture et écriture, l acte d écriture ne pouvant se suffire à lui-même. Produire des textes nécessite un travail se rattachant à des domaines transversaux multiples ; il s agit en effet de traiter l information contenue dans les différents types de textes (aspect formel, structurel, fonctionnel), d appliquer les méthodes de travail telles que l organisation des recherches, la présentation de son travail, mais aussi d apprendre ce qui est du domaine de l éducation civique. Or, toutes ces compétences ne peuvent être mises en œuvre, à mon sens qu à partir d une observation réfléchie de textes vus en classe. Autrement dit, elles ne sont pas innées, et c est par la lecture qu on les acquiert progressivement. Les Programmes de l Ecole Primaire insistent aussi sur le lien entre la lecture, les productions d écrits et l observation réfléchie de la langue : Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d écriture. ( ) C est dans les divers enseignements, et en particulier lors des lectures, que les élèves augmentent leur vocabulaire. C est en écrivant qu ils en fixent l orthographe. Les amener à mobiliser rapidement les éléments lexicaux et les expressions susceptibles d être utilisés pour évoquer un évènement de la vie quotidienne, un phénomène ordinaire, etc. n est jamais inutile. C est l occasion de rassembler les matériaux utiles pour une prise de parole, un projet d écriture. (4). L observation de la langue donne accès aux outils qui serviront à produire un écrit. Les activités préconisées par les textes officiels visent plus précisément à armer l enfant d un bagage grammatical, orthographique et lexical adapté à la production d écrit (et aussi à la production orale, les trois domaines de l activité langagière dire, lire, écrire- devant être traités en classe de façon complémentaire). Dans toutes ces activités, il s agit de construire sa langue. Le projet d écriture, ce n est donc pas écrire, mais apprendre à écrire. Enfin, concernant la production d écrits proprement dite, les I.O. insistent sur la nécessité d un retour sur sa production par l enfant : La révision reste, comme dans tous les projets d écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter,

16 supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la classe. On voit ici l exigence d un regard critique créatif. Pour les I.O., apprendre à écrire, c est donc aussi apprendre à réécrire. Enfin, la fonction essentielle de l écrit, c est la communication entre l auteur et le destinataire. Au sein d un projet d écriture ou d un projet plus large, c est cette fonction de l écrit qui sert de moteur. C est un enjeu qui permet à l élève de s investir dans sa réalisation. Ecrire demande une décontextualisation de la part des élèves. A l école, on écrit rarement dans le contexte de la production. Souvent, les enseignants proposent une situation motivante pour écrire sans qu il y ait forcément un aboutissement concret du projet. Comment peut-on alors mettre en place un projet qui ait un aboutissement concret? C est la question à laquelle j ai décidé de répondre à ce stade de la réflexion. I.B.1.b.La mise en place du projet d écriture au cycle 3. La mise en place de projets dans une classe montre, de la part de l enseignant une volonté de motiver les élèves et de leur permettre d être acteurs réels dans leur travail. Ils ne sont pas récepteurs passifs d un savoir transmis par le maître omniscient. Mais l application suppose certaines conditions d organisation si l enseignant veut voir le projet aboutir à quelque chose de concret et de formateur pour les enfants. Le groupe Eva, auteur de l ouvrage Evaluer les écrits à l école primaire, propose l organisation du projet sous forme du tableau suivant :

17 Définir le projet Organiser le projet avec les élèves! Lire des textes Repérer Créer des outils! ECRIRE Créer des outils REECRIRE Analyser, s auto-évaluer Apprentissages réflexifs supplémentaires! Mise en texte! Le projet d écriture- groupe Eva

18 La mise en pratique du projet d écriture telle que la décrit Eva dans ce tableau me semblait être simple d utilisation pour le maître comme pour les élèves, et répondre en même temps aux besoins des enfants en matière de production d écrits. Elle était également conforme aux Instructions Officielles. C est pourquoi, il m a paru judicieux de l appliquer en classe pour tester sa mise en pratique. Dans la production d écrit telle que la propose le groupe Eva, la lecture prend place afin d aider à cerner ce qu est l écrit. Les élèves dégagent les caractéristiques d un type de texte. Il s agit ensuite de réinvestir ces caractéristiques dans leurs écrits. Mais ce réinvestissement est loin d être spontané pour l enfant ; c est pourquoi la lecture du premier jet à ses pairs ou par ses pairs est nécessaire. Le regard critique s exerce alors sur le travail réalisé. C est au deuxième jet que les caractéristiques du type d écrit à l étude peuvent réellement être réinvesties. L élève, lors du deuxième jet se trouve face à une situation problème qu il doit résoudre. A cet égard, Concevoir et animer un projet d école souligne à juste titre que les situations problèmes sont le nœud de la situation d apprentissage. (1,g). La lecture n est alors pas envisagée comme un modèle à appliquer dans l écrit, mais comme une base servant à se construire des outils pour communiquer par la production d écrits. Pendant l écriture du deuxième jet, l enfant est conduit à améliorer son travail en utilisant ces outils. Parallèlement au travail de lecture écriture, les élèves sont mis en contact avec des textes en rapport avec le projet. Cette imprégnation peut se faire au cours des séances d observation réfléchie de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison) ou lors des lectures - plaisirs. Les objectifs relatifs au projet d écriture, concernant plus spécifiquement le carnet de voyage, donc le récit d aventures, sont les suivants : - en lecture : découvrir le type de texte qu est le récit d aventure et en dégager les caractéristiques. - en production d écrits : réinvestir les caractéristiques observées lors des séances de lecture dans la production d écrits. Les critères d évaluation peuvent être précisés, à ce stade de la réflexion; on sera attentif à : - la cohérence de l écrit, c est-à-dire à la trame narrative, - la présentation des personnages,

19 - l utilisation des temps du passé dans le récit d aventure (imparfait, passé simple). I.B.2. En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d écriture? La pédagogie du projet est définie au début du mémoire comme un moyen au service du projet éducatif. C est donc une possibilité envisageable dans le cadre scolaire pour aider l enfant à se développer. Le développement de l enfant à l école est axé sur sa capacité à évoluer dans un contexte social. De ce point de vue, la communication occupe une place essentielle dans le développement de l enfant. Or, le projet d écriture a pour pierre de touche la communication. En cela, le projet interdisciplinaire qui intègre un projet d écriture est un moyen pour permettre à l enfant de développer ses compétences en matière de communication. D autre part, le langage joue un rôle essentiel dans la pédagogie du projet. L élève est amené à se dire à lui-même et aux autres pour construire des outils méthodologiques dont il se sert aussi dans le projet d écriture. Ces outils sont les suivants : déduire, induire, inférer, trier, ranger, classer, argumenter, conclure (1, h). Mais l élève, pour être réceptif à ce projet doit pouvoir lui donner sens. Et c est en l investissant qu il le fera. Ce concept d investissement peut se substituer à celui de motivation. Le projet interdisciplinaire aboutit à une réalisation concrète. L enfant est acteur de son travail C est un facteur d investissement pour l élève. La réalisation concrète d un objet lui permet de donner une signification personnelle à son propre travail ([en] avoir une représentation positive) pour reprendre les mots de Jacques Nimier. La pédagogie du projet donne un cadre de progression pour l enseignant qui prépare ses séquences. Les séquences du projet d écriture font partie d un enchaînement logique. Elles s intègrent à un ensemble. Il n y a pas de rupture dans les apprentissages des différentes disciplines du projet. Le projet interdisciplinaire permet à l enseignant d installer un contexte de travail. Toutes les activités sont liées les unes aux autres. Les enfants sont donc portés naturellement à s y investir. Et le projet d écriture s inscrit dans ce contexte dont les enfants sont imprégnés ; il n est pas détaché de l ensemble. La polyvalence du professeur des écoles admet l ouverture d une discipline à l autre. L absence de cloisonnement entre les différentes

20 disciplines de l école primaire crée une unité qui permet un enrichissement mutuel et qui constitue un moteur pour les apprentissages. La disparition du morcellement entre les disciplines scolaires fait accéder l enfant au sens de son travail. Il construit ses connaissances en s appuyant sur ses compétences et acquiert ainsi plus de confiance en ses capacités. De la même manière, l évaluation se fait sur le processus de réalisation du projet et non pas uniquement sur son résultat. Elle se fait sous trois formes : au début du projet (évaluation diagnostique), au cours du projet (évaluation formative), et à la fin du projet (évaluation sommative). Cette méthode de travail est facilitée par l interdisciplinarité. On la retrouve en effet dans toutes les disciplines du projet. La façon de travailler constitue donc un autre facteur d unité dans la pédagogie du projet, et, dans le projet d écriture, elle est à l œuvre comme dans les autres disciplines. L enfant n a donc pas à s adapter à cette méthode spécifiquement pour le projet d écriture. Il y est habitué, et cela constitue un avantage dans le sens où il n a pas à fournir un effort d adaptation supplémentaire dans cette discipline déjà fort complexe par d autres aspects. La production d écrits est indéniablement liée à d autres domaines du français (littérature, observation réfléchie de la langue) dans le projet d écriture. Au-delà de cette interaction entre les différents domaines du français, il existe aussi des interactions entre les différentes disciplines. Elles se font de manière parallèle mais suivent le même procédé ; dans le projet du carnet de voyage, la géographie et les arts visuels permettent à l enfant d acquérir des connaissances (lexicales, notionnelle ). L élève est susceptible de réinvestir ces connaissances dans ses productions d écrits. L écriture permet de les fixer comme elle permet de fixer l orthographe (4). Elle amène aussi l enfant à mobiliser des connaissances d autres disciplines, à établir des liens entre elles. Autrement dit, l enfant est conduit à décloisonner les différentes disciplines travaillées en classe. Celles-ci lui servent d appui et d enrichissement dans son projet d écriture. Enfin, de la même manière que la nécessité d un retour sur sa production se fait sentir dans l écriture, le retour est indispensable pour l ensemble du carnet de voyage. Les textes écrits dans le carnet de voyage font partie d un ensemble qui doit être cohérent. C est sur ce point que s exerce le regard critique. C est l occasion de s interroger, non seulement sur la cohérence des écrits entre eux, mais aussi sur les moyens de fabrication d un livre (couverture, page de titre, mise en pages illustration) (4).

21 Je suis arrivée au terme de la réflexion théorique. Il convient maintenant de présenter ma partie pratique au cours de laquelle je présenterai d une part la mise en pratique du projet lors de mon stage en responsabilité au Maroc et d autre part son analyse. II. PARTIE PRATIQUE

22 II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet sur le carnet de voyage. Mon stage en responsabilité au cycle 3 s est déroulé du 6 au 30 mars 2002, au Maroc (à Settat), dans une école privée où les enfants marocains parlent couramment trois langues : l arabe marocain, le français et l anglais. La première semaine étant consacrée aux évaluations, prises en charge par les titulaires, je n ai pu travailler avec les groupes que pendant deux semaines au lieu de trois. J avais sous ma responsabilité deux classes de CM2, une de 31 élèves, l autre de 32. J ai donc pu réalisé mon projet dans ces deux classes, de manière parallèle. Je travaillais avec chaque groupe pendant une demi-journée, du lundi au vendredi (mercredi compris), l autre demi-journée étant consacrée aux cours en arabe. Concernant les conditions matérielles de travail, j avais très peu d outils à ma disposition : le tableau d ardoise et les craies ; quelques affiches et mes feutres. Pour les enfants, le matériel n était pas fourni ; c était à eux de se procurer, dans la mesure de leurs moyens, feutres, crayons de couleurs, colle, papier, ciseaux. Il m a fallu prendre en compte ces moyens pour construire mon projet. II.2. L expérimentation II.2.a. La préparation Avant de partir au Maroc, j ignorais totalement la progression des élèves, leur niveau en français, les effectifs des deux classes et le nombre d heures dont je disposais. Je suis partie de l hypothèse suivante : les enfants marocains du CE5 (CM2 français) sont bilingues et ont suivi la même progression que les

23 CM2 français d une classe moyenne! J ai donc préparé un certain nombre de séances concernant mon projet à partir de cette hypothèse et en prévoyant des possibilités d adaptation pour le cas où le niveau des élèves serait tout à fait différent de celui que j attendais. En arrivant dans l école de Settat, j ai appris que les élèves de CE5 suivraient une semaine d évaluation menée par les enseignantes titulaires pendant la première semaine de mon stage ; je serais donc en situation d observation durant ce laps de temps. Cette première semaine m a permis de me faire une idée précise du niveau des élèves, de prendre des informations sur le fonctionnement du système scolaire au Maroc, et de réadapter mes fiches de préparation en fonction de ces données. Ne disposant que de deux semaines de pratique, il m a fallu tronquer une grande partie du projet. Celui-ci restait tout de même cohérent et c est pourquoi j ai choisi de le mener en classe. II.2.b.Le déroulement Les élèves s étant habitués à ma présence dans la classe, j ai pu leur présenter le projet du carnet de voyage dès le premier jour de ma pratique, après avoir défini avec eux les règles de vie de la classe. Je leur ai expliqué qu ils allaient réaliser leur carnet de voyage où ils raconteraient un tour du monde fait par un personnage (eux-mêmes ou un personnage fictif). Pour cela, ils devaient adresser leur histoire à quelqu un de leur choix. Nous avons observé sur des livres que j avais apportés ce qui constituait un carnet de voyage. La présence d illustrations côtoyant les textes s est rapidement dégagée. Et en effet, leur expliquai-je, leurs carnets de voyage comporteraient des illustrations réalisées dans le cadre des séances d arts visuels en classe. Mais, pour un tour du monde, il était nécessaire d avoir quelques connaissances en géographie. Et c est par là que nous commencerions. Les élèves, habitués au Maroc à un système très traditionnel, basé sur la transmission des savoirs par le maître et la répression, pour le moins sévère, des erreurs, ont immédiatement adhéré au projet qui les sortaient de leur routine scolaire. Leur enthousiasme était palpable!

24 La chronologie et le déroulement des séances se sont passés comme indiqué dans les fiches de préparation ci-jointes. Les commentaires qui y sont présents constituent un premier élément d analyse de pratique qui sera complété par la troisième partie du présent mémoire. L idée générale était de mettre en interaction le français, la géographie et les arts visuels par la réalisation du carnet de voyage, le projet interdisciplinaire étant plus particulièrement au service du projet d écriture. II.2.c. La clôture du projet Le projet n a pu être réalisé dans toute sa totalité. Malgré cela, il a été cohérent et les élèves de CE5 ont tous pu réaliser un carnet de voyage correct dans sa forme. En français, j avais prévu de faire écrire aux élèves quatre textes : la situation initiale, deux périples correspondant aux deux pays par lesquels passerait leur personnage, et la situation finale. En arts visuels, je voulais leur faire réaliser une production par pays. Enfin, en géographie, j aurais aimé aborder avec eux les contrastes de la planète et notamment les genres de vie. Ce projet n a pu aboutir pour plusieurs raisons sur lesquelles je reviendrai dans l analyse de pratique.

25 III. ANALYSE DE PRATIQUE

26 III.1. Analyse de pratique du projet III.1.a.Un projet inachevé, pourquoi? Comme je l ai évoqué plus haut, je n ai pu mener ce projet à terme, et ce pour différentes raisons. Le manque de temps est un facteur qui a contribué à l inachèvement du projet. Mais j ai certainement été trop ambitieuse lors de ma préparation pour les séances du projet d écriture. En effet, un tel projet aurait demandé au moins deux fois plus d heures de travail compte tenu du niveau des enfants à l écrit. Il leur faut en effet plus de temps pour assimiler les caractéristiques d un texte, et pour pouvoir ensuite les réinvestir dans leurs productions d écrits. Ce besoin est peut-être encore plus flagrant pour des élèves marocains, dont la langue maternelle n est pas le français, même s il est pratiqué couramment, mais l arabe. Cela inclut dans le processus de réflexion des élèves des mécanismes qu on ne retrouve pas chez des élèves dont la langue maternelle est le français. D autre part, au début du stage, il m a fallu établir avec les élèves quelques règles de vie de la classe, les réactions des élèves marocains étant très différentes de celles des élèves français : plus spontanés, plus libres aussi d un certain côté, ils prennent souvent la parole en se levant alors que quelqu un d autre (professeur ou élève) est déjà en train de parler. Ensemble, nous avons réfléchi sur les règles de communication : respect de la parole de l autre et écoute des informations qu il/elle transmet ont été les deux points qu il m a fallu leur rappeler et leur faire reformuler constamment! Mais tout

27 cela prend aussi du temps en France, temps qu il est nécessaire de prendre en compte dans la préparation de séances. Autre point à relever : celui des modalités de travail. Je n ai pas suffisamment joué sur les différentes modalités de travail (travail individuel, par binôme, par groupe de 3, ou de 4, par demi- classe ). Je n ai d abord pas osé le faire au début à cause des problèmes de discipline et des effectifs, par peur de perdre un temps précieux. Mais, j ai parfois instauré des situations d apprentissage différentes de celles auxquelles ils étaient habitués, et ce avec succès. Or, je n ai pas assez réinvesti ces expériences qui auraient permis aux élèves de s impliquer d avantage dans leur travail, notamment lors des séances d observation réfléchie de la langue. Le Maroc est un pays qui fonctionne beaucoup sur le rapport hiérarchique; et cela se ressent énormément à l école où la relation maîtreélève est nettement privilégiée. C est ce rapport que nous avons connu en tant qu élève et que j ai eu tendance à reproduire en tant qu enseignante. Or, varier les situations d apprentissage permet de pallier cette situation en favorisant les échanges d élèves à élèves. C est d ailleurs ce rapport qui est le plus fréquent dans les situations de communication en dehors de l école. L école est un espace qui n est pas clos sur lui-même, un espace à part, mais c est un lieu ouvert sur l extérieur. A l extérieur de l école, personne n a besoin d un intermédiaire pour communiquer avec l un de ses pairs. La présence de l intermédiaire en la personne du maître n a souvent pas lieu d être à l école. Et c est ce à quoi il m aurait fallu être plus attentive pendant ce stage. Le projet aurait certainement gagné beaucoup dans un échange plus riche entre les élèves. Concernant plus spécifiquement les arts visuels, je n ai pu mener d un bout à l autre pour des raisons matérielles. Le manque de moyens (aucun matériel d art visuel sinon celui apporté par les élèves et un manque de place dans la salle) m a freiné dans mes prévisions. C est un travail auquel les élèves n étaient pas du tout habitués, n ayant pas d activités artistiques dans leur emploi du temps. La mise en place a donc pris, là encore beaucoup de temps ; je me suis donc obligée au cours de la séance à donner des consignes très fractionnées et à être plus rigoureuse quant à la gestion du matériel. D autre part, il me semble, avec le recul, que le travail que j ai proposé dans cette discipline n était pas suffisamment ancré dans le thème du projet. La séance proposée aux élèves sur «investir une image dans une production personnelle» présentait des avantages en elle-même ; elle permettait de mettre les enfants dans une situation- problème à laquelle il leur fallait

28 trouver des solutions. Mais, pour le carnet de voyage dans son ensemble, le résultat obtenu a eu surtout la fonction d illustration du carnet de voyage. En ce sens, cette séance n a pas participé à l interaction entre les disciplines. Je renverrai dans ma conclusion à un ouvrage qui propose d autres activités d arts visuels, en rapport avec le thème «tour du monde» (L Autre et Art). C est dans cet ouvrage qu il faudrait rechercher des pistes de travail pour reprendre et améliorer le projet du carnet de voyage. Enfin, en géographie, le manque de moyens pour les recherches a également été une cause de perte de temps. Tous les supports de recherche, hormis le planisphère et le globe se résumaient à quelques livres que j avais apportés (atlas et autres cartes). Là encore, il a fallu que j adapte mes séances en fonction des moyens mis à ma disposition. J ai mis en place un système de roulement entre groupe, ce qui permettait à tous d avancer dans la réalisation du carnet de voyage en se gênant le moins possible. Mais, là encore, j ai perdu du temps pour mettre ce fonctionnement en place. III.1.b. Un projet réussi dans l ensemble, pourquoi? Comme il en a été question dans la partie théorique, la pédagogie du projet aboutit à une réalisation concrète. Cet aspect contribue à l investissement des élèves dans leur travail. C est un point qui a été évident lors de la mise en pratique du projet du carnet de voyage au Maroc. Les élèves ont tout de suite adhérés au projet. Très enthousiasmés à l idée qu ils allaient être auteurs d un «vrai livre», ils ont donné du sens à leur travail et leur motivation était palpable d un bout à l autre de la réalisation du carnet. Habitués à une pédagogie traditionnelle axée sur la transmission du savoir par le maître, le changement de méthode a été pour eux un facteur d investissement d autant plus naturel. Ce projet leur a permis d être acteur de leur travail à l école. Habitués également à un système de répression des erreurs, l évaluation telle qu elle s est pratiquée dans le projet du carnet de voyage, a été également pour eux un changement bénéfique. D une part, l erreur n était plus répressible ; au contraire, elle devenait point d appui vers une amélioration. D autre part, l évaluation se faisait étape par étape. La progression s est donc déroulée graduellement. Et les enfants, par ce système d évaluation ont peu à peu pris confiance en eux dans leur activité de production.

29 Comme je l ai précisé plus haut, les élèves marocains sont très spontanés. Ils ont également une envie de découvrir incroyable et une curiosité naturelle particulièrement exacerbée. Les questions qu ils posent sont révélatrices de ces traits de caractère ; elles sont parfois surprenantes par leur pertinence. Enfin, la débrouillardise dont ils ont fait preuve pour pallier le manque de moyens a donné des résultats tout à fait étonnant. C est le cas par exemple d une élève qui, après la réflexion sur le format de la couverture a eu l idée de faire un livre en forme de fleur lorsqu il était fermé et qui devenait nuage quand on l ouvrait. Toutes ces qualités ont permis au projet d être réalisé sinon dans sa totalité, du moins de façon cohérente et intéressante pour les élèves comme pour la stagiaire! Enfin, il me semble que si le projet a été réussi dans l ensemble, c est aussi parce qu il était construit : il y avait des liens à l intérieur de chaque discipline et elles. Par exemple, dans le projet d écriture, la lecture, les activités en observation réfléchie de la langue et l écriture s enrichissaient mutuellement. Les pays choisis dans la séance de géographie se retrouvaient dans les productions d écrit ; le seul thème du voyage autour du monde faisait la liaison entre français, arts visuels et géographie. La mise en pratique du projet du carnet de voyage m a permis de confirmer ou d infirmer certaines hypothèses explicitées dans la partie théorique sur lesquelles je propose de revenir à ce stade de la réflexion. III.2. Mise en perspective de la pratique par rapport à la théorie. III.2.a.Des hypothèses non vérifiées Concernant le projet d écriture, les enfants, à de rares exceptions n ont pas toujours réinvesti dans leurs écrits les résultats de ce qu ils avaient appris en géographie. J attribue cela, non pas à la non- validité de l interdisciplinarité, mais bien plutôt au manque de temps et au manque de moyens concernant pour les recherches. L idée de départ était de leur faire faire des recherches en géographie sur le mode de vie des habitants des pays choisis. Ce type de recherches, parce qu elle varie selon les élèves est difficile à mettre en place, d autant plus quand on manque de documents. A mon sens, elle n est réalisable que dans une classe dotée de matériel informatique (Internet), ou alors en organisant le travail autrement : par groupes. Chaque groupe choisit les trois

30 mêmes pays et concentre ses recherches sur ces pays en cherchant dans des documents fournis par l enseignant. J ai évoqué dans ma pratique un avantage du projet : celui de décloisonner les disciplines. Là encore, ma pratique n a pas avéré cette hypothèse. En passant d une discipline à l autre, je restais dans le système traditionnel qui consiste à désunir le travail ; cela se traduit en pratique par de simples phrases telles que : «on va maintenant passer à la géographie!», ou encore par l organisation temporelle des séances : avant la récréation, on fait du français, et après des arts visuels! Cet aspect de ma pratique a probablement contribué aussi au fait que les enfants ne réutilisent pas autant que je l envisageais les connaissances acquises d une discipline à l autre. III.2.b. Des hypothèses vérifiées. Même si les réinvestissements d une discipline à une autre n ont pas toujours été satisfaisants à mes yeux, il n en reste pas moins que le lien était présent par le thème : le voyage autour du monde, et par l objet à réaliser : le carnet de voyage. Ce point est important car il a été le facteur d investissement pour tous les élèves y compris ceux qui avaient le plus de difficultés. Pour l enseignant, l hypothèse vérifiée la plus flagrante est celle de la préparation des séances. Le lien entre les disciplines dans le projet du carnet de voyage m a en effet permis d établir un cadre à la fois rassurant et dynamisant. Rassurant parce que l enchaînement entre les séances se faisait naturellement, et dynamisant parce que la progression d une séance à l autre était comme évidente. Autre hypothèse vérifiée, celle de la difficulté à gérer le projet dans sa durée. J ai déjà détaillé ce problème plus haut et c est pourquoi je me contenterai d ajouter ici que ce problème est aussi lié aux difficultés qui varient d un élève à l autre et que la pédagogie différenciée est la seule remédiation vraiment efficace à ce problème. Revenons enfin sur le point le plus sensible, celui de l évaluation. Les hypothèses avancées sur ce point dans la partie théorique ont trouvé confirmation dans la pratique ; les trois formes d évaluation : diagnostique, formative et sommative, ont été constamment mises à l épreuve dans la