Comment évaluer les compétences en production orale des élèves dans l enseignement des langues vivantes?

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1 IUFM Académie de Montpellier Site de Nîmes Magalie LAVINAUD Comment évaluer les compétences en production orale des élèves dans l enseignement des langues vivantes? Discipline concernée : Langue Vivante (Anglais) Classe : CM1/CM2 Ecole La Gadille, Théziers. Année scolaire 2006/2007 Tuteur : Mme Deyrich Marie-Christine Assesseur : Mme Dumas-Domergue Elisabeth

2 Résumé : Ce mémoire présente une réflexion sur l évaluation des compétences orales en langue étrangère et plus précisément en anglais. L enseignement de l anglais m a amené à m interroger sur comment évaluer ces compétences dans une classe avec un effectif important tout en essayant de faire de cette évaluation une aide pour l enseignant et pour les élèves aussi. C est dans la volonté d essayer de répondre à cette question que j ai mené des recherches et mis au point un outil permettant une auto-évaluation des élèves. Summary : This report outlines a thought about the evaluation of oral skills in foreign languages and more precisely in English. Teaching English led me to wonder about how to assess this skill in a form with an important number of very young students, while trying to transform this assessment into a help for the teacher and also for the pupils. With the aim of trying to answer this question, I did a research and I have conceived a tool for self-assessment by the students. Mots clés: Evaluation Auto-évaluation Compétences Production orale Anglais

3 Mention et opinion motivée du jury

4 Sommaire : Introduction L évaluation en langues vivantes : L intérêt de l évaluation...2 a/ L évolution de l enseignement des langues :... 2 b/ l évaluation, repère des progrès des élèves :... 2 c/ L évaluation comme guide pour l élaboration d une progression :... 3 d/ L évaluation, un moyen de liaison CM2-sixième : Les textes officiels :... 5 a/ Le socle commun des connaissances :... 5 b/ Les programmes et documents d application :... 5 c/ Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Qu évalue-t-on? :... 7 a/ Les savoirs :... 7 b/ Les capacités :... 7 c/ Les compétences :... 8 d/ L évaluation des compétences : Comment évaluer les compétences orales dans une classe de 28 élèves : Condition d enseignement dans la classe : Le problème posé par l évaluation :... 9 a/ Le problème de l effectif : b/ Le cas de Cédric : Une évaluation nécessairement positive : a/ L intérêt d une évaluation positive : b/ Des compétences hétérogènes : c/ Une vision positive de l évaluation : d/ L apprentissage de l auto-évaluation : e/ L auto-évaluation dans le contexte d enseignement des langues : Une évaluation dans la tâche de communication: a/ Mais qu entend-on par tâche de communication? b/ La tâche de communication dans le cours de langue : c/ La tâche de communication, support de l évaluation : d/ Les difficultés liées à l évaluation dans la tâche de communication : e/ Quelques remarques concernant les tests d évaluation : Expérimentation de l auto-évaluation dans une classe de CM1-CM2 : Séquence choisie :...17 a/ Les apports culturels intégrés à la séquence : b/ Les nouvelles notions abordées au cours de la séquence : c/ Déroulement de la séquence : Construction de la grille d auto-évaluation : a/ Analyse de grilles proposées par le CERCL : b/ Critères retenus pour l élaboration de la grille : c/ Les items retenus en fonction des compétences à acquérir : d/ Remarques sur les items retenus : Analyse de l auto-évaluation :... 23

5 a/ Cas d Abderhamenne: b/ Cas de Natacha : c/ Autres cas problématiques : Remarques et prolongements possibles à l expérimentation : a/ Première interrogation à la lecture des grilles : b/ Séquence proposée dans la suite de l expérimentation : c/ Elaboration de la nouvelle grille d auto-évaluation : d/ Analyse des nouvelles grilles : e/ Solution envisageable : f/ Autres problèmes soulevées par l auto-évaluation : Conclusion Bibliographie Annexes Annexe 1 : Ensemble des compétences à attendre à la fin du cycle 3 selon le CERCL...I Annexe 2 : Composantes définissant les compétences selon le CERCL... II Annexe 3 : Plan de Londres... III Annexe 4 : Les monuments de Londres...IV Annexe 5: Grille d auto-évaluation sur la séquence de Londres... V Annexes 6 : Exemples de grilles sur la séquence de Londres...VI Annexes 7 : Exemples de grilles problématiques...ix Annexe 8 : Plan du zoo de Londres... X Annexe 9 : Grille d auto-évaluation de la séquence Zoo de Londres...XI Annexes 10 : Exemples de grilles d auto-évaluation sur la séquence du zoo de Londres..XII Annexes 11 : Fiches de préparation des 2 séquences... XIV

6 Introduction Depuis quelques années et encore plus aujourd hui avec la nouvelle loi d orientation de 2005 et l élaboration du socle commun des connaissances, les langues vivantes sont devenues un enseignement important à l école primaire. Les programmes définissent désormais des objectifs et des compétences que les élèves doivent acquérir. Ainsi, l évaluation permettrait de tenir compte de l acquisition de ces compétences. L enseignement des langues à l école primaire étant essentiellement basé sur l oral (l écrit étant le plus possible limité et restreint dans l ensemble aux niveaux de classe les plus élevés), l évaluation en langue portera donc majoritairement sur les compétences orales. Cette caractéristique de l évaluation est à l origine de mon questionnement. De plus, lors de cette année de formation, j ai été amenée à enseigner l anglais dans mon stage filé. En effet, dès la rentrée scolaire et du fait de mon habilitation à enseigner dans cette langue vivante, l inspection m a demandé d inclure dans mon emploi du temps une séance d anglais qui vienne compléter une séance le jeudi par une assistante de langue. J avais en charge une classe de CM1/CM2 à l école de La Gadille à Théziers dans le Gard Rhodanien. Cette classe était composée de 28 élèves, dont 10 CM1 et 18 CM2. Le contexte de la classe a été également un départ à mon questionnement. Ainsi, ma problématique pourrait être formulée de la manière suivante : comment évaluer les compétences de production orale des élèves? Ce questionnement m a permis d effectuer une recherche sur la conception d un outil capable de répondre à mon problème. J ai ainsi pu mettre en place une hypothèse qui puisse répondre à mon problème. Mon hypothèse est donc la suivante : l auto-évaluation est un moyen pertinent pour évaluer les compétences orales dans une classe de 28 élèves. J ai donc souhaité effectuer ce mémoire dans une volonté de répondre à un problème émanant des conditions même d enseignement rencontrées lors de mon stage. Pour tenter de résoudre mon problème et pour expliquer ma démarche de recherche, j aborderai dans un premier temps l évaluation en langue dans un aspect général, puis je tenterai de donner une première réponse à la question : «comment évaluer les compétences orales dans une classe de 28 élèves?» et enfin j expliquerai la mise en place de l outils d auto-évaluation dans cette classe et les remarques que l on peut faire à la suite de cette mise en place. 1

7 1. L évaluation en langues vivantes : Dans cette partie, j aborderai l intérêt de l évaluation dans l enseignement des langues, j énumérerai ensuite les textes officiels qui régissent l enseignement des langues et je finirai en exposant la composante à privilégier dans l évaluation. 1.1 L intérêt de l évaluation a/ L évolution de l enseignement des langues : L enseignement des langues vivantes a évolué depuis quelques années. Cette évolution a permis aux langues vivantes de changer de statut au sein du système éducatif. En effet, on est passé d une sensibilisation à un véritable enseignement des langues vivantes. Les programmes en langue ont évolué et l initiation du début des années 90 s est progressivement transformée pour faire des langues une discipline scolaire à part entière. De ce fait, l évaluation semblait nécessaire pour affirmer ce nouveau statut. D. Delasalle (2006) confirme ce propos mais déclare également que «même à l époque de l initiation aux langues, quelques intervenants jugeaient nécessaires l évaluation» 1. L'évaluation fait désormais partie intégrante de la démarche d'enseignement et d'apprentissage. Ainsi, les programmes en langues vivantes ont élaboré des compétences à acquérir et l évaluation permet de faire le point sur l acquisition de ces compétences. b/ l évaluation, repère des progrès des élèves : De plus, l évaluation en langues comme dans les autres disciplines semble nécessaire pour se rendre compte des progrès des élèves. Cette idée est reprise par D. Delasalle qui ajoute à la nécessité d évaluer pour affirmer le statut de discipline scolaire, la nécessité d évaluer «pour mesurer les progrès des élèves et pour accompagner les progressions censées être élaborées par les enseignants». 2 Ainsi, elle permettrait d évaluer leurs acquis, leurs connaissances dans le domaine en question, d être plus près de leur besoin. Les performances des élèves seraient ainsi analysées en fonction de leur performance antérieure. Par cette évaluation, les élèves auraient la possibilité de comprendre ce qu ils sont en train de faire, ce qu ils sont en train d apprendre. Ils devraient se rendre compte de leurs 1 Delasalle, dominique. Quelle évaluation en anglais à l école élémentaire?, in «Les langues à l école», Spirale, Revue de Recherche en Education, oct 2006, page Idem. 2

8 progrès, leurs difficultés. Ainsi, l évaluation leur permettrait de s améliorer, de se perfectionner. Et c est dans cette idée que bon nombre d auteurs comme M.Baldy-Stephanus, envisagent la conception de plusieurs outils d évaluation et notamment des outils d autoévaluation qui seraient utilisables par les élèves pour une meilleure prise en compte de leurs compétences. Plus particulièrement en ce qui concerne les langues vivantes, l évaluation pourrait être un moyen permettant à l élève de comprendre que cet enseignement n est pas seulement un moment ludique dans la programmation de l emploi du temps. Certes, l apprentissage d une langue vivante est plus facile et plus motivant lorsqu il se fait par des activités ludiques qui entraînent les élèves dans une participation active, mais il ne faut pas tomber dans le piège du «jeu» et empêcher que les élèves ne le prennent que comme tel. Ainsi, les activités proposées aux élèves dans les cours de langue prennent souvent la forme de jeux, qui, comme le précise D.Gaonac h, sont «des activités privilégiées, adaptées à l âge des apprenants et qui pourrait servir à enclencher une dynamique d apprentissage fondée sur un réel intérêt de la part des enfants» 3. Il se pourrait que l évaluation des élèves dans ces moments d apprentissages ludiques efface certaines idées fausses et permette aux langues vivantes de conserver leur statut de discipline scolaire. On n apprend pas une langue simplement parce que c est plaisant et amusant mais aussi parce que cela est nécessaire et obligatoire. c/ L évaluation comme guide pour l élaboration d une progression : L évaluation est intéressante également pour l enseignant dans sa construction de progression sur l année. Elle faciliterait cette construction par une mise en lumière des difficultés des élèves, de leur acquis. Ainsi, grâce à l évaluation, la progression pourrait être plus efficace, plus proche des besoins des élèves tout en respectant les attentes du système éducatif en ce qui concerne les compétences à acquérir et les programmes. Cette évaluation peut prendre plusieurs formes comme dans toutes autres disciplines. En effet, pour se rendre compte des connaissances des élèves au début de l apprentissage, on peut mettre en place une évaluation «diagnostique», évaluation qui rend compte de ce que les élèves savent déjà faire avant de commencer une nouvelle séquence ou en début d année pour rendre compte de ce qui reste de leur apprentissage antérieur. Pour évaluer les compétences acquises en fin d apprentissage, on pourra avoir recours à une évaluation 3 Gaonac h, Daniel Apprentissage précoce d une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique, Hachette Education, page

9 «sommative» qui évalue la totalité des connaissances abordées lors de l apprentissage. Enfin, une évaluation «formative» pourra prendre plusieurs formes et faire partie intégrante de l apprentissage. Elle permettra de se rendre compte de l acquisition d une notion au cours de l apprentissage lui-même. Cette évaluation est à envisager dans le déroulement d une séance. C est ce que préconise le groupe départemental des langues vivantes de l inspection académique du Gard. Ainsi, ils définissent en début de séance après un moment de rituel permettant d entrer dans l apprentissage, un moment de rebrassage des fonctions langagières étudiées précédemment. Ce moment peut permettre une évaluation de l acquisition en cours d apprentissage des élèves. Ainsi, par cette forme d évaluation formative, l enseignant peut évaluer les progrès de ces élèves et ajuster en fonction sa propre progression d/ L évaluation, un moyen de liaison CM2-sixième : L élaboration de ce mémoire dans une classe de CM1/CM2 m a permis de mettre à l évidence un autre intérêt à l évaluation. En effet, au cycle 3, l évaluation doit permettre d établir une liaison école primaire/collège. Dans cette volonté, des documents passerelles permettent de faire le lien entre les enseignants du primaire et les enseignants de sixième. Ce document établit la liste de ce qui a été étudié. Ces éléments sont pris en compte pour élaborer des séquences de révision dès l entrée au collège et pour aider à la construction des notions nouvelles. Ainsi, l évaluation en fin de cycle 3 permet l élaboration d un tel document en essayant de déterminer les acquis linguistiques des élèves. On peut voir un exemple de document passerelle sur le site de l académie de Toulouse 4. Ce document recense les programmes d enseignement de l anglais au cycle 3 en terme de fonctions langagières, lexique, syntaxe, morphosyntaxe et contenus culturels. Tout au long du cycle 3 et pour chaque année scolaire, les enseignants doivent veiller à remplir ce document. L évaluation a donc son importance aux yeux du système éducatif, de l enseignant, de l élève lui-même et dans une volonté de continuité avec le reste de la scolarité de l élève. Cet importance est d autant plus marqué par la place qu occupe actuellement les langues vivantes à l école dans les textes officiels. 4 IEN chargée des langues Document passerelle en anglais cycle 3-6 ème [en ligne]. Disponible sur Internet : 4

10 1.2 Les textes officiels : a/ Le socle commun des connaissances : Depuis la nouvelle loi d orientation de 2005 et l élaboration en 2006 d un socle commun des connaissances, une des priorités de l enseignement est donnée aux langues vivantes. Ce socle défini les connaissances et compétences que l école s engage à transmettre aux élèves de l école primaire et du collège 5. Dans ce socle commun, les langues étrangères apparaissent au deuxième plan des sept grands piliers qui constituent cette base commune. La priorité donnée à la pratique d une langue vivante étrangère est justifiée par la mondialisation et la volonté de permettre à chacun de s ouvrir sur le monde par la maîtrise d une langue étrangère. Cette maîtrise s acquiert par une pratique régulière et par l entraînement de la mémoire. Le socle commun définit 5 types d activités rendant possible cette maîtrise, à savoir «la compréhension orale, l expression orale, l interaction orale, la compréhension écrite et l expression écrite.» b/ Les programmes et documents d application : Toujours en vigueur et en association au socle commun des connaissances, les programmes de 2002 donnent les directives à suivre quant à l enseignement des langues vivantes. Ainsi, les programmes soulignent le fait qu «au cycle 3, cet enseignement vise l acquisition de compétences assurées permettant l usage efficace d une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant» 6. Les programmes définissent la priorité à donner à cet enseignement à l école primaire. Ainsi, l apprentissage doit être centré sur des activités de communication. «Chaque séquence de langue repose sur des situations et des activités ayant du sens pour les élèves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et l entraide dans le groupe et développant l écoute mutuelle. 7» De plus, chaque enseignant doit établir sa programmation selon une base de compétences de communication à acquérir en fin de cycle. Il faut également que l enseignant prenne en compte la liste des connaissances linguistiques (formules usuelles de 5 De Robien, Gilles Ecole et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir. Le socle commun des connaissances et des compétences,, CNDP. 6 Ministère de l Education Nationale, Qu apprend-on à l école?, CNDP, 2004, page Qu apprend-on à l école élémentaire?, "opus cit", page 196 5

11 communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe) données dans chaque langue dans les documents d application des programmes. En complément de ces programmes, un Bulletin Officiel (BO) de juin 2006 fait état de la rénovation de l enseignement des langues vivantes étrangères. c/ Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Tout ces textes officiels (Socle Commun de Connaissance, programmes, document d accompagnement, Bulletin Officiel) s appuient sur un même rapport : le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) 8 qui fixe à une échelle européen les niveaux de compétences à acquérir lors de la scolarité dans l apprentissage d une langue étrangère. Ce document établi par le Conseil de l Europe a pour vocation d établir un alignement européen et de permettre une coopération entre les établissements d enseignement de différents pays. Il apporte donc une base commune à l échelle européenne pour les acteurs de l éducation et de la formation des langues. Dans le socle commun des connaissances, le CECRL est définie comme étant «la référence fondamentale pour l enseignement des langues vivantes, les apprentissages et l évaluation des acquis» 9 A chaque niveau, le CECRL fait correspondre «un corpus de connaissances linguistiques, sociolinguistiques et culturelles ainsi qu un ensemble de capacités à mettre en œuvre pour communiquer» 10 (les connaissances linguistiques se rapportent au code linguistique de la langue, les connaissances sociolinguistiques se réfèrent au contexte dans lequel le code intervient, et les connaissances culturelles prennent en compte les repères culturels des différents pays dans lesquels la langue en question est parlée). En ce qui concerne l enseignement des langues à l école primaire, les élèves doivent avoir atteint le niveau A1 du CECRL dans la langue étudiée qui correspond à une première découverte des langues. Ce niveau ainsi que le niveau A2 qui est un premier palier dans l apprentissage au collège définissent ce que le cadre appelle un «utilisateur élémentaire». L utilisateur élémentaire au niveau A1 peut : «comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Il peut se présenter ou présenter quelqu un et poser des questions le concernant et peut répondre au même type de 8 Conseil de l Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Les Editions Didier, Socle commun des connaissances, opus cit. 10 Deyrich, M.-C. (à paraître) Enseigner les langues à l école, Paris : Ellipses. 6

12 questions. Il peut communiquer de façon simple si l interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif» 11. Le CERCL définit également l ensemble des compétences à attendre à la fin du cycle 3 (cf. annexe 1). L enseignement des langues vivantes à l école est donc régi par un ensemble de texte qui prennent appui pour l essentiel sur le CECRL. Celui-ci définit pour l école primaire les acquisitions que les élèves doivent atteindre et ainsi l évaluation que l on peut prétendre donner pour vérifier ces acquisitions. Encore faut-il mettre au clair ce que l on doit évaluer dans cet enseignement. 1.3 Qu évalue-t-on? : Avant d exposer ce qui est évaluable en langues, plusieurs termes sont à définir. Ainsi, il faut essayer de faire la distinction entre savoirs, capacités et compétences. Y. Rolland dans «L anglais à l école» différencie ces 3 termes en les définissant. a/ Les savoirs : Selon Y. Rolland, «les savoirs sont contenus dans les activités que l on propose aux élèves» 12. Ce sont les éléments linguistiques c est à dire les éléments lexicaux, grammaticaux et phonologiques ainsi que les éléments culturels que l on peut rencontrer. Cette idée est reprise dans le socle commun des connaissances qui assimilent les savoirs aux connaissances en expliquant que «pratiquer une langue vivante étrangère, c est d abord s approprier un code linguistique. Il s agit donc d avoir une connaissance du vocabulaire, de la grammaire, de la phonologie et de l orthographe surtout lorsqu on commence à étudier les formes écrites de la langue» 13. b/ Les capacités : Les capacités correspondent plus à un savoir-faire qui permet à l élève d utiliser de façon pertinente la langue vivante dans des situations courantes de la vie quotidienne. Dans l enseignement des langues vivantes, on définit quatre capacités fondamentales («4 skills»), 11 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, opus cit. 12 Rolland Yvon L anglais à l école, Belin, Guide Belin de l enseignement. 13 Socle commun des connaissances, opus cit. 7

13 à savoir la compréhension écrite, la compréhension orale, l expression orale et l expression écrite auxquelles on peut rajouter l interaction orale. Le socle commun des connaissances développe ces capacités en les décrivant comme suit : Utiliser la langue en maîtrisant les codes de relations sociales associés à cette langue Comprendre un bref propos oral : identifier le contenu d un message, le sujet d une discussion si l échange est mené lentement et clairement, suivre un récit. Se faire comprendre à l oral (brève intervention ou échange court) et à l écrit, avec suffisamment de clarté. Comprendre un texte écrit court et simple. c/ Les compétences : Enfin, Y. Rolland définit les compétences. «Ce sont des savoir-faire méthodologiques qui relèvent des composantes (situations) dans lesquelles les capacités sont développées» 14. Les compétences prennent en compte les capacités, les connaissances ou savoirs, des aptitudes, des savoir-faire et des savoir-être. Elles sont mises en œuvre pour faire face à des situations, des contextes, des problèmes dans une tâche à réaliser. Les compétences sont donc de l ordre de l agir en situation concrète. d/ L évaluation des compétences : L apprentissage des langues vivantes étrangères correspond donc à la construction de savoirs et de compétences. De plus les savoirs étant nécessaires pour mettre à l épreuve les compétences, l évaluation en langues vivantes portera sur ces compétences. Le CERCL décrit ces compétences selon trois critères (cf. annexe 2). Ces compétences doivent donc être prises en compte dans l évaluation en cours de langues. Une des principales difficultés liées à cette évaluation sera de savoir comment évaluer plus particulièrement les compétences orales en langues. 14 Y. Rolland, opus cit. 8

14 2. Comment évaluer les compétences orales dans une classe de 28 élèves : Dans cette partie, j énoncerai tout d abord les problèmes que j ai pu rencontrer dans ma classe quant à l évaluation des compétences orales en anglais et j aborderai ensuite les éléments à prendre en considération pour permettre cette évaluation. 2.1 Condition d enseignement dans la classe : Lors de mon stage filé, j ai eu la charge d une séance d anglais tous les lundi complétée d une séance le jeudi par une assistante de langue. Il a fallu tout d abord que je me mettre d accord avec l assistante mais nos emplois du temps respectifs nous ont empêché de nous rencontrer. Nous avons tout de même pu communiquer par , et faire part réciproquement de nos envies et de nos choix sur ce que nous voulions faire comme activité d enseignement. Elle a également pu m aider car étant assistante de langue dans cette école depuis plusieurs années, c est elle qui a suivi les élèves dans leur apprentissage de l anglais enseigné depuis la classe de CE2. Elle a donc pu me faire part des notions déjà abordées dans les classes précédentes, ce qui est une aide considérable pour prévoir une progression et envisager les activités possibles que l on peut faire avec les élèves. Nous avons donc pu communiquer sur ce qui avait été fait et sur ce que l on voulait faire. Ainsi, nous avons pu travailler en complémentarité sur certaines notions ce qui permettait d aborder une séquence le lundi et de pouvoir y revenir dans la même semaine le jeudi. Mais il nous est arrivé aussi de travailler indépendamment tout en étant au courant de ce que l une ou l autre faisait pour ne pas être redondante. Ainsi, j ai pu effectuer mon mémoire dans un travail totalement indépendant de ce que proposait l assistante aux élèves. 2.2 Le problème posé par l évaluation : Cette envie de réaliser ce mémoire sur l anglais et plus particulièrement sur l évaluation est venue assez rapidement dans l année et tout naturellement puisqu il s appuyait sur deux problèmes majeurs qui se sont posés à moi au cours de ce stage. 9

15 a/ Le problème de l effectif : Très rapidement, je me suis rendue compte de la difficulté d évaluer les compétences orales dans cette classe du simple fait de son effectif. En effet, il s agit d une classe à double niveau CM1/ CM2 de 28 élèves : 10 CM1 et 18 CM2. Alors comment prendre en compte la parole de chacun? Comment évaluer leurs compétences orales? Lors d une visite du responsable des langues de la circonscription, celui-ci m a donné une solution possible à ce problème. Il pratique lui-même cette solution dans sa propre classe, à savoir cloisonner la séance d anglais avec par exemple un moment de recherche de livre en BCD. Cette solution lui permet de rester avec un demi groupe et de profiter de ce petit nombre d élèves avec lui pour qu ils puissent plus s exprimer, les corriger dans leur expression plus facilement et peut-être aussi permettre aux élèves de s exprimer devant les autres plus facilement. En effet, plus les élèves sont nombreux, plus ils sont gênés de s exprimer dans une langue étrangère devant les autres, peut-être de peur de se tromper ou que les autres ne se moquent d eux, de leur accent. Ainsi, le travail en demi groupe permettrait aux élèves de ne plus se sentir autant juger dans leur expression. Malheureusement, je n ai pas pu mettre en place cette pratique du fait de mon emploi du temps et de l indisponibilité de la BCD à ce moment-là. Mon problème sur l effectif trop important restait donc une difficulté quant à l évaluation des compétences orales des élèves. b/ Le cas de Cédric : Un deuxième problème se posait à moi et cette fois-ci, il ne concernait qu un élève de la classe. Ce problème n était pas spécifique à l anglais mais s est finalement posé dans la séance d anglais lorsque je me suis posée la question de l évaluation. Cédric a en effet, d énormes difficultés à s exprimer devant les autres et devant l enseignant. Après une discussion avec les autres enseignants, il s avérait que Cédric n ait jamais pris la parole devant les autres en classe dans toute sa scolarité et ce dans toutes les matières. Ainsi, pour donner un exemple, lors de l apprentissage de la lecture, il a été impossible de le faire lire et l enseignant n a pu juger de sa capacité à lire que par le biais de l écriture et de la compréhension du texte. Pour ma part, au début de l année, j avais pris son refus de s exprimer pour une grande timidité du fait que je sois nouvelle dans l école. Mais après discussion autour de moi, je 10

16 n étais pas en cause. Je me suis rendue compte au fil des semaines que cet élève était tout de même capable de me répondre lorsque je m adressais à lui en individuel mais avec beaucoup de difficulté. J ai pu également voir qu avec ses camarades, il discutait avec plus ou moins d aisance. Cependant le blocage de l expression en classe devant les autres élèves et l enseignant n a pas évolué puisqu il était déjà ancré depuis longtemps. Je n ai donc jamais pu le faire lire devant les autres, ni réciter une poésie par exemple. Et je n ai jamais essayé de le faire non plus de peur d un blocage plus intense car le simple fait de lui parler en individuel le met déjà dans un état de stress intense. Les difficultés en communication de Cédric se sont ajoutées à mes interrogations sur l évaluation. En effet, comment évaluer les compétences orales d un élève qui ne s expriment pas? Quelle activité mettre en place pour qu il puisse communiquer avec les autres élèves? Au fil du temps et de mes séances d anglais, je me suis rendue compte qu il ne lui était pas impossible de s exprimer en anglais et qu il le faisait volontiers dans un certain contexte. Ainsi, j ai pu l entendre s exprimer en anglais lorsque j ai proposé aux élèves de circuler librement dans la classe et de jouer à des jeux de questions/réponses dans lesquels les élèves étaient amenés à reprendre une activité faite en collectif, d aller vers les autres et de poser des questions ou de répondre à celui qui posait des questions. J ai donc vu l élève en question rentrer dans l activité et prendre la parole en anglais, communiquer tout simplement. C est à ce moment que je me suis dit qu il fallait que je trouve une solution à mes deux problèmes et que je trouve une forme d évaluation des compétences orales qui permette d évaluer toute la classe en même temps et qui permette à l élève en difficulté de continuer à s exprimer librement. De plus l évaluation des compétences orales dans l enseignement des langues vivantes à l école demande à ce qu on prenne en compte quelques considérations pour que cette évaluation se fasse dans des conditions optimales pour l enseignant et pour les élèves. 2.3 Une évaluation nécessairement positive : L évaluation est souvent vécue par les élèves de façon négative. En effet, elle est synonymes de stress et sanctionne le plus souvent ce que l élève ne sait pas. L évaluation en langue semble se baser sur une autre conception de l évaluation. 11

17 a/ L intérêt d une évaluation positive : L évaluation en langues vivantes que préconise le CERCL doit être résolument positive. De ce fait, elle est supposée valoriser ce que l élève est capable de faire et supposée aider également l élève à entrer plus facilement dans les taches qu on lui propose, dans l apprentissage lui-même. Cette évaluation positive permettrait de garder une certaine motivation, qui pourrait se traduire par une envie d améliorer ses compétences en langue. Par cette évaluation, on doit pouvoir valoriser les acquis, identifier les progrès réalisés et repérer les difficultés afin d y remédier. M. Baldy-Stephanus (2000), dans un article des Cahiers Pédagogiques, déclare à ce sujet : «Si nous voulons que l élève progresse, il faut qu il puisse prendre conscience du chemin qu il a parcouru et donc que son travail soit évalué. Il ne s agit pas de pointer ses erreurs ou ses lacunes mais de valoriser ses acquis». Elle donne ainsi tout l intérêt d une évaluation qui permette à l élève de se rendre compte de ses propres compétences. Elle ajoute même : «Evaluer conduit à fournir à l élève des outils langagiers tout en tenant compte de sa progression et à le motiver pour enrichir son bagage en langue étrangère». 15 b/ Des compétences hétérogènes : De plus, il est important pour assurer la continuité de l apprentissage de la langue vivante de l élève de ne pas sanctionner négativement un manque de compétence en production orale alors que cet élève a de meilleures capacités par exemple en compréhension orale. Cette idée est explicitée par le CECRL qui insiste sur le fait que «les compétences acquises peuvent être totalement hétérogènes» 16 : l élève peut avoir un niveau moyen dans une compétence, très bon dans une autre. Le plus important est de noter ce que l élève peut faire dans chacun des domaines, et d être conscient que ces compétences peuvent être amener à évoluer et à se transformer tout le long de sa scolarité. 15 Baldy-Stephanus, Michèle Evaluer des compétences, Les cahiers pédagogiques. Avril 2000, n Marie-Christine Deyrich, opus cit. 12

18 c/ Une vision positive de l évaluation : C est dans cette perspective d évaluation positive que m est venue l idée de l autoévaluation. L évaluation à donner pourrait se faire sous la forme d une grille d autoévaluation qui permette aux élèves de savoir ce qu ils sont en train d apprendre, où ils en sont de leurs propres compétences. Cette pratique est d ailleurs envisagée dans le CECRL qui préconise une évaluation positive pour l élève sous la forme «je peux..». Ceci suppose que l enseignant ait lui-même une vision positive de l évaluation sous la forme «l élève peut.». Ainsi, le plus grand intérêt de l auto-évaluation réside dans ce qu elle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide l élève à connaître ses points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérer ainsi leur apprentissage. d/ L apprentissage de l auto-évaluation : Dans un article des Cahiers Pédagogiques, M.Pillonel et J.Rouiller énumèrent les intérêts de l auto-évaluation et expliquent également que ce procédé d évaluation s apprend et que «apprendre à s auto-évaluer demander d accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi. Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action» 17. Cette aptitude doit donc être travaillée de façon à ce que l auto-évaluation soit possible pour des élèves d école primaire. Il n est pas facile de revenir sur ces propres actions, d avoir une réflexion sur son travail. Cette compétence est donc à travailler avec des élèves de l école primaire afin de pouvoir mettre en place une auto-évaluation efficace. Dans ce même article, les auteurs ajoutent que : «l apprentissage de l auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi, grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment». L auto-évaluation est ainsi un moyen de développer l autonomie de l apprenant. e/ L auto-évaluation dans le contexte d enseignement des langues : En ce qui concerne l apprentissage des langues, l auto-évaluation peut être une solution intéressante pour que les élèves se rendent bien compte de leur apprentissage, qu ils 17 Pillonel, Maryse, Rouiller, Jean Faire appel à l auto-évaluation pour développer l autonomie de l apprenant. Les Cahiers Pédagogiques. Avril 2001, n

19 sachent ce qu ils sont en train d apprendre ou de faire et qu ils se rendent compte eux-mêmes de ce qu ils sont capables de faire, de leurs acquis et de leurs difficultés. Dans cette perspective d auto-évaluation, le CECRL a mis au point un portfolio européen des langues. Celui correspondant à l école primaire s appelle «Mon premier portfolio» et a comme objectif principal de les initier à une démarche d auto-évaluation. Ainsi, les portfolios «documentent les compétences en langues étrangères, les expériences interculturelles et les expériences personnelles de leurs détenteurs» 18. Ce document comporte un plateau central sur lequel les élèves sont amenés à estimer eux-mêmes leurs compétences. Il est recommandé pour ce portfolio que l enseignant y joue un rôle. En effet, il semble difficile pour des enfants de s auto-évaluer. L enseignant pourra aider l élève à estimer ses compétences en lui posant des questions par exemple sur ce qu il est capable de faire. L auto-évaluation semble donc être une solution intéressante à mettre en place si elle est faite dans un aspect positif qui ne dévalorise les élèves en difficulté. Mais, pour évaluer les compétences orales des élèves en langue, il faut encore tenir compte d une composante. 2.4 Une évaluation dans la tâche de communication: L évaluation des compétences orales et d autant plus celle de productions orales se veut intégrée à la tâche de communication. a/ Mais qu entend-on par tâche de communication? Le CERCL définit de façon précise la notion de tâche. Cette définition est reprise sur le site Internet Eduscol qui dit qu «une tâche est à relier à la théorie de l approche actionnelle au sens de réalisation de quelque chose, d accomplissement en terme d action» 19. Les élèves sont donc amenés à apprendre une langue en la pratiquant, en agissant, en ayant des activités de communication qui nécessitent l utilisation de la langue. Toujours selon le CERCL, les activités de communication peuvent relever de différentes composantes, comme indiqué ci-dessous : 18 Debyser, Francis, Tagliante, Christine Mon premier portfolio, livret d utilisation, Edition Didier. 19 Direction générale de l'enseignement scolaire Le Cadre européen commun de référence pour les langues [en ligne]. Disponible sur Internet : 14

20 la réception : écouter, lire la production : s exprimer oralement en continu, écrire l interaction : prendre part à une conversation la médiation (notamment activités de traduction et d interprétation) Dans cette approche communicative de l enseignement des langues vivantes, le plus important et donc ce qui est à favoriser semble être la participation active des élèves et les interactions qu ils peuvent avoir entre eux. L élève est ainsi acteur de son apprentissage, il communique, c est à dire qu il entre en contact avec les autres par l expression. b/ La tâche de communication dans le cours de langue : Cette volonté d apprentissage par l action est reprise par le Groupe départemental des Langues Vivantes de l inspection académique du Gard qui recommande de prévoir dans une séquence un moment d appropriation de la nouvelle notion abordée par le biais de cette situation de communication. Les élèves sont amenés à échanger, à s exprimer et communiquer librement entre eux. La difficulté dans cette volonté de créer des moments de communication entre les élèves est de permettre aux élèves de fixer leur apprentissage en les mettant dans des situations de communication authentiques. Il est nécessaire, en effet, de créer des tâches de communication qui se rapprochent le plus de la réalité, qui soient authentiques. Ainsi, par son authenticité, l activité prend vraiment du sens et permet de conserver une certaine motivation durant l activité. c/ La tâche de communication, support de l évaluation : L évaluation des compétences orales des élèves s élabore donc dans la tâche de communication. Dans son article des Cahiers Pédagogiques, M.Baldy-Stephanus, confirme ce propos en disant qu «on ne peut pas évaluer réellement l assimilation du lexique et des faits de langues enseignés qu en proposant des tâches amenant les élèves à utiliser des éléments langagiers dans des énoncés nouveaux, produits en autonomie, spontanément.» 20. C est ce qu elle appelle l «autonomie langagière». 20 M. Baldy-Stephanus, opus cit. 15

21 Elle ajoute que «les élèves doivent avoir l occasion de s exprimer à partir de situations nouvelles afin de tester leur réelle maîtrise des contenus enseignés». Il s agit donc de prévoir une activité de transfert durant laquelle les élèves seraient amenés à réinvestir les notions abordées dans une activité nouvelle. d/ Les difficultés liées à l évaluation dans la tâche de communication : Il est donc clair que l évaluation doit être entièrement intégré aux activités, aux tâches que l on donne aux élèves mais cette évaluation est assez difficile à mettre en place. D.Delasalle, dans un article de la revue Spirale, signale cette difficulté et notamment la difficulté d évaluer dans les compétences de compréhension de l oral du fait que «les vérifications soient le plus souvent collectives et que nombre d enfants ne parviennent à réaliser la tâche demandée non pas parce qu ils ont compris mais par pure imitation» 21. Cette difficulté se retrouve dans les évaluations des compétences de productions orales. Cependant, elle réaffirme la volonté d évaluer dans des activités de communication en expliquant qu «on passe d une évaluation écrite souvent très centrée sur la vérification des acquisitions de vocabulaire à une prise en compte des compétences des élèves et des activités langagières». Cette remarque se justifie lorsqu on l on essaie de trouver des activités d évaluation. Tout d abord, il est rare de trouver des évaluations qui portent exclusivement sur la production orale. La priorité semble être donné à des évaluations de compréhension de l oral. Pourtant les compétences sont aussi importantes l une que l autre. e/ Quelques remarques concernant les tests d évaluation : On peut faire quelques remarques sur les tests portant sur la compréhension orale. En effet, si l on observe les tests proposées par le site Banquoutils du Ministère, ou si l on regarde les exemples que donnent Dominique Delasalle dans son article, on s aperçoit que ces évaluations sont perfectibles dans le sens où elles ne proposent pas de véritable situation de communication dans lesquelles les élèves seraient amenés à écouter par exemple un dialogue. Ces tests sont plus de l ordre de la vérification de l acquisition d un lexique et d une évaluation de l oral par l écrit. Or, il faut essayer de tendre à une évaluation de l oral par l oral, et encore plus, lorsqu il s agit d évaluer les compétences en production orale. Il faut également proposé aux 21 Delasalle, Dominique, opus cit. 16

22 élèves une évaluation intégrée à la tâche de communication qui soit positive pour que les élèves sentent que cette évaluation n est pas là pour les juger mais pour contrôler de leurs capacités, de leurs acquis et de leurs efforts à fournir pour arriver aux compétences travaillées. C est avec cette vision de l évaluation que j ai donc essayé de tester un outil qui me permette et qui permette aux élèves de se rendre compte de leurs capacités et de leurs progrès. 3. Expérimentation de l auto-évaluation dans une classe de CM1-CM2 : Dans cette dernière partie, j énoncerai la séquence qui a servi de support pour mon expérimentation, puis j expliquerai les étapes de la construction de ma grille d autoévaluation et enfin je tenterai d analyser les résultats et de faire des remarques quant à l autoévaluation. 3.1 Séquence choisie : a/ Les apports culturels intégrés à la séquence : De par ma propre expérience dans l apprentissage de l anglais, je voulais prévoir pour mes élèves une séquence qui allie à la fois un apprentissage linguistique mais aussi culturel. En effet, il m apparaissait intéressant de leur proposer de travailler à partir d éléments culturels, pour leur permettre d entrer plus facilement en activité, ne serait-ce que par leur simple curiosité de découvrir des choses nouvelles. Cet apprentissage est de toute manière souhaité par les Instructions Officielles qui prônent un enseignement des faits culturels propres aux pays anglophones. Cet enseignement permet aux élèves notamment une ouverture d esprit et une connaissance d autres cultures que la leur. La dimension culturelle fait donc partie intégrante de l apprentissage. Il semble important de penser l apprentissage en prévoyant une véritable osmose entre le volet linguistique et le volet culturel. Ainsi, j ai décidé de faire une séquence permettant de découvrir la ville de Londres. Il s agissait donc d une véritable situation motivante pour les élèves puisqu ils étaient amenés à visiter Londres par l intermédiaire de photos et d un plan de Londres. Ce plan est un document authentique, ce qui permettait d autant mieux de les faire entrer en activité, de leur donner un but plus précis et une réelle envie de communiquer en anglais (cf. annexe 3) 17

23 b/ Les nouvelles notions abordées au cours de la séquence : Mon objectif, en plus, de la découverte culturelle de la ville, était de permettre aux élèves d utiliser le plan, de savoir poser des questions en rapport avec ce plan et de pouvoir y répondre. Je voulais mettre ainsi les élèves en situation de véritables touristes à la découverte d une nouvelle ville. Les nouvelles notions abordées lors de cette séance ont ainsi permis d aborder plusieurs compétences : - notions culturelles : découverte des principaux monuments caractéristiques de la ville de Londres (cf. annexe 4). - Compétences linguistiques : turn right / turn left / street / road / I m in / I want to go / Which way do I take? / to go / to take / to continue. - Compétences langagières: savoir exprimer des directions / dire où l on est / dire où l on veut aller. c/ Déroulement de la séquence : Cette séquence s est déroulée suivant 5 séances : o 1 ère séance : découverte des principaux monuments de Londres o 2 ème séance : découverte du plan de Londres et réinvestissement des principaux monuments en les situant. o 3 ème séance : savoir se déplacer à l aide du plan et demander son chemin. o 4 ème séance : réinvestissement du travail sur le plan et auto-évaluation o 5 ème séance : réinvestissement du travail sur le plan et auto-évaluation o 6 ème séance : réinvestissement de la connaissance des monuments dans une écoute d enregistrement. Première séance : Pour mettre en place cette séquence, j ai décidé de commencer la première séance en présentant la ville de Londres aux élèves par des images des différents monuments caractéristiques de Londres (Buckingham Palace avec la reine et the changing of the guards / Westminster Palace, avec Big Ben / St Paul s Cathedral / The Thames / The tower of London 18

24 avec Tower bridge / Trafalgar Square / Picadilly Circus / The British Museum / Madame Tussauds / Oxford Street). Une fois l introduction faite (je leur expliquais en anglais que nous allions visiter Londres et que j allais leur montrer des photos nous permettant de visiter), je passais chaque photo en revue en leur demandant s il savait ce que c était. Soit ils connaissaient déjà un peu, soit ils ne connaissaient pas et dans ce cas, je faisais une présentation en anglais du monument assez simplifier pour qu il puisse comprendre. Lors de cette première séance, j ai pu être aidée dans ma démarche par un des élèves qui avait visité Londres l été dernier. Celui-ci a fait l effort de s exprimer ou du moins d essayer de s exprimer en anglais. J ai également eu beaucoup de réactions des élèves à propos de ces photos mais ces réactions sont trop souvent intervenues en français. Elles m ont permis tout de même de me rendre compte que les élèves avaient compris les propos que je leur tenais. Malgré cela, il aurait mieux valu que les élèves essayent de s exprimer en anglais. Un des problèmes que je ne m étais pas posé lors de l élaboration de cette séance était de savoir comment vérifier que les élèves comprenaient bien. En effet, il aurait peut être fallu prévoir une activité me permettant de valider la compréhension orale des élèves. Deuxième séance : Lors de la deuxième séance, j ai repris le vocabulaire des monuments de Londres avec les élèves en leur redemandant ce que c était. Ainsi, j ai pu me rendre compte de leur niveau de compréhension et de ce qu il en était resté. Ils ont été capables pour certains de redonner du vocabulaire entendu lors de la première séance. J ai ensuite introduit mon plan dont j avais fait la photocopie au format A3 pour pouvoir l afficher au tableau (j ai aussi distribué un plan aux élèves). Je leur ai également présenté la situation en anglais, à savoir que nous étions des touristes à Londres, que nous avions un plan mais que nous avions du mal à nous repérer grâce à ce plan. Pour commencer l utilisation du plan, je leur ai demandé de me montrer sur le plan du tableau, différents monuments de Londres. Les élèves étaient sollicités individuellement pour me montrer le monument sur le plan lorsque je leur posais la question en anglais. Ensuite, j ai joué une première situation : je me suis mise dans la situation du touriste qui demandait son chemin à un londonien. Je montrais bien sur le plan l endroit où j étais, l endroit où je voulais aller et je jouais également le rôle du londonien qui me répondais tout en montrant le chemin sur le plan pour que les élèves puissent suivre. 19

25 Troisième séance : La troisième séance a prolongé la précédente tout d abord par une reprise du plan et des monuments à resituer. J ai ensuite repris une situation dans laquelle j expliquais l endroit où j étais, l endroit où je voulais aller et l explication du trajet à suivre. Après plusieurs situations, je pouvais demander à des élèves de me dire où il était et où il voulait aller et je ne jouais plus ainsi que le rôle du londonien. En fin de séance, je pouvais leur proposer de reprendre ce petit jeu de rôle en pairworks. Quatrième et cinquième séances : Les quatrième et cinquième séances se sont déroulées de la même manière. Après une remise en mémoire de la situation par un travail collectif, j ai proposé aux élèves de se déplacer librement dans la salle de classe qui représentait Londres et il pouvait aller jouer le rôle du touriste ou du londonien librement en se rencontrant comme s ils étaient dans la rue. J ai pu à la fin de ces séances leur proposer de remplir ma grille d auto-évaluation. J ai ainsi souhaité faire remplir une deuxième grille à une séance d intervalle pour être sûre qu ils aient bien joué le jeu de l évaluation. Sixième séance : La dernière séance a consisté à écouter sur CD un guide touristique qui faisait l énumération des sites touristiques de Londres lors d une visite guidée 22. Les élèves ont été amenés à reconnaître les différents monuments par l écoute puis à les resituer sur un plan à trous. Cette dernière séance mettait fin à ma séquence et permettait de valider un peu mon travail effectué en début de séquence sur la compréhension même si cette activité venait un peu en retard. L évaluation proposée dans cette séquence était donc tout à fait intégrée à la tâche de communication. Il est maintenant intéressant de voir quel genre d auto-évaluation j ai pu proposer aux élèves. 3.2 Construction de la grille d auto-évaluation : Pour construire cette grille, il a fallu tenir compte de tous les aspects inhérents à l évaluation, à savoir le nécessaire aspect positif de l évaluation, la prise en compte des 22 Rosenberger, Sophie Anglais CM1/CM2 : fiches ressources. Retz 20