1. Quelques apports théoriques

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1 COMMENT ENSEIGNER LE VOCABULAIRE EN MATERNELLE? 1. Quelques apports théoriques 1.1. Le développement du lexique et de la syntaxe de 0 à 6ans Le lexique La syntaxe Le nombre de mots compris (vocabulaire passif ) est nettement supérieur au nombre de mots utilisés (vocabulaire actif) et ceci reste vrai tout au long de la vie. Le développement du quantitatif du lexique utilisé est très rapide. L affinement (aspect qualitatif) du vocabulaire est beaucoup plus progressif. Vers 18 mois Abondance de «protomots» : onomatopées telles que des cris d animaux familiers, des bruits de chute («boum») ; routines sociales telles que «awoi» pour «au revoir». Environ 50 mots en production et 100 à 150 mots en compréhension L enfant possède 50 mots mais au niveau de l organisation de la syntaxe ces mots sont utilisés seuls (holophrases : «voiture» signifie aussi bien «c est la voiture» que «je veux me promener en voiture» Entre 18 mois en production : environ 300 mots vers 2 ans et 500 vers 30 mois entre 18 et 24 mois, combinaison de 2 mots acquisition du prénom à partir de 2 ans : apparition des premières phrases à 2 mots ex : «papa buiau» pour «papa est au bureau» en moyenne, phrases de 3 mots à 3 ans et 2 ans - dit «le» ou «la» devant un nom en compréhension : différencie : gros/petit/grand et dans/sous/derrière et haut/bas comprend des phrases avec relatives introduites par «qui» 3 ans / 4ans en production : Vocabulaire de plus en plus abondant ; articulation parfois très approximative. Commencement de l utilisation d un vocabulaire traduisant émotions et sentiments. L enfant crée des mots pour compléter son lexique. Ex : Hermine, 4 ans dit «cet été j ai campigné» ; Hermine est en train d intégrer la construction des verbes. en compréhension : comprend les questions : où, pourquoi, comment Développement brusque du langage : les phrases sont mieux organisées : on voit apparaître les adverbes puis les prépositions, des conjonctions qui marquent l opposition. Il aime poser des questions Il verbalise ses actions Apparition du «je» Parler du passé est encore très difficile (ils ne savent pas se situer dans le temps) Dès 3 ans et demi, l enfant commence à conjuguer, la Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 9

2 utilise et comprend les notions spatio-temporelles (devant/derrière demain/hier, bientôt) première forme verbale est l impératif («donne»), l infinitif arrive rapidement («moi, pas dormir!») Vers 4 ans apparaît l indicatif présent. Le futur apparaît d abord dans une forme particulière («je va manger». 4 / 5 ans en production : - environ 1500 mots et des phrases de 6 mots et plus - articulation maîtrisée pour l essentiel - début de la conscience phonologique en compréhension : - comprend les questions (comment, quand) production de nombreuses questions sous formes «diverses» peut utiliser le langage de l évocation adapte son discours à un interlocuteur 6 ans : 2500 mots installation de la conscience phonologique (rimes, comptage syllabes, suppression syllabes) La phrase simple est construite à peu près comme celle de l adulte. Phrases complexes avec relatives, complétives, circonstancielles. 5 ans / 6 ans Récits structurés, expression de la succession des temps ; utilise toutes les notions de temps et d espace (demain, après, au milieu..) apparition du futur simple : «je mangerai» l imparfait et le conditionnel viennent à partir de 5 ans-5ans et demi. Après 6 ans : utilisation adéquate des temps des verbes : le présent est employé pour une action actuelle, le passé-composé et l imparfait pour une action ancienne A 6 ans, l accroissement spectaculaire du vocabulaire amène l enfant à un niveau suffisant pour l apprentissage de la lecture, qui nécessite comme pré-requis une bonne pratique du langage car la lecture est elle-même une forme plus élaborée du langage. Cette construction de notre syntaxe orale, que les enfants opèrent naturellement tout au long de la maternelle, doit être en permanence encouragée par le pédagogue du langage, en particulier à travers les feed-back d étayage qu il leur propose en écho de leurs tentatives encore approximatives. Les objectifs syntaxiques qu il doit avoir prioritairement en tête quand il interagit avec l enfant sont donc la diversification des pronoms, des temps, des prépositions et l encouragement à la complexification... Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 10

3 1.2. Comment l élève apprend-il le sens des mots? (Agnès Florin) Facteurs explicatifs des mécanismes cognitifs en jeu dans l acquisition lexicale : Le phénomène de surextension Le phénomène de surextension particulièrement fréquent chez les enfants consiste à utiliser un terme pour l appliquer à un nombre de référents plus large que celui de la catégorie utilisée par les adultes. Une surextension du mot apparaît lorsque l'enfant utilise le terme "chat" pour désigner tous les animaux à quatre pattes ou le mot "rond" pour dénommer les balles, les oranges et d'autres objets ronds. Plusieurs hypothèses pour expliquer ce phénomène : Un évitement volontaire du mot correct à cause d un déficit phonologique, c'est-àdire des difficultés à prononcer le mot correct. Il peut s'agir aussi d'erreurs dues à un répertoire lexical limité. Les enfants connaissent le référent correct du mot qui a subi une surextension, mais il est plus difficile d'accès du fait de sa moins grande fréquence. Des difficultés à utiliser spontanément un mot approprié à un discours Le principe d exclusivité mutuelle L enfant considère qu un objet ne peut avoir qu une seule étiquette et refuse par exemple l étiquette «animal» pour désigner le chien. Il n accepte pas de mots multiples pour le même référent. Le principe d exclusivité mutuelle Ce principe suppose que les mots se réfèrent à une catégorie, même si les enfants ne connaissent pas encore l étiquette catégorielle. Cette étiquette est liée aux propriétés, aux actions ou aux relations thématiques entre les objets. D où l importance des jeux de catégorisation. Ce sont les expériences sociales avec l'entourage qui fournissent progressivement à l'enfant la forme lexicale conventionnelle, à partir de routines et de rituels. Ce sont des situations très répétitives qui permettent à l'enfant de comprendre la signification des mots en regardant les images. Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 11

4 1.3. Comment augmenter et structurer le bagage lexical? Parler des mots : Lire des histoires La lecture d'histoires à haute voix par l'adulte offre à l'enfant une situation extrêmement favorable à l'extension de son lexique. Trois raisons principales : 1. Les livres (de loisir ou scolaires) proposent de nombreux mots rarement utilisés à l'oral. Les livres pour enfants contiennent deux fois plus de mots rares que les conversations. De plus, les textes lus aux enfants contiennent deux fois plus de formes grammaticales et syntaxiques plus complexes. 2. La situation de lecture à haute voix engage l'adulte dans des interactions langagières particulièrement riches : explications, reformulations, définitions qui favorisent la compréhension et sont de nature à faciliter l'acquisition de nouveaux mots. 3. La lecture à haute voix engendre souvent de nombreuses relectures de textes que les enfants prennent plaisir à réentendre. La mémorisation des mots ainsi répétés dans des contextes stables s'en trouve facilitée. Il a été démontré que des enfants de 4 5 ans peuvent acquérir des mots nouveaux à l'issue d'une seule audition. Pour extraire le sens d'un mot nouveau, l'enfant doit successivement : 1. Construire et maintenir une représentation phonologique du mot nouveau. 2. Extraire des contextes syntaxique, sémantique et imagé les indications qui lui permettent d'organiser sa recherche en mémoire pour trouver un sens possible. 3. Sélectionner ou construire un sens approprié. 4. Associer le sens avec la représentation phonologique du mot nouveau. 5. Intégrer et stocker la nouvelle connaissance dans la base de connaissance déjà existante. L'accroissement du vocabulaire consécutif à des lectures d'histoires à haute voix n'est vraiment efficace que si les enfants disposent déjà au préalable d'un bon niveau de vocabulaire. Plus l'enfant possède des connaissances lexicales importantes, plus ces connaissances peuvent être organisées sémantiquement, et plus il lui est facile d'établir des liaisons entre les noms nouveaux et des concepts déjà familiers. Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 12

5 Lire le texte à haute voix ne suffit pas. La participation verbale active de l'enfant pendant cette lecture contribue à la compréhension du vocabulaire acquis en sollicitant des mécanismes de recherche de cette information lexicale nouvellement stockée. Anticiper la lecture : On peut également faire précéder une lecture à haute voix d'un certain nombre d'explications, voire parfois raconter l'histoire qui va être ensuite lue, afin de faciliter la compréhension du texte écrit. Les élèves que l'on aura ainsi préparés à l'écoute du texte pourront prêter plus d'attention à la langue écrite oralisée, leurs ressources cognitives n'étant pas toutes accaparées par la compréhension du récit. Apprendre (mémoriser) des mots : la mémoire phonologique L'acquisition d'un mot nouveau se traduisant d'abord par l'acquisition d'une représentation stable des caractéristiques phonologiques de ce mot, il existe une corrélation importante entre l'étendue du vocabulaire et les capacités de mémoire phonologique. Cette capacité est évaluée à l'aide de tests qui mesurent les performances de répétition de pseudomots présentés oralement (séquences de sons sans signification mais qui présentent les règles phonologiques de la langue) : munar, dropu, larano, diverpa, fonpalé, etc.. Plus le niveau de vocabulaire est important, plus la performance au test de répétition de pseudo-mots est importante. Ces constats invitent à faire travailler cette mémoire phonologique dès la maternelle. Analyser des mots : la dimension morphologique de la langue "Dès le cycle 1, on propose aux élèves des jeux de dérivation pour les sensibiliser à la formation des mots et les amener à une perception, d'abord implicite, du radical et des préfixes et suffixes. On constate qu'un enseignement visant à une analyse morphologique explicite (au cycle 3) des mots affixés accroît significativement le développement du vocabulaire. La maîtrise des règles morphologiques provoquerait un phénomène de "propagation" qui Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 13

6 permettrait à l'élève, pour chaque mot appris, d'en comprendre de un à trois supplémentaires (60 % du vocabulaire acquis par un enfant d'âge scolaire serait morphologiquement complexe et composé de mots possédant une structure phonologique et sémantique transparente : chat chaton). Le développement d'une attitude analytique focalisée sur le repérage et la connaissance des plus petites unités de sens de la langue, c'est-à-dire les morphèmes, et sur la combinaison de ces unités pourrait ainsi contribuer à l'extension du vocabulaire. Apprendre à catégoriser des mots La signification que l'enfant donne à un mot dépend de l'identification des propriétés de ce qu'il désigne : être capable de produire "fruits" pour désigner à la fois des poires et des cerises, mais pas des radis, signifie que l'enfant a identifié un certain nombre de propriétés communes aux exemplaires de la catégorie "fruits", même s'ils ne sont pas identiques, et des propriétés qui les distinguent d'autres catégories. Le développement lexical est très lié aux activités de catégorisation : repérer ce qui est identique au delà des différences. Catégoriser consiste à considérer de manière équivalente des objets, des personnes ou des situations qui partagent des caractéristiques communes. Les enfants (comme les adultes) peuvent ainsi réduire la complexité du monde et mettre de l'ordre dans leurs connaissances en les subdivisant en catégories. Les catégories sont impliquées dans toutes les activités cognitives, simples ou complexes : identifier, déduire, désigner, représenter, abstraire des relations, mémoriser, rappeler, apprendre... Il existe deux types de catégories : Les catégories taxonomiques (les familles) regroupent les éléments qui se ressemblent et qui partagent des propriétés communes (les animaux, les aliments, les végétaux...). L'organisation de ces catégories est assez semblable d'un individu à l'autre. Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 14

7 On peut utiliser le toucher, l'audition, la vision, l'odorat pour jouer avec ces propriétés et amener les enfants à découvrir des propriétés communes entre des objets qu'ils considèrent comme très différents (une fourchette et un râteau, une autruche et un moineau...). Les catégories schématiques ou fonctionnelles (les thèmes) ne sont pas fondées sur la similarité mais soit rassemblent des éléments qui sont associés dans une même scène ou un même événement de la vie quotidienne : tracteur vache ferme - poulets valise billet sifflet - train soit peuvent rassembler un enchaînement d'événements ou d'actions : ce qui faut pour planter un clou le déroulement d'un anniversaire Ces catégories se construisent à partir de l'expérience, leurs contenus peuvent varier d'un individu à un autre. De nombreuses activités peuvent aider l'enfant à développer ses activités de catégorisation, dès lors qu'il s'agit de repérer des différences et des similitudes entre des objets, des actions, des évènements et leurs propriétés. Sylvie Descazaux, Betty Joie et Vincent Lagarde circonscription de Tyrosse Côte Sud Page 15