Glorya PELLERIN Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Stéphane ALLAIRE Université du Québec à Chicoutimi

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1 Premières réflexions sur la mise en œuvre d un programme de formation continue visant le développement de l intervention en classe multiâge et la collaboration professionnelle par les TIC Glorya PELLERIN Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Stéphane ALLAIRE Université du Québec à Chicoutimi R ÉSUMÉ Alimentés par les résultats probants d initiatives de recherche, et avec le souci de répondre à une demande des milieux scolaires, des chercheurs de l UQAC, de l UQAT et de l UQO ont élaboré un programme court de deuxième cycle en intervention dans les petites écoles et les classes multiâges en réseau. Ce programme, offert partout sur le territoire québécois grâce à l utilisation de technologies de l information et de la communication (TIC), permet de réunir des acteurs de l éducation préoccupés par cette réalité, et ce, sans qu ils aient besoin de se déplacer. À la suite de la première année de formation, les auteurs de ce texte, aussi responsables des deux cours déjà offerts, portent un regard réflexif sur l expérience vécue à ce jour dans l accompagnement des étudiants inscrits à ce programme de formation continue. M O T S-CLÉS Télécollaboration, classe multiâge, formation continue, TIC, environnement d apprentissage, développement professionnel.

2 14 TIC, technologies émergentes et Web 2.0 Introduction Bien qu il ne s agisse pas d une réalité récente, on recense aujourd hui de plus en plus de classes multiâges dans une majorité d écoles primaires et quelques écoles secondaires des milieux ruraux du Québec. Cette réalité touche aussi le milieu urbain. Nombre d enseignants sont appelés à œuvrer un jour ou l autre dans ce contexte éducatif particulier qui est reconnu comme étant plus complexe à gérer que la classe à un seul niveau (Benveniste et McEwan, 2000 ; Martin, 2006). Toutefois, peu de formation spécifique est offerte en formation initiale des enseignants pour les préparer aux enjeux que cela suppose (FES, 2008). Pensons seulement aux défis de la planification et de la différenciation pédagogique accrues. De plus, les enseignants qui œuvrent dans un contexte multiâge se retrouvent souvent isolés, en raison de la petite taille de leur milieu ou, dans le cas d une école en milieu urbain, du fait qu ils sont les seuls à devoir composer avec lui. Bref, nombre de besoins sont identifiés par les milieux scolaires au regard des différents aspects de la tâche inhérente à la classe multiâge. Parallèlement au nombre grandissant de classes multiâges en milieux scolaires, les ressources entourant une utilisation croissante des technologies de l information et de la communication (TIC) permettent de plus en plus d imaginer des scénarios qui relevaient, jusqu à il n y a pas si longtemps, de la science-fiction. Des initiatives au Québec ont contribué à l assouvissement du sentiment d isolement professionnel des enseignants œuvrant dans des petites écoles, là où les collègues sont habituellement peu nombreux. Pensons par exemple au projet de l École Éloignée en Réseau (ÉÉR) (Laferrière et Breuleux, 2002). Depuis une décennie, il a tracé la voie à des projets de mise en réseau d écoles de petite taille, permettant aux élèves d apprendre avec d autres (Laferrière, Allaire, Breuleux, Hamel, Turcotte, Gaudreault-Perron, Beaudoin et Inchauspé, 2009), notamment à travers des situations authentiques de résolution de problèmes et d investigation collective, et aux enseignants de développer leurs compétences professionnelles (Allaire, Laferrière, Gaudreault- Perron et Hamel, 2009). D ailleurs, à cet effet, à l automne 2010, le Centre francophone d informatisation des organisations (CEFRIO) déclarait que le

3 Pellerin, Allaire 15 modèle de l ÉÉR a fait ses preuves au plan de la motivation et des apprentissages et qu il constitue une approche contribuant au développement des compétences attendues en éducation (CEFRIO, 2010). En outre, d autres projets de recherche (UQAC-UQAT) ont permis d identifier de façon spécifique des stratégies porteuses au plan de l intervention en classes multiâges. Ces projets ont aussi permis de documenter l importance que les enseignants accordent aux réseaux d entraide qui permettent d échanger sur leur travail et sur les conditions d apprentissage des élèves (Pellerin, Martin et Nobert, 2007 ; Couture et Martin, 2005 ; Couture, Allaire, Thériault, Doucet, Cody et Monney, 2008). Ces projets ont été menés dans différents milieux scolaires de l Abitibi-Témiscamingue et du Saguenay Lac-St-Jean, en collaboration avec des enseignants et des stagiaires qui ont accepté de partager leurs préoccupations et leur expérience au plan de la gestion et de l enseignement en classe multiâge. Encouragés par les résultats de ces différentes initiatives de recherche et soucieux de répondre à une demande légitime des milieux scolaires, des chercheurs de l UQAC, de l UQAT et de l UQO ont élaboré un programme court de deuxième cycle universitaire en intervention dans les petites écoles et les classes multiâges en réseau. Ce programme, qui sera décrit plus en détail, a démarré à l automne 2010 avec une première cohorte formée d étudiants provenant de plusieurs régions du Québec (Bas-St-Laurent, Gaspésie, Côte-Nord, Saguenay Lac- Saint-Jean, Abitibi-Témiscamingue, Outaouais). Les étudiants ont poursuivi leur formation à l hiver 2011 dans le cadre du second cours du Programme, qu ils ont terminé à l automne 2011 en suivant le troisième et dernier cours prévu. À la suite de la première année de formation, les auteurs de ce texte, aussi responsables des deux cours déjà offerts, portent ici un regard réflexif sur l expérience vécue à ce jour dans l accompagnement des étudiants inscrits à ce programme de formation continue. À travers cette démarche, ils souhaitent porter leur attention sur des éléments qui ont été accomplis, cela afin d apporter un éclairage aux actions à venir (Perrenoud, 2001) et de partager leur expérience avec d autres. Ils espèrent comprendre comment ils ont procédé, pourquoi ils l ont fait ainsi et quelle en a été l incidence sur les participants, en mettant en

4 16 TIC, technologies émergentes et Web 2.0 lumière des observations issues de l expérience acquise jusqu à maintenant, et ce, par une réflexion sur la pratique (Schön, 1994). L expérience vécue a donc été réfléchie conjointement par les deux formateurs et les différents collaborateurs à l élaboration du Programme, dans une optique de réinvestissement des points positifs et d amélioration des lacunes. Les échanges qui ont eu lieu ont facilité l analyse des actions et des décisions prises grâce aux questions des uns et des autres, à leurs commentaires et aux discussions (Lafortune, 2008). Le présent texte n est donc pas un compte-rendu de recherche. Il a plutôt pour objectif de partager des savoirs d expérience (Perrenoud, 2001) qui découlent de la réflexion sur l action (Schön, 1994). Conscients que ce concept de réflexivité est peu privilégié de façon formelle par les acteurs des études supérieures pour analyser leur propre pratique (Bibauw, 2010), les auteurs espèrent, par cet exercice, contribuer à la construction d un bagage de savoirs expérientiels liés à la pratique de formateurs dans un contexte de formation continue à l aide des TIC. Dans le processus d élaboration du programme court dont il est question, une réflexion avant, pendant et après l action (Perrenoud, 2001) aura été réalisée dans le but d en solidifier les bases. À la suite de la présentation des caractéristiques du programme court de formation continue, quatre principales observations, issues des réflexions, seront présentées afin de cerner différentes implications pour les formateurs d un programme dispensé à distance à l aide des TIC, en l occurrence la visioconférence (Via) et un forum de coélaboration de connaissances (Knowledge Forum). Une première observation traitera de la courbe d apprentissage du volet technologique de la formation. Une deuxième observation fera état des stratégies de régulation des interactions sociales en ligne. Une troisième rendra compte du questionnement des auteurs quant au nécessaire arrimage de la visioconférence et du forum de coélaboration des connaissances. Une quatrième observation portera sur la complémentarité d une approche ancrée dans l expérience de terrain des participants, éclairée par des éléments conceptuels, et la tension exercée par les exigences académiques sur les participants engagés dans le programme de formation continue.

5 Pellerin, Allaire 17 Le programme de formation : assises et structure Le programme court en Intervention dans les petites écoles et les classes multiâges en réseau s appuie sur une démarche de coélaboration des connaissances (Bereiter et Scardamalia, 2003) entreprise par des professeurs-chercheurs de trois constituantes du réseau de l Université du Québec (UQAC, UQAT et UQO). Une approche collaborative en réseau a été préconisée pour élaborer ce programme qui répond à des besoins importants manifestés par les milieux scolaires en ce qui concerne la réalité des classes multiâges et des petites écoles. Pendant deux ans, les porteurs de dossier de cette initiative de développement professionnel ont travaillé exclusivement à distance, tantôt en mode synchrone grâce à des outils de collaboration en ligne où les discussions permettaient de faire évoluer les échanges, tantôt en mode asynchrone où le travail personnel de chacun permettait d enrichir le travail collectif, mettant ainsi à profit les technologies privilégiées pour favoriser un travail collaboratif qui préconise un partage d expertise, de connaissances, de compétences individuelles, d expériences et d habiletés dans le but de résoudre des problèmes communs (Beaumont, Lavoie et Couture, 2010). Basés sur les principes de coélaboration de connaissances (Scardamalia, 2002) et sur les avantages que procure un tel travail de collaboration, les travaux ainsi réalisés ont permis de mettre sur pied trois cours distincts appartenant à un même programme et dont la responsabilité de l enseignement et de la gestion est partagée entre les trois universités impliquées : 1) Contexte éducatif d une petite école et d une classe multiâge ; 2) Apprentissage en réseau et environnement collaboratif et 3) Interventions didactiques en classe multiâge et en réseau 1. Ces trois cours, qui peuvent être suivis à partir du domicile des étudiants là où un accès à Internet haute vitesse est disponible, poursuivent des objectifs particuliers et complémentaires. Entre autres, par les échanges préconisés dans l approche pédagogique générale et par la mise en perspective de leur expérience professionnelle aux aspects conceptuels du domaine, les étudiants sont amenés à comprendre le contexte et la réalité des petites écoles rurales et à identifier les différentes caractéristiques de la classe multiâge. En participant à la mise en œuvre de projets de mise en réseau d une classe et en expérimentant des pratiques

6 18 TIC, technologies émergentes et Web 2.0 de mise en réseau qui s appuient sur la perspective sociale de l apprentissage, ils développent les compétences nécessaires à l intervention didactique en classe multiâge et s approprient les principes pédagogiques d un environnement d apprentissage en réseau issus des sciences de l apprentissage (Bransford, Brown et Cocking, 1999 ; Khine et Saleh, 2010 ; Sawyer, 2005). Enfin, tout au long de la formation, les étudiants sont appelés à réfléchir aux enjeux et aux bénéfices d une approche de mise en réseau de la classe multiâge à des fins d amélioration des pratiques professionnelles et de l apprentissage des élèves. Ces trois activités de formation, étroitement liées les unes aux autres, s inspirent de la logique d une approche programme qui «consiste à organiser les ressources en les regroupant autour des caractéristiques et des besoins communs présentés par les populations visées» (Dictionnaire actuel de l éducation, 2005, p. 118). Comme le préconise le Grand dictionnaire terminologique 2 de l Office québécois de la langue française, «tous les cours d un [tel] programme de formation sont interreliés en fonction de principes d harmonisation et de cohérence. L approcheprogramme suppose la concertation des différents acteurs scolaires». Les principales caractéristiques du programme de formation étant énoncées, nous présentons maintenant les principales observations issues de sa première année de mise en œuvre. Première observation : la courbe d apprentissage du volet technologique Septembre 2010 : début d une nouvelle aventure, non seulement pour les étudiants, mais aussi pour les professeurs. Une formation entièrement offerte à distance à l aide d une plateforme de télécommunication et d un forum de coélaboration de connaissances s amorce. Ces outils technologiques permettent de nombreuses possibilités d interactions orales et écrites (partage de documents, prise de notes collective à l aide d un tableau blanc, coordination en temps réel grâce au clavardage, proximité et impression de présence par la webcaméra, vérification ponctuelle de la compréhension à l aide de sondages instantanés, amélioration collective des idées, etc.) et sont le moteur des échanges nécessaires à la dite formation. Conscients que la desserte du programme s effectue strictement à partir de TIC, les formateurs sont préoccupés par une première

7 Pellerin, Allaire 19 question. Comment démystifier la technologie, rassurer et répondre aux attentes d un groupe de quelque vingt étudiants pour qui ces outils évoquent des réalités bien différentes? En effet, pour certains, l idée de faire partie d un groupe d étudiants provenant de partout au Québec relève de l ésotérisme alors que, pour d autres, le fait de travailler et d apprendre en réseau fait déjà partie des habitudes communicationnelles quotidiennes. En fait, les formateurs accueillent une clientèle non pas multiâge, mais plutôt «multiprofil». En plus de provenir d une diversité de régions du Québec, ces étudiants sont soit des enseignants au primaire, des enseignants au secondaire, des enseignants au préscolaire, des enseignants en attente d un poste, des directions d établissement, des conseillers pédagogiques. Certains travaillent en milieu urbain alors que la majorité provient d un milieu rural. Ils ont un point commun, c est-à-dire le désir de travailler en collaboration et un intérêt marqué pour la réalité des classes multiâges et des petites écoles. La préoccupation initiale des formateurs consiste à parvenir à répondre à la diversité de besoins de formation des participants, dans un contexte de classe qui se distingue nettement de ce qui se déroule habituellement en face à face. Notamment, la technologie doit être maitrisée rapidement, car elle est la principale courroie de transmission des interactions sociales. À cet effet, Dudding et Justice (2004), dans une étude portant sur l utilisation des TIC dans un processus de supervision à distance, soutiennent qu avant de mettre en place un tel système de formation, il importe de prendre en considération trois aspects : le choix de l équipement (qui réponde aux besoins de la formation), la présentation d un protocole d utilisation et la mise en place d un soutien technique ou d un plan de dépannage. Plutôt convaincus que l équipement retenu était approprié, il importait pour les formateurs que le protocole d utilisation soit clairement présenté et que les étudiants aient confiance qu ils soient soutenus en cas de problème. Ainsi, afin d amorcer la session sur une note rassurante, les formateurs ont prévu que les deux premières rencontres seraient consacrées à la présentation et à l appropriation des outils, en situation authentique d échanges professionnels. Les intentions ont été clairement ciblées autour d une démystification des outils, bien que les objets de discussion fussent en lien avec les concepts à l étude, soit le contexte de la classe multiâge et de la petite école. Par exemple,

8 20 TIC, technologies émergentes et Web 2.0 par l intermédiaire d une présentation de leur conception de ce type de classe, les étudiants se sont initiés, avec du soutien, aux principales caractéristiques du forum électronique. Lors des échanges sur la plateforme de communication, ils ont été invités à expérimenter les différentes fonctions de base disponibles. Les principales étapes d appropriation technique identifiées ont été les suivantes : le branchement sur la plateforme (les tests de son et d images), l acquisition des stratégies de dépannage en cas de problème (se débrancher, refaire les configurations audio et vidéo), l utilisation des différents outils d interaction (lever la main, utiliser le clavardage, écrire sur le tableau blanc, répondre à un sondage) et l utilisation des affordances de base du forum électronique (créer une nouvelle note, élaborer à partir d une note existante, annoter, utiliser un échafaudage pour qualifier son intention d écriture). Cette approche progressive d appropriation des outils a été accueillie positivement. Comme les échanges portaient sur le contenu à l étude, les technophiles y ont trouvé leur compte et les débutants ont pu s initier progressivement aux aspects techniques, tout en étant soutenus dans leurs apprentissages. Les formateurs ont observé que les étudiants ont maitrisé rapidement le volet technologique de la formation et qu ils ont vite développé différentes stratégies de communication leur permettant de participer activement, en dépit de la distance géographique. Les problèmes techniques ne limitaient que très rarement les échanges et les étudiants savaient quoi faire pour se dépanner le cas échéant. Cette appropriation rapide a fait en sorte que le temps consacré à la dimension technique est devenu vite négligeable pour le premier formateur à l automne, et presque inexistant pour le formateur du deuxième cours à l hiver, les étudiants maitrisant alors très bien les outils privilégiés. Malgré cela, lors de l évaluation de fin de la première session, un étudiant a proposé qu une séance supplémentaire soit consacrée à l appropriation des outils alors qu un autre a mentionné que la première avait été un peu trop technique pour lui. Ces divergences d opinions illustrent bien la diversité de la clientèle inscrite au programme. Par ailleurs, elles portent à se demander si, au cours des premières semaines de cours, il n y aurait pas lieu de proposer des moments de rencontres facultatifs aux personnes qui souhaitent dès le départ consolider leur maitrise des outils retenus.