LE PRATICIE N RÉFLE XI F DÉBUTANT EN EPS. NATURE ET ÉVOLUTION DE LA RÉFLE XI VITÉ. COMPÉTENCE À AN ALY S ER SA PRATIQ UE PROFESSI O NNELLE Texte 1 co mmuiqué par Deis LOIZON Maître de Coférece, IUFM de Bourgoge SPMS (Socio Psycho et Maagemet du Sport) - EA 4180 - Uiversité de Bourgoge DIJON Mai 2009 Itroductio Le cadre coceptuel du praticie réflexif Le premier temps de la méthodologie : la caractérisatio du «savoir aalyser» Le deuxième temps de la méthodologie : le «savoir aalyser» des eseigats débutats La grille d aalyse fiale : la structure du «savoir aalyser» Résultats Coclusio et perspectives Bibliographie Résumé Cet article red compte d ue recherche meée auprès de professeurs débutats e EPS pour idetifier ce qui peut être costitutif de la compétece à «aalyser sa pratique professioelle. Nous avos teté d idetifier les élémets costitutifs de ce savoir das les discours des eseigats débutats lors du début d etretie das les visites. Notre aalyse s est focalisée uiquemet sur la première phase de l etretie de visite, quad le stagiaire fait le bila de sa leço (Loizo, 2007). Das la première partie, ous proposos ue descriptio de cette compétece sigulière «etre savoirs, schèmes d actio et adaptatio, le savoir aalyser» (Altet, 1998), orgaisée autour de trois élémets structuraux fodametaux : décrire, expliquer et remédier. Das otre deuxième partie, ous ous itéresseros à l évolutio de ce «savoir aalyser» au cours de l aée de formatio e présetat quelques résultats empiriques issus d u échatillo composé d ue quarataie d eseigats débutats e EPS. Mots clés : EPS, eseigat débutat, évolutio, savoir aalyser. 1 Commuicatio lors du sémiaire iteratioal orgaisé par l'aiesep (Associatio iteratioale des écoles supérieures d éducatio physique) à Besaço les 27-29 mai 2009
Itroductio Les résultats que ous allos préseter trouvet leur origie das ue recherche 2 coduite par u eseigat chercheur et u groupe des formateurs EPS de l IUFM de Bourgoge. Celle-ci poursuivait deux objectifs ; le premier visait à former les formateurs par la recherche sur deux aées, et le deuxième devait teter de mieux compredre ce qui se cachait derrière ce qu Altet (1994) omme ue méta-compétece : aalyser sa pratique professioelle. Cette voloté affichée des formateurs revoyait à ue préoccupatio professioelle importate : commet évaluer cette compétece? Le but de but de otre travail collectif visait doc à produire des coaissaces sur le «savoir aalyser» des eseigats débutats. Ce travail de recherche a doc foctioé sur u double registre puisque chaque formateur pouvait y opérer ue double aalyse : d abord ue aalyse de sa propre pratique de formateur quad il «visite» u professeur stagiaire, esuite, ue aalyse du coteu du discours de ces jeues eseigats sur leur propre pratique professioelle. Das les premières réuios, ous avos costruit pas à pas os questios de recherche afi de dépasser les représetatios des us et des autres face à ce savoir aalyser, La première questio portait sur le coteu même de cette compétece : de quoi est-elle costituée? Que peut-o repérer comme structure qui soit spécifique à cette compétece? Deux axes de recherche se sot aisi orgaisés. D abord u axe que ous qualifieros de «très pratique» du côté des formateurs : commet défiir cette compétece? À partir de quels idicateurs chaque formateur évalue-t-il cette compétece? Esuite, u axe plus théorique qui devait teter de trouver ue défiitio de ce «savoir aalyser» chez des auteurs issus du champ des Scieces de l éducatio ou de l EPS : commet ces auteurs défiisset-ils cette compétece? Peut-o y trouver des iformatios sur la structure de cette compétece? 1. Le cadre coceptuel du praticie réflexif La compétece à aalyser sa pratique professioelle est recoue par u certai ombre d auteurs comme ue compétece fodametale du métier d eseigat (Altet, 1994, 1998 ; Perreoud, 2001 ; Talbot et Bru, 2007). Cette compétece s appred et se développe pour tous les eseigats comme le souliget Tardif et Lessard (1999). Efi, il s agit pour Barbier (2005) d ue compétece particulière qui revoie à ce qu il appelle ue compétece de rhétorique de l actio das la mesure où l acteur utilise le lagage pour predre u recul sur sa propre pratique professioelle alors que les compéteces d actio et de gestio de l actio peuvet être observées directemet pedat l actio. Das la mesure où otre objectif sur le log terme était le développemet de cette compétece professioelle, ous ous sommes tourés vers le paradigme de la didactique professioelle (Pastré, Maye et Vergaud, 2006). Notre recherche deveait doc ue étude sur ue méta aalyse, c est-àdire ue aalyse de l aalyse du travail eseigat. La coceptualisatio de so actio par l eseigat débutat costituait alors l ejeu pricipal de cette recherche. Das ce cadre de la didactique professioelle, ous ous sommes ispirés des travaux de Margueritte Altet (1998) pour avacer la thèse suivate : le «savoir aalyser» 3 de l eseigat correspod à u schème professioel car celui-ci red compte d ue activité professioelle au travers d ue mise e mots. La otio de schème professioel (Vergaud, 1996) telle que ous l utilisos, revoie ici à ue structure particulière orgaisée avec des ivariats opératoires et des cocepts pragmatiques. Les premiers, les ivariats opératoires correspodet à ce que ous avos appelé des élémets structuraux 2 Ce travail de recherche s est étedu sur deux aées avec le groupe des formateurs EPS (2005-2006 et 2006-2007) ; il se prologe aujourd hui avec des recherches meées das le cadre des masters à l UFR STAPS de Dijo. 3 Comme il s agit d ue compétece professioelle, ous avos choisi de la ommer etre guillemets.
fodametaux, et les cocepts pragmatiques s apparetet aux élémets essetiels 4. Ce schème particulier semble correspodre à plusieurs iveaux de coceptualisatio permettat de redre compte de la réalité perçue par le sujet eseigat. C est la forme opératoire de cette coaissace particulière qui ous a particulièremet itéressé au travers de la questio suivate : das le réel de la situatio d eseigemet, qu est-ce que le sujet eseigat débutat prélève comme iformatio(s) pour s adapter à cette situatio? De ombreuses réposes sot apportées par quad il aalyse so actio a posteriori lors des etreties avec les formateurs à l occasio des visites de formatio. Nous avos doc décidé d aalyser le coteu des différetes aalyses de pratiques d u certai ombre de stagiaires pour mettre e évidece la structure de ce schème sigulier car il e participe pas directemet à l actio ; pour Schö (1994), il iterviet das la réflexio sur l actio. Nous verros par la suite que lorsque l eseigat débutat aalyse sa pratique professioelle, il remarque das la situatio d eseigemet des objets particuliers ou spécifiques (u ou plusieurs élèves 5, des objets comme le matériel utilisé : ballos,...) ; il tete de mettre e évidece les propriétés de ces objets (leurs actios, leurs états ), il cherche des relatios etre ces objets et ces propriétés (les actios d u élève qui fot suite à ue demade du professeur ou o ; l actio d u élève sur u objet ou sur u de ses camarades). Tout cela permet à l eseigat de costituer u savoir sur so actio. Cette mise e mot lors du travail d aalyse de pratique se situe doc sur le registre épistémique de l actio das la mesure où l objectif pricipal pour l acteur est la compréhesio de l actio (Pastré, Maye et Vergaud, 2006). Grâce à ces différets costats idetifiés par des chercheurs e didactique professioelle, ous avos recostruit otre questio de recherche pour la clarifier selo trois iveaux : Le iveau 1 : celui de la perceptio et des objets. Que perçoit le professeur stagiaire e situatio d eseigemet? Le iveau 2 : celui de la propriété des objets. Quelles sot les propriétés des objets qu il perçoit? Le iveau 3 : celui de la relatio. Quelles relatios l eseigat fait-il etre ces objets perçus et leurs propriétés? Pour avacer das otre étude, ous avos reformulé ces différetes questios de recherche e deux temps. Le premier temps visait à caractériser ce «savoir aalyser» : de quoi parle-t-o? Commet le défiir? De quoi est-il costitué? Quels sot les idicateurs de cette compétece lorsqu elle se développe? Sur quoi portet les évolutios? E ous ispirat des recommadatios d Altet (1998, p. 38) : «les savoirs pour lire la pratique e peuvet être costruits que par des praticies ou des chercheurs coaissat la pratique professioelle», ous avos costruit le deuxième temps de otre étude ; celui-ci cocerait davatage le coteu de l aalyse de la pratique par l eseigat stagiaire : qu est-ce qui est aalysé par ces eseigats? 2. Le premier temps de la méthodologie : la caractérisatio du «savoir aalyser» Das le premier temps de otre étude que ous présetos succictemet, ous avos essayé de caractériser le «savoir aalyser» ; pour cela, ous avos d abord recherché ce qui pouvait s écrire sur le «savoir aalyser» das la littérature e Scieces de l Éducatio 6 et e EPS. Nous avos fait le costat suivat : beaucoup d auteurs e parlet mais peu défiisset ce qu ils mettet derrière les termes «aalyser sa pratique». Esuite, ous avos essayé de le caractériser à partir des défiitios proposées par chacu des formateurs du groupe e ous appuyat sur u questioaire rempli e tout début de l actio de recherche. Ce premier temps ous a permis de proposer ue première défiitio 4 Les élémets structuraux fodametaux (ESF) aisi que les élémets essetiels (EE) serot développés plus loi das le texte. 5 Nous idiquos etre parethèses des exemples possibles retrouvés das otre corpus. 6 Parmi les auteurs sur lesquels ous avos travaillé, ous e citeros que quelques-us : Altet, 1994 ; Legault, 2004 ; Lamotte, Néri, 2003 ; Méard, Bruo, 2004 ; Perreoud, 2001 ; Perreoud, Altet, Charlier, Paquay, 1998 ; Petryka, 2003 ; Vacher, 2005.
du savoir aalyser, puis d élaborer ue première versio de otre grille d aalyse des doées. C est seulemet das u deuxième temps que ous avos cherché à idetifier les élémets costitutifs de ce «savoir aalyser» das les discours des eseigats débutats. Das ce premier temps, ous avos doc cofroté le savoir d actio des formateurs recueilli sous forme de questioaire et d etreties semi-directifs aux savoirs théoriques (Barbier, 1996) issus de la littérature. Ue première défiitio «savoir aalyser» a été proposée par le groupe: «savoir aalyser sa pratique professioelle, c est, à travers ue catégorisatio, décrire et expliquer, les élémets essetiels costitutifs de sa pratique, aisi que leurs mises e relatio afi d apporter des remédiatios permettat de modifier ultérieuremet ses futures itervetios». E ous référet à ces doées de otre corpus, ous avos idetifié deux iveaux qui structuret ce «savoir aalyser». Le iveau macro composé de trois élémets que ous avos appelé les élémets structuraux fodametaux (ESF) e référece aux travaux de Sesévy (2001) e didactique comparée. Ces élémets costituet les ivariats opératoires de otre schème. Nous avos proposé ue défiitio pour chacu de ces élémets : Décrire : «éocer, dire des faits, des états, des comportemets, des évéemets de atures diverses e référece à des élémets essetiels (EE)». Expliquer : «repérer ue catégorie de problèmes ; mettre e relatio des élémets essetiels (EE)» Remédier : «proposer des actios que le professeur fera après la séace observée, pourra faire ou aurait pu faire». Après ce premier iveau macro, ous avos idetifié u secod iveau itermédiaire ou iveau méso. Là, ous avos repéré ce que ous avos appelé les élémets essetiels (EE) qui composet chacu des ESF. Par exemple, lorsqu u eseigat stagiaire décrit ce qui s est déroulé das so cours, il peut évoquer ses propres actios («je me suis placé devat le tableau»), les actios de ses élèves («j ai vu Kevi qui faisait ue roulade arrière»), le savoir e jeu das le cours d EPS («je voulais leur faire appredre la roulade avat») et le cotexte das lequel se déroule sa séace («c est ue classe avec des élèves faciles»). Lorsqu il explique ce qu il a fait, vu ou etedu, il peut parler des problèmes recotrés ou perçus («j ai eu u gros problème de disciplie») et teter des mises e relatio etre plusieurs élémets évoqués plus haut : so activité, celle des élèves et le savoir e jeu («lorsque je me suis approché du groupe, ils se sot mis à travailler»). Efi, lorsque l eseigat propose des remédiatios, elles peuvet porter sur so activité («je predrais plus de ballos»), sur celle des élèves («je leur demaderais de faire autremet») ou sur le savoir qui costitue l ejeu des situatios d appretissage («je travaillerais plus le dribble»). Par la suite, das la revue Recherche et Formatio, ous avos trouvé ue défiitio proposée par Gomez (2004) qui se rapprochait éormémet de la ôtre : «aalyser ue pratique cosiste à e repérer certais élémets costitutifs et à les rapprocher das le temps ou l espace pour e fourir ue costructio sigifiate, et l erichir d autres possibles. Elle compred aisi, à partir d ue situatio permettat l émergece d u épisode professioel, le repérage d élémets pertiets (ce sot les composates sigificatives de l épisode aalysé) la clarificatio de l agir (il s agit d obteir des précisios sur ce qui a été dit, fait et sur le cotexte), so iterprétatio recueillir les explicatios du témoi) et so erichissemet par la propositio et l exame d actios supplétives (des propositios substitutives à ce qui a été observé, ou arré)» (Gomez, 2004, p. 114). Cette défiitio a cofirmé deux choses : d abord la otio d élémets, puis la présece de os trois ESF sous ue autre forme : le repérage des élémets pertiets (décrire), so iterprétatio (expliquer) et so erichissemet (remédier). Nous avos aisi pu costruire otre première grille d aalyse à partir de os élémets structuraux fodametaux (ESF) et de os élémets essetiels (EE). C est avec cette grille que ous ous sommes egagés das le secod temps du recueil des doées auprès des eseigats débutats.
3. Le deuxième temps de la méthodologie : le «savoir aalyser» des eseigats débutats Après avoir costruit otre première grille d aalyse, ous ous sommes lacés das le deuxième temps de cette recherche e essayat d idetifier les élémets costitutifs de ce «savoir aalyser» das les discours des eseigats débutats e recueillat uiquemet les doées sur le début de l etretie lors des visites des formateurs. Nous avos décidé de focaliser otre aalyse sur la première phase de l etretie quad le formateur demade à l eseigat stagiaire de faire so bila de séace. Des travaux précédets (Loizo, 2007, 2008) ous avaiet motré que cette phase de bila réalisée par le professeur débutat était mise e place de maière systématique par tous les formateurs. Ce bila précède toujours l échage au cours duquel u certai ombre de coseils vot être délivrés par le formateur sous des formes parfois très différetes. Lorsque ous avios aalysé l itégralité des etreties, ous avios motré qu il était difficile d idetifier ce qui relevait du «savoir aalyser» des eseigats débutats das la mesure où bo ombre de questios posées par les formateurs étaiet des questios fermées qui laissaiet peu de place à des réposes persoelles. La première phase de bila du stagiaire semblait doc la plus pertiete pour recueillir le «savoir aalyser» car le formateur se cotetait de siges d écoute ; à aucu momet il iterveait pour iduire des réposes. Nous avos doc costruit u protocole spécifique pour justifier de l eregistremet du discours de l eseigat débutat sur u magétophoe e présetat succictemet otre étude : «je suis das u groupe de formateurs qui travaillet sur les bilas de séaces, et si tu e es d accord, je vais eregistrer le début de otre etretie, ue dizaie de miutes maximum. Les retrascriptios serot aoymées». Tous les formateurs posaiet esuite la même questio afi de pouvoir comparer les réposes. Cette première et uique questio a costitué ce que ous avos appel otre laceur préseté sous cette forme : «Peux-tu aalyser ta séace (cours, leço)?». Nous avos recueilli les doées sur magétophoe à deux reprises lors de chacue des visites effectuées par les formateurs auprès des eseigats stagiaires EPS. Ce recueil a été réalisé e deux temps (octobre et mars) afi d observer ue évetuelle évolutio etre les deux visites. Das la mesure où ces deux visites faisaiet partie du protocole de validatio du jeue eseigat, ous pesos que celui-ci a toujours teté d exprimer au mieux cette compétece à aalyser sa pratique. Ces aalyses ot été retrascrites par la suite sous forme de verbatim pour être aalysées. Ces discours ot été passés au crible d ue aalyse de coteu (Bardi, 1998) pour classer les propos das les catégories de otre grille d aalyse. Ce travail a été réalisée par deux formateurs pour e accroître la validité ; d abord par le formateur qui avait effectué l eregistremet, puis par u autre formateur. Les élémets commus aux deux aalyses ot été reteus d emblée et d autres ot suscité quelques débats qui ous ot ameé à détailler davatage otre grille d aalyse e faisat apparaître de ouvelles microcatégories à l itérieur de os élémets essetiels (EE). Das le discours de l eseigat débutat, ous avos idetifié tous les élémets qu il avait éocés. Toutes les répétitios des élémets ot été prises e compte car elles révélaiet selo ous, ue focalisatio très forte, otammet au iveau des prises d iformatios. E utilisat ces élémets au travers des catégories de otre grille d aalyse, ous avos pu obteir deux types de résultats : d abord des résultats quatitatifs e effectuat la somme de ces élémets, puis des résultats qualitatifs relatifs à la ature même de l élémet. Fort de ces deux aalyses possibles, ous avos pu comparer les stagiaires etre eux e ous référat aux travaux de Bru (1991) sur la variabilité des eseigats (variabilité iteridividuelle). Ces deux aalyses ous ot aussi permis d évaluer les évolutios chez u même stagiaire EPS au cours de l aée (variabilité itra-idividuelle) à partir de ses deux bilas. La populatio étudiée était composée d eseigats débutats e EPS, soit u groupe de quarate ciq professeurs d EPS stagiaires (PLC2). Le recueil des doées s est fait progressivemet sur quatre aées uiversitaires (2005-2006 et 2006-2007 avec le groupe des formateurs EPS) et 2007-2009 avec des travaux de recherche e master (Pichar, 2008 ; Roza, 2008, Vergeot, 2009). L évolutio a pas être aalysée que sur vigt-deux eseigats débutats car pour certais eseigats ous avos qu u seul eregistremet.
Notre commuicatio a pour but de préseter des tedaces compte teu du petit ombre d eseigats débutats (45). 4. La grille d aalyse fiale : la structure du «savoir aalyser» Lorsque ous avos commecé os premières aalyses de discours des eseigats débutats e EPS, otre grille d aalyse se trouvait composée uiquemet de deux iveaux : le iveau macro avec ce que ous avos appelé les élémets structuraux fodametaux (ESF), et le iveau itermédiaire avec les élémets essetiels (EE) : Les premières aalyses réalisées ous ot motré que os catégories étaiet trop grossières et qu elles méritaiet d être plus détaillées, c est pourquoi ous avos aussi idetifié u troisième iveau, le iveau micro pour predre e compte toute la précisio du discours de ces eseigats débutats. Nous avos doc distigué de ouveaux élémets : les élémets fis (EF) pour apprécier la fiesse des descriptios et des explicatios. Niveau micro pour DÉCRIRE Aisi das la descriptio de l actio, le professeur évoquait, pour ce qui le cocerait, trois catégories d élémets : ses états e relatio avec les émotios vécues lors de la séace d EPS, ses itetios très spécifiques (objectifs des séaces) ou plus géérales (didactiques ou pédagogiques) pour cette séace, ses actios avec les élèves de sa classe, depuis la prise e mai das la cour du collège, jusqu à celles liées à la coduite de la classe. L iformatio prise sur ses élèves portait sur leurs états, sur leurs actios et/ou sur leurs appretissages. Pour améliorer le grai de la descriptio, il ous a semblé pertiet de predre e compte trois micro-catégories : la classe, les élèves particuliers et les groupes sachat que la prise d iformatio des eseigats évolue au fil de l aée avec ue perceptio de plus e plus fie des élèves ou des groupes. Efi, lorsque l eseigat parlait du cotexte, il pouvait faire référece à l eviroemet géographique et socio-culturel, à l établissemet scolaire (lycée, collège), au lieu de pratique (extérieur, salle, gymase, ) et/ou à la dimesio temporelle (période de l aée, séace das le cycle). Tout ce qui se rapportait à la classe était systématiquemet repris das la rubrique élèves. Niveau micro pour EXPLIQUER Lorsque l eseigat avaçait des explicatios, ous avos réussi à distiguer plusieurs élémets fis das chacue des deux catégories : les problèmes et les mises e relatio. Nous avos rapidemet idetifié deux types de problèmes : ceux qui coceraiet la gestio de la classe, ceux qui se rapportaiet à l eseigemet (choix des coteus) et à l appretissage des élèves. Das la catégorie «Expliquer» à propos des mises e relatio, ous avos détermié six relatios possibles (professeur-élèves, professeur-savoir, professeur-cotexte, élèves-savoir, élèves-cotexte et cotexte-savoir) même si certaies se sot avérées peu pertietes par la suite lors de otre aalyse. Niveau micro pour REMÉDIER Le troisième ESF (Remédier) a pas fait l objet de distictios particulières ; au-delà des élémets essetiels aocés plus haut, ous avos pas idetifié d élémets fis qui auraiet pu ous reseiger davatage sur so coteu. Nous sommes doc restés sur ue seule catégorie.
5. Résultats Nos résultats cocerat le «savoir aalyser» reposet doc sur l aalyse de soixate-sept bilas de professeurs stagiaires e EPS, par cotre l étude réalisée pour traduire les grades tedaces de l évolutio de cette compétece s appuie uiquemet sur vigt-deux sujets. Nous présetos quelques doées sous forme de diagrammes et sous forme d illustratios à partir d extraits des verbatim des eseigats débutats. Les pourcetages sot établis à partir du ombre d élémets fis idetifiés pour chaque aalyse de coteu pour chaque bila d eseigat débutat. Résultats globaux : les ESF L aalyse des élémets structuraux fodametaux ous motre que c est la descriptio qui est majoritaire (79% du discours), puis les explicatios (15%) ; o ote très peu de remédiatios (6%) (diagramme 1). Ces premiers résultats vieet cofirmer les «ituitios» de mes collègues formateurs qui pesaiet que les eseigats débutats étaiet surtout cetrés sur la descriptio ; ils ot souvet évoqué das cette recherche la difficulté des jeues professeurs à formuler des explicatios plus ou mois pertietes face à tout ce qu ils observaiet e cours d EPS. Efi, ils ot égalemet remarqué la difficulté des eseigats débutats à proposer des remédiatios quelles que soiet leurs qualités. Toutefois ous verros par la suite que ces grades tedaces évoluet au fil de l aée de formatio des eseigats débutats e EPS. % E l é m e t s 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 79 Moy ees des EF par ESF F i 15 6 s DÉC EXP REMÉ Série 1 Diagramme 1 : les élémets structuraux fodametaux Résultats pour «Décrire» Lorsque l eseigat débutat e EPS cherche à décrire (diagramme 2), il utilise majoritairemet les élémets se rapportat d abord à lui (68%), puis la descriptio de l activité des élèves (25%). Das les bilas de ces eseigats, cotrairemet à os attetes, les élémets du cotexte apparaisset pratiquemet pas (7%). Le professeur d EPS débutat reste doc très cetré sur so activité et sur celle de ses élèves. Quad il parle de lui, il évoque surtout ses actios (je me suis approché de, j ai mis u tapis, ), puis ses itetios didactiques (je voulais les obliger à travailler le smash...). Pratiquemet das tous les bilas, o trouve u momet où il décrit ses états (je suis très heureux, je suis cotet, je suis déçu par l activité de ). Quad la descriptio porte sur l activité de ses élèves, le professeur d EPS pred surtout la classe comme référece ; pourtat à certais momets, il parle de quelques élèves très particuliers qu il a remarqués iévitablemet (élèves perturbateurs : j ai surveillé Kevi qui faisait, ou bie des élèves passifs : je l ai vu qui se cachait ). L activité d appretissage des élèves apparaît de temps à autre sas être u élémet très importat au regard des autres. Par cotre, das toutes les descriptios de os eseigats débutats, ous avos trouvé que très peu d élémets cocerat le cotexte (eviroemet) de l itervetio.
% 80 é 70 l é 60 m 50 e 40 t 30 s 20 f i s 10 0 Les EF pou r DÉCR IRE 68 25 7 PR OF Élèves Co texte Série 1 Diagramme 2 : Les élémets de la descriptio Résultats pour «Expliquer» Pour ce qui cocere les «explicatios» (diagramme 3), ce sot les éocés des problèmes qui arrivet bie avat la formulatio de réelles explicatios ou mises e relatio. Cotrairemet à os ituitios de départ, les problèmes liés à l appretissage des élèves (j ai du mal à les mettre e projet, j ai quelques difficultés pour choisir des coteus pertiets) sot u peu plus ombreux (22%) que les problèmes relevat de la gestio de classe (18%) (j ai du mal à gérer certais élèves de cette classe, je e sais pas quoi faire quad ils e m écoutet pas ). Néamois, ce costat varie e foctio du momet de l aée pour les eseigats débutats e EPS. Trois domaies pricipaux sot essetiellemet mis e avat lors des mises e relatio : la relatio élèves-savoir (ils ot trouvé que c était trop dur pour eux) avec 25%, la relatio professeur-élèves (quad je m approche d eux, je vois qu ils travaillet plus, ils refot des essais ) avec 20% et quelques remarques portat sur la relatio professeur-savoir (je e coais pas suffisammet l activité athlétisme) avec seulemet 10% des élémets fis aocés.. Les EF pou r EXPLI QUER % Série 1 É l é m e t s F i s 50 40 30 20 10 0 Pb Cl Pb A P-E P-S P-C E-S E-C S-C Élémets f is de l'explic ATION Diagramme 3 : les élémets fis pour l'explicatio Résultats pour «Remédier» Pour cet élémet fodametal, peu évoqué das les bilas des eseigats débutats e EPS, ous avos trouvé que des élémets essetiels portat sur le professeur (je devrais m y predre autremet pour les egager das l activité) et sur le savoir (si je coaissais plus l activité, j arriverais à proposer des situatios plus adaptées à mes élèves).
L évolutio du «savoir aalyser» chez les eseigats débutats e EPS Afi d apprécier cette évolutio etre les deux visites des formateurs, ous ous référeros aux aalyses réalisées par les membres du groupe des formateurs EPS, à celles réalisées par Roza sur des études de cas (2008) et à des travaux récets sur l aée 2008-2009 (Vergeot, 2009). Cette évolutio est évaluée sur ue période de ciq à six mois, mais tout ous laisse peser que les écarts seraiet plus importats sur ue période plus logue. La comparaiso des moyees obteues à partir du ombre d élémets fis ous permet de préciser les grades tedaces de cette évolutio, tout e sachat qu il existe de fortes variatios iteridividuelles, souvet liées à la coaissace de l APSA eseigée lors de la visite. EVOLUTION ESF 45 40 35 30 Elts Fis 25 20 15 10 5 0 Decrire Expliquer Remédier Bila 1 Bila 2 Diagramme 4 : évolutio des ESF La première évolutio observée cocere les ESF : ous costatos ue augmetatio de chacu des ESF das des proportios quasimet idetiques (diagramme 4) à partir du ombre moye d élémets fis cités lors des deux bilas. Cocerat l évolutio de la descriptio, ous observos ue fiesse plus importate das la descriptio des actios de l eseigat et de celles des élèves. La cetratio sur le professeur reste largemet domiate, cepedat les élémets relatifs aux états du professeur devieet mois importats, alors que les itetios didactiques et pédagogiques sot davatage précisées das le secod bila. De même, la descriptio des actios des élèves est souvet associée avec l activité d appretissage. De maière géérale, pour ue grade majorité d eseigats débutats, le ombre des explicatios augmete pas e volume, mais il se répartit de maière différete avec davatage de mises e relatio au détrimet de l idetificatio des problèmes. Nous costatos alors que les relatios «Professeur-Savoir» et «Élèves-Savoir» preet beaucoup plus d importace avec u tassemet de la relatio «Professeur-Élèves». Pour termier la présetatio de cette évolutio chez les eseigats débutats e EPS, ous observos ue très grade variabilité itra-idividuelle et iteridividuelle qui déped, selo ous, essetiellemet de l activité physique eseigée. Aisi, o peut trouver u jeue eseigat qui débute l aée avec ue activité qu il maîtrise bie lors de la première visite et qui, malheureusemet, doit eseiger ue activité qu il e coaît pas bie lors de la deuxième visite. La qualité des descriptios et des explicatios est fortemet liée au iveau de coaissace das l activité. Cette hypothèse explicative mériterait d être validée e demadat aux eseigats débutats leur iveau de compétece das l activité eseigée lors de la visite sur ue simple échelle à quatre iveaux depuis la mécoaissace de l APSA jusqu à so eseigemet e club par exemple.
6. Coclusio et perspectives Cette étude sur le «savoir aalyser» sa pratique professioelle chez les eseigats débutats ous a permis de mettre e évidece ce qui caractérisait cette compétece au pla discursif à partir de os trois grads élémets fodametaux (Décrire, Expliquer et Remédier). L aalyse plus fie de chacu de ces ESF grâce à otre grille, ous a coduit à u grai de lecture très détaillé avec les «élémets fis». La prise e compte de ces deriers permet d idetifier les grades tedaces de l évolutio de cette compétece au fil de l aée de stage. Le recul que ous avos pris au fil de cette recherche qui se poursuit ecore, ous ivite à formuler quelques remarques e directio de la formatio et de la recherche. Notre première remarque ous ivite à réfléchir à la ature même de la questio de départ posée par le formateur lorsqu il débute l etretie de visite ; e effet, cette questio sous forme de laceur, permettrait d egager plus ou mois l eseigat débutat vers ue véritable aalyse de sa pratique e début d etretie. La formulatio de la demade exprimée e termes de bila de séace ou d aalyse de sa pratique ou ecore de temps doé pour évoquer des problèmes professioels, pour ue séace doée, e produirait pas les mêmes effets e matière de discours réflexifs (Loizo, 2008). Cette hypothèse mériterait d être vérifiée sur u ombre importat d eseigats débutats. La secode remarque tetera de mettre e relatio propositios de formatio et besois des eseigats débutats. E effet, selo les iveaux de compéteces développés par les eseigats débutats à certais momets de l aée de formatio, il ous semble écessaire d établir ue certaie progressivité pour répodre à ces différets besois : appredre à observer, appredre à décrire l activité des élèves et des eseigats, à proposer des explicatios de atures différetes, ou à cocevoir des propositios de remédiatios. Cette secode piste peut égalemet faire l objet d u travail importat de formatio de formateurs (formateurs de cetre et/ou formateurs de terrai). Ces axes de développemet des compéteces professioelles seraiet à mettre e relatio avec les écrits professioels ou les modules de formatio qui existet déjà das les plas de formatio des IUFM. Avec la mise e place de la masterisatio das tous les IUFM et la créatio de ouveaux parcours de formatio pour tous les eseigats, la formatio d u praticie réflexif (Perreoud, 2001) restera-telle ecore ue priorité? Qu adviedra-t-il du développemet de du «savoir aalyser» sa pratique professioelle? Pourros-ous cotiuer à le développer e formatio iitiale (master) au travers de pratiques professioelles sas que l eseigat e formatio assure pleiemet la resposabilité de la classe qui lui est cofiée? Bibliographie Altet, M. (1994) La formatio professioelle des eseigats, Paris, PUF. Altet, M. (1998) Les compéteces de l eseigat-professioel : etre savoirs, schèmes d actio et adaptatio, le savoir aalyser, i L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P. Perreoud, Former des eseigats professioels, quelles stratégies? Quelles compéteces? Paris, Bruxelles, De Boeck Uiversité, 27-40. Barbier, J-M. (1996) Savoirs théoriques et savoirs d actio, Paris, PUF. Barbier, J.-M. (2005) Eseigemet supérieur et professioalisatio, coférece iaugurale lors du colloque «Questios de pédagogie das l eseigemet supérieur» à l ENSIETA. Bardi, L. (1998) L aalyse de coteu, 9e éditio, Paris, PUF. Blachard-Laville, C., Fablet D. (1999) Développer l aalyse des pratiques professioelles, Das le champ des itervetios socio-éducatives, Paris, L Harmatta. Blachard-Laville, C., Fablet D. (2000) L aalyse des pratiques professioelles, Nouvelle éditio revue et corrigée, Paris, L Harmatta. Blachard-Laville, C., Fablet D. (2001) Sources théoriques et techiques de l aalyse des pratiques professioelles, Paris, L Harmatta. Bru, M. (1991) Les variatios didactiques das l orgaisatio des coditios d appretissage, Toulouse, Éditios Uiversitaires du Sud.
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