Paru dans les Actes du 1 er Colloque International de Didactique cognitive,toulouse

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1 Paru dans les Actes du 1 er Colloque International de Didactique cognitive,toulouse Modèle d enseignement/apprentissage de la L2 et processus cognitifs Claude Germain, Université du Québec à Montréal (UQAM), germain.claude@uqam.ca Joan Netten, Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland (MUN), joan.netten@sympatico.ca En 1998, nous avons commencé à expérimenter un nouveau type de régime pédagogique, le français intensif, dans quatre classes de 6 e année (élèves de 11 ans), dans la province de Terre-Neuveet-Labrador (Netten et Germain, 2004). Par la suite, le français intensif a connu une rapide expansion au Canada de sorte que, depuis cette date, près de élèves anglophones canadiens ont appris le français langue seconde (FL2) dans le cadre de ce régime. Or, dès les débuts, nous avons entrepris un certain nombre de recherches, à la fois théoriques et empiriques, portant sur différentes dimensions du français intensif. Lors de la conception de ce régime pédagogique, nous avons mis au point un modèle d enseignement/apprentissage de la communication en classe de L2, centré en particulier sur les concepts d intensité et de processus cognitifs (Voir Annexe). Au cours de la présente communication, dans le cadre de ce 1 er Colloque International de Didactique Cognitive, nous aimerions nous attarder à la partie du modèle qui porte sur le développement des processus cognitifs dans l apprentissage intensif d une L2. 1 Rapports entre langage et cognition Cela soulève toute la question des relations complexes entre langage et cognition, ce qui nous ramène au célèbre débat de Royaumont (Piatelli-Palmarini, 1979) entre Piaget et Chomsky. Pour Piaget (1967), contrairement à ce qu affirme Chomsky (1965), le langage et la cognition reposeraient sur des bases communes et le développement du langage se déroulerait à l intérieur d un cadre cognitif général et non spécifique. La position de Chomsky, qui va à l encontre d une approche transdisciplinaire en milieu scolaire, est qu apprentissage du langage et apprentissage en général reposent sur des théories distinctes. Chez Piaget, apprentissage du langage et apprentissage en général vont de pair : les deux reposeraient sur une théorie unitaire et générale. S il faut aborder la question de la spécificité ou non du langage, par rapport au développement de la cognition, c est que certaines recherches empiriques donnent raison à Chomsky, alors que d autres donnent plutôt raison à Piaget. Dans les circonstances, nous croyons préférable de recourir à la position de compromis de Karmiloff-Smith (1992) qui propose que, même si le langage, à ses débuts, est quelque chose de spécifique et d unique (comme le soutient Chomsky), avec le temps, la faculté de langage et les autres facultés humaines deviennent semblables (comme le soutient Piaget). C est ce qui fait que nous avons choisi de recourir ici à des concepts généraux de l apprentissage, de manière à rendre compte non seulement de l apprentissage des langues mais également de l apprentissage des matières scolaires. 2 Définitions Nous considérons qu au moment où il acquiert la L1 (langue première ou maternelle), en l utilisant, l enfant développe un ensemble de processus cognitifs nécessaires à son fonctionnement intellectuel. Par «processus cognitifs», nous entendons : faire une hypothèse, résoudre un problème, analyser, généraliser, séquencer, faire des relations logiques, etc. Nous recourrons au terme «acquisition» (dans un sens très général) pour faire référence à la L1 chez l enfant et au terme «développement» pour faire plutôt référence aux processus cognitifs sous-jacents à cette acquisition. L acquisition d une L2 (langue seconde ou étrangère) en milieu scolaire sera désignée à l aide du terme «apprentissage». Toutefois, il nous faut faire la distinction entre la langue considérée 1

2 comme un «objet d étude» ou comme un savoir, et la langue considérée comme un «moyen de communication» ou comme une habileté. Dans le premier cas, il s agit de l apprentissage de la langue en recourant à des règles (générales) qui sont appliquées à des cas particuliers; nous désignerons ce phénomène comme «l apprentissage-étude». Dans le second cas, il s agit de l apprentissage de la langue par l utilisation de cette langue : tout comme on apprend à nager en nageant, on apprend à parler en parlant; nous désignerons ce phénomène comme «l apprentissage-utilisation». Nous n aborderons ici que cette seconde conception de la langue (un moyen de communication), associée à cette façon d apprendre (son utilisation), telle que reflétée dans notre modèle d enseignement/ apprentissage intensif de la L2. 3 Processus cognitifs et rapports entre L1 et L2 Lors de l apprentissage-utilisation d une L2 en milieu scolaire, nous émettons l hypothèse que deux sortes de mécanismes peuvent entrer en jeu. D une part, l élève peut faire appel aux processus cognitifs déjà développés lors de l acquisition de la L1, c est-à-dire qu il applique en quelque sorte à la L2 (car il ne s agit pas à proprement parler d un transfert) des processus cognitifs initialement et minimalement développés en L1 ; d autre part, il peut accentuer le développement des processus cognitifs de L1. La simple application à la L2 des processus cognitifs déjà développés en L1 (ou même, encore en développement), ou l accentuation de leur développement, dépend du degré de simplicité ou de complexité de la tâche langagière et/ou de la tâche pédagogique. Par exemple, lorsque l apprentissage de la L2 se réduit à des formules stéréotypées apprises par cœurs (du type Quel temps fait-il? Il fait beau), on peut considérer qu il s agit d une tâche langagière relativement simpliste, qui ne paraît pas susceptible de contribuer au développement des processus cognitifs. Tel est également le cas lorsque la tâche pédagogique proposée à l élève est relativement simpliste, du type Vrai/Faux. Dans ces deux types de tâches (langagière ou pédagogique), on peut supposer que la tâche demandée à l élève n est pas très exigeante cognitivement : il ne s agit pour l élève que d appliquer à la L2 les processus cognitifs sous-jacents qui sont déjà développés ou qui sont en développement dans la L1. Par contre, la tâche peut être relativement complexe. Tel est le cas, par exemple, d une structure langagière comme Il traverse la rivière à la nage, comparativement à He swims across the river : dans ce cas, en français, la manière dont est exprimée l action (à la nage) se place en fin de phrase et l objet (la rivière) suit immédiatement le verbe (traverse), alors qu en anglais, la manière précède l action (he swims across) et l objet vient en fin de phrase. Cognitivement, ce type d énoncé est vraisemblablement plus exigeant qu un énoncé du type C est une table (calqué sur This is a table), ou Je vais regarder la télé ce soir (pratiquement calqué sur I will watch TV tonight). Il en va de même dans le cas de la tâche pédagogique : plus celle-ci est complexe, meilleurs sont les chances qu il y ait développement ou accentuation du développement des processus cognitifs sous-jacents, plutôt que simple application à la L2 des processus de la L1 (par exemple, faites un sondage dans la classe sur la musique préférée des élèves et illustrez à l aide d un graphique). L accentuation du développement des processus cognitifs paraît donc pouvoir être formulée en terme de degré. Ainsi, comme l acquisition de la L1 paraît s accompagner du développement de tous les types de processus cognitifs, à des degrés divers (analyse, synthèse, séquence, etc.), la contribution de la L2 au développement des processus cognitifs ne peut pas consister à développer des «nouveaux» types de processus cognitifs. L apprentissage-utilisation de la L2 ne peut que «accentuer» le développement de certains plutôt que d autres, selon la complexité de la tâche, langagière ou pédagogique, proposée. En ce sens, sur le plan cognitif, l apprentissage-utilisation de la L2 consiste donc, soit à «appliquer» des processus déjà développés en L1 (ou en développement), soit à «accentuer» le développement de tel ou tel processus cognitif déjà présent chez l élève, selon le degré de complexité de la tâche langagière et/ou de la tâche pédagogique. Dans le cas de l apprentissageétude, c est vraisemblablement le développement d autres processus cognitifs qui est accentué (comme la mémorisation). C est en ce sens que nous interprétons l hypothèse de l interdépendance des langues de Cummins (1979 ; 2001) : certains processus cognitifs de la L1 sont appliqués à la L2 ou, inversement, le développement de certains processus cognitifs est accentué, grâce à la L2. Toutefois, la distinction de Cummins entre BICS (Basic interpersonal communicative skills) et CALP (cognitive/academic language proficiency) ne nous paraît pas fondée. En effet, hormis l emploi de quelques formules toutes 2

3 faites ou phrases stéréotypées (comme Comment t appelles-tu?, Quel est ton numéro de téléphone? Quel temps fait-il?, etc.), la plupart des énoncés de la conversation spontanée courante requièrent une certaine activité cognitive de la part de l élève. Tel est le cas, par exemple, d une discussion orale sur les espèces en voie d extinction, sur un problème de pollution environnemental, etc. Autrement dit, même dans le cas de l apprentissage-utilisation de structures langagières de la langue orale, tout porte à croire qu un développement cognitif puisse se produire si, d une part, la langue à produire est relativement complexe comparativement à son équivalent dans la L1 de l élève ou si, d autre part, la tâche pédagogique demandée est relativement complexe. L apprentissage de la langue orale paraît donc avoir des fondements cognitifs, contrairement à ce que laisse entendre la distinction de Cummins entre BICS et CALP. À notre avis, même une conversation orale spontanée courante nécessite souvent des tâches cognitives et des habiletés de haut niveau qui ne sont pas spécifiques au langage scolaire ou scientifique. 4 Processus cognitifs sous-jacents communs aux matières scolaires et rapports avec L1 et L2 Dans cette perspective, nous émettons l hypothèse d une interdépendance entre les processus cognitifs de L1 L2 et ceux des matières scolaires. L apprentissage des diverses matières scolaires, comme les mathématiques, les sciences, les sciences humaines, l éducation à la santé, etc. se fait, soit en «appliquant» tout simplement certains processus cognitifs initialement et minimalement développés en L1 et, le cas échéant, en L2, soit en «accentuant» le développement de certains processus cognitifs, tout dépendant de l exigence de la tâche proposée à l élève.. On peut supposer qu il n y a aucun processus cognitif «spécifique» relié à telle ou telle matière scolaire, dans la mesure où l acquisition de la L1 assure déjà un développement initial et minimal de l ensemble des processus cognitifs nécessaires au fonctionnement intellectuel de l individu. En ce sens, la contribution d une matière scolaire paraît être semblable à la contribution de l apprentissage de la L2 : soit appliquer des processus cognitifs déjà présents, soit accentuer le développement de certains en particulier. Par exemple, les mathématiques paraissent contribuer avant tout à accentuer le développement de la résolution de problèmes; les sciences, le développement de la formulation et de la vérification d hypothèses; les sciences humaines, le développement des facultés d analyse et de synthèse ainsi que de la séquence chronologique; et ainsi de suite avec les autres matières scolaires. C est ce qui pourrait expliquer le fait que, sans un développement initial ou minimal par le biais de la L1, la réussite dans les matières paraît compromise. Autrement dit, à l encontre du cloisonnement des matières en milieu scolaire, nous croyons plutôt en l existence d un ensemble de processus cognitifs sous-jacents, communs aux langues et à différentes matières. Comme le faisait déjà remarquer Vigotsky dans les années trente : Le processus scolaire a son enchaînement, sa logique, son organisation complexe Le développement intellectuel de l enfant n est pas compartimenté et ne s opère pas selon le système des disciplines scolaires Les différentes matières ont pour une part une base psychique commune (Vigotsky, Pensée et langage, 1985, ). Telle est la conception qui a servi de fondement à notre vision unitaire du développement cognitif dans le cadre de notre modèle d enseignement/apprentissage intensif de la L2. L une des caractéristiques de ce modèle est de miser sur le fait que l apprentissage-utilisation intensif de la L2 permet à la L2 de jouer en partie le rôle des différentes matières, du point de vue des processus cognitifs. En effet, l apprentissage-utilisation intensif de la L2 permet d accentuer le développement de processus cognitifs comme : - faire une hypothèse (Quel âge as-tu? Je suis onze ans, au lieu de J ai onze ans) - résoudre un problème (La maison où le train arrive, au lieu de la gare) - généraliser (Un petit ballon Une voiture rouge sur le modèle de Un gros cadeau Un chandail jaune comparativement à l adjectif en anglais, qui précède toujours le nom) Pour résumer, on peut dire que la L1 contribue au développement de l ensemble des processus cognitifs de base, nécessaires au développement minimal de l individu, alors que les diverses matières scolaires (y compris la L2) peuvent, soit appliquer l un ou l autre de ces processus, soit accentuer le développement de tel ou tel processus cognitif (comme la résolution de problèmes, l inférence, etc.), selon les caractéristiques de chacune des matières. C est ce qui rend possible et légitimise, à notre avis, le recours à une approche transdisciplinaire dans l enseignement/apprentissage de la L2 (Netten et Germain, 2000) 3

4 Toutefois, pareille conception ne doit pas laisser croire que seul le développement du langage (L1 et/ou L2) importe pour le développement des processus cognitifs de l élève. S il faut, malgré tout, tolérer un certain cloisonnement des matières, c est que chacune peut accentuer, tel que mentionné cidessus, le développement de certains processus cognitifs plutôt que d autres, tout en se référant à des contenus particuliers les «savoirs» spécifiques associés à chaque matière. 5 Implications pédagogiques : la compression des matières Nous avons donc misé sur cette vision transdisciplinaire de l apprentissage des langues en réduisant de moitié, au cours d une année scolaire, le temps consacré à l apprentissage de la L1 et des autres matières afin de récupérer ce temps au profit de l apprentissage de la L2. C est ainsi que nous avons procédé à la «compression» de la L1 (en l occurrence, l anglais) et de certaines matières (comme les sciences, les sciences humaines, l éducation à la santé, le développement personnel sauf les mathématiques, pour des raisons d un autre ordre). Concrètement, au cours des cinq premiers mois d une année scolaire (en 5 e ou en 6 e année, selon les cas élèves âgés de 10 ou de 11 ans), les classes de français intensif peuvent consacrer environ 75% du temps à l apprentissage français, l autre 25% du temps étant consacré à l apprentissage des mathématiques, de la musique et des arts plastiques. L enseignement des matières comprimées ne débute qu au sixième mois : elles sont ainsi réduites de 50%. Habituellement, dans ces classes, on ne consacre au français qu une centaine d heures par année, réparties dans de courtes périodes quotidiennes de 40 minutes. Grâce à la compression de certaines matières, entre 300 et 350 heures environ peuvent être consacrées à l apprentissage du FL2, au cours d une même année scolaire. 6 Quelques données empiriques Ainsi, en se consacrant presque exclusivement à l apprentissage intensif de la L2 en tant que moyen de communication durant les cinq premiers mois de l année scolaire, les élèves arrivent à pouvoir communiquer avec une certaine spontanéité, tant à l oral qu à l écrit (Netten et Germain, 2004). Toutefois, afin de vérifier le bien-fondé des hypothèses qui précèdent, il a fallu tester non seulement la performance des élèves en L2, mais également dans l apprentissage de quelques matières. Il fallait nous assurer que l apprentissage de la L2 ne se ferait pas au détriment de l apprentissage des matières. À cette fin, nous avons encouragé les ministères de l Éducation des premières provinces intéressées au français intensif à tester les élèves en question. Dans un cas, tous les élèves de la province, en 6 e année, ont subi un test dans la L1 et en mathématiques. Il ressort des données obtenues d un conseil scolaire (Tableau 1) que toutes les classes qui ont participé au régime pédagogique du français intensif ont obtenu des résultats supérieurs, statistiquement significatifs, aux autres élèves du même conseil scolaire dans toutes les dimensions testées (informative, narrative, etc.) de la L1, l anglais, même si le temps consacré à l apprentissage de cette matière a été réduit de 50%. Il en va de même des résultats obtenus en mathématiques, même si cette matière n a pas été comprimée. Toutefois, il convient de faire remarquer que les élèves des 7 classes de français intensif ont été «sélectionnés», en ce sens qu il s agissait d un choix de la part des parents qui avaient cependant délibérément choisi, plusieurs années plus tôt, de ne pas inscrire leur enfant dans des classes d immersion précoce (débutant à l âge de 6 ans, en 1 re année); les classes de français intensif comprenaient, malgré tout, des élèves ayant des aptitudes et des habiletés très variées. Un type semblable de test a été administré à tous les élèves d une autre province à la fin de la 5 e année (âgés de 10 ans environ), car c est à ce niveau scolaire que s est déroulée, dans cette province, notre expérience de français intensif. Les tests ont alors porté sur la L1, l anglais, ainsi que sur les mathématiques et les sciences (Tableau 2). Là également, les élèves des quatre classes de français intensif, qui présentaient une grande variété d aptitudes et d habiletés, avaient été «sélectionnées» en ce sens qu il s agissait d un choix de la part des parents. 7 Conclusion Notre modèle d enseignement/apprentissage intensif de la L2 repose avant tout sur un certain nombre d hypothèses portant sur le développement interdépendant des processus cognitifs en L1, en L2 et dans les diverses matières scolaires. Tout porte à croire que l apprentissage-utilisation d une L2 en milieu scolaire repose sur deux types de mécanismes : une application des processus cognitifs 4

5 initialement et minimalement développés en L1 et une accentuation de certains de ces processus, selon la complexité de la tâche langagière et/ou de la tâche pédagogique proposée à l élève. Il en résulte une vision unitaire du développement cognitif, dans le cadre d une approche transdisciplinaire. Pratiquement, nos recherches empiriques révèlent que le fait de réduire de moitié le nombre d heures consacrées à certaines matières scolaires ne se fait pas au détriment de l apprentissage de ces matières. Il ne semble pas, en tout cas, que l apprentissage d une L2 nuise au développement cognitif de l élève. Bien au contraire : l apprentissage intensif d une L2 paraît jouer, dans ce développement, un rôle vraisemblablement plus grand que ce que l on pouvait soupçonner jusqu ici Anglais Fr. intensif (N=205) Maths Non intensif (N=319) Tableau 1 Prov. A : résultats en anglais et en mathématiques, fin de 6 e année, élèves ~ 11 ans (2000) Moyenne Lecture Écriture Sciences Maths Fr. intensif (N=106) Non intensif (N=110) Province (N=~7000) Tableau 2 Prov. B : résultats en anglais (lecture et écriture), en sciences et en mathématiques, fin de 5 e année, élèves ~10 ans (2003) 8 Références Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press (traduction française: Aspects de la théorie syntaxique. Paris: Seuil, 1971). Cummins, J. (2001). The entry and exit fallacy in bilingual education. In C. Baker et N.H. Hornberger (Ed.), An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins (pp ). Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, Cummins, J. et Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New Yok: Longman Press. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity. Cambridge, Mass.: MIT Press. Netten, J. et Germain, C. (2000). Transdisciplinary approach and intensify in second language learning/teaching. Revue canadienne de linguistique appliquée / Canadian Journal of Applied Linguistics, 3(1-2), Nettten, J. et Germain, C. (2004). Numéro thématique: «Le français intensif au Canada Intensive French in Canada». Revue canadienne des langues vivantes Canadian Modern Language Review, 60(3), Piaget, J. (1967). Logique et connaissance scientifique. Paris: Gallimard. Piatelli-Palmarini, M. (Ed.). (1979). Théories du langage, théories de l apprentissage: le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky. Paris: Éditions du Seuil. Vigotsky, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris: La Dispute. 5

6 ANNEXE MODÈLE D ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN CLASSE DE L2 CONNAISSANCE EXPLICITE (mémoire déclarative) COMPÉTENCE IMPLICITE (mémoire procédurale) (Paradis) Langue/objet d étude Langue/moyen de communication PRÉCISION - savoir PRÉCISION - habileté + AISANCE (Germain Netten) INTERACTION Développement cognitif (Psychologie sociale néo-piagétienne) L1-L2 processus cognitifs communs sous-jacents (Cummins) Autres matières scolaires processus cognitifs communs sous-jacents (Vigotsky) Compression des matières Augmentation du temps + INTENSITÉ Communication authentiq. emploi exclusif de L2 environnement riche Approche L1/littératie Pédagogie du projet (tâches exigeantes sur le plan cognitif) stratégies d enseignement INTERACTIVES ORAL LECTURE ÉCRITURE 6