Français. Comprendre et s exprimer à l oral. Didactique. I. Schéma de Jakobson. II. Compétences langagières. III. Rôle de l enseignant

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Ghislaine Labranche
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1 Comprendre et s exprimer à l oral I. Schéma de Jakobson Emetteur : produit le message Récepteur : destinataire du message, doit l interpréter Message : ensemble des énoncés produits (par émetteur et récepteur) Référents : éléments évoqués dans le message Code : système de signe utilisé pour réaliser le message Canal : moyen utiliser pour transmettre le message Cadre spatiotemporel : temps et lieu de la communication Cadre socioculturel : rapports entre les interlocuteurs II. Compétences langagières Métalinguistique : apprendre aux élèves à contrôler leur discours et à agir sur leur production (reformulation) Comportementale : oser prendre la parole contrôler sa prise de parole (gestes, regards, voix etc ) Métacognitive : construction de savoir et exprimer le savoir construit Communicationnelle : exprimer son désir de communiquer, adapter sa voix, articuler, connaître les conventions culturelles Linguistique : avoir des connaissances de la langue (lexique, construction d énoncé, adaptation du discours à la situation) Discursive : apprendre à l élève à raconter, décrire et nommer, expliquer, exposer, informer, convaincre, justifier etc III. Rôle de l enseignant Etayage langagier : Enrôlement : intéresser les élèves Réduction des degrés de liberté Maintien de l orientation Signalisation des caractéristiques déterminantes Contrôle de la frustration Démonstration ou présentation de modèles

2 Lire I. Comprendre un texte Compréhension littérale Construction d une représentation globale (construire des images mentales et les faire évoluer au fil de la lecture) Stocker et réutiliser des informations Repérer les informations explicites et construire des informations implicites (inférences) Deux types d inférences : Logiques : mise en relation des informations dans le texte Pragmatiques : mise en relation des informations dans le texte et de ses connaissances personnelles Adapter sa stratégie de lecture suivant le type de texte Comprendre un texte ce n est pas simplement comprendre les mots ou les phrases. II. Compétences pour la compréhension Compréhension en lecture : maîtrise d un ensemble d habilités. Décodage Connaissances linguistiques (lexique, syntaxe, orthographe, ponctuation) Compétences référentielles (connaissances culturelles et encyclopédiques) Compétences textuelles (reprises anaphoriques, connecteurs, temps, progression thématiques) Compétences stratégiques Compétences d évaluation et de régulation de l activité de lecture III. Difficultés d apprentissages Certains élèves restent au stade de déchiffrement, ce sont des lecteurs «déchiffreurs» ce qui pose problème dans l activité de lecture car ils se concentrent sur le décodage des mots au détriment de la compréhension. Ils n ont pas atteint le stade de lecteur «compreneurs». Autre difficulté, la dyslexie. Diagnostic fait par un professionnel et pas avant le CE1. L enfant connaît un retard d apprentissage d environ 18 mois par rapport à l attendu. Signes : lors des lectures ou de l écriture, on observe des répétitions, des substitutions, des omissions, des inversions de lettres ou de mots etc Orthographe phonétique et incohérente, difficultés de compréhension malgré plusieurs lectures.

3 Lire Aménagements possibles : temps supplémentaire, adaptation des documents en termes de présentation, passage par l oral etc IV. Enseigner la compréhension Enseignement qui débute dès la maternelle (prévu par les programmes : écouter de l écrit et le comprendre). L enseignant doit multiplier la fréquentation de la langue de l écrit afin d habituer les enfants à écouter le langage et d en comprendre le contenu. Dès le cycle 2, pour les élèves en difficultés de déchiffrage, l enseignant peut prendre en charge la lecture à haute voix afin que l élève puisse se concentrer sur la compréhension. Privilégier des textes avec un vocabulaire connu ou alors prévoir une séance préalable sur le lexique spécifique. V. Méthodes de lecture Méthode syllabique : priorité au décodage. Départ de l unité la plus petite vers l unité la plus longue. L accès au texte est tardif. Méthode faisant des élèves de bons «déchiffreurs» mais de faibles «compreneurs». Méthode globale : priorité au sens. Départ du texte que l on décompose en unités plus petites. Les élèves ne font appel au décodage que lorsque c est nécessaire : ils ont donc tendance à tenter de deviner plutôt qu à lire ce qui engendre des erreurs et des confusions. Méthode interactive : favorise le décodage et le sens. Méthode correspondant aux prescriptions du programme. Un manuel qui utilise cette méthode possède des activités de décodages, de correspondance graphème/phonème, des textes variés, des activités visant à développer la compréhension, des activités d écriture et de production d écrits. VI. Stades de lecture Compréhension littérale : niveau de base. Comprendre littéralement un texte et être capable de dégager les informations explicites. Compréhension inférentielle : mise en évidence d informations implicites et mise en relation de ces informations avec celles du texte et/ou avec ces connaissances personnelles. Compréhension fine ou interprétation : fait appel aux capacités du lecteur à proposer une interprétation personnelle mais recevable du texte.

4 Ecrire I. Genèse de l écriture 4 phases : Prélinguistique ou graphoperceptive : traces d écrits ou mots conçus comme des logos, des images en rapport avec l objet. Segmentée : écriture proportionnelle à la longueur du mot parlé. Séparation des mots. Différenciations dans l écriture des mots différents. Phonique : l enfant prête attention au codage des unités sonores. (Presque) alphabétique : transcription des sons de la langue orale puis stade dit «orthographique». II. Ecrire à l école primaire Schéma simplifié du processus d apprentissage basé sur EVA 1 Rédaction d un texte par les élèves PE lance un projet d écriture : rédaction d un 1 er jet 2 Evaluation collective : réussites et dysfonctionnements 3 Hiérarchisation des erreurs Sélection des erreurs à traiter Capacité de révisions des élèves à travers la relecture. Recherche de modifications et d améliorations. Evaluation formative. PE hiérarchise les erreurs. Sélectionne les compétences à travailler. 4 Activités décrochées Conception et mise en œuvre de situations d apprentissages visant l acquisition des compétences sélectionnées. 5 Réécriture du texte par les élèves Réécriture du texte en y intégrant les compétences acquises durant les séances décrochées. Réécriture qui s appuie sur des critères explicites matérialisés par une grille d écriture. 6 Evaluation du texte obtenu Autoévaluation des élèves en suivant la grille de critères. Validation par le PE. III. Evaluer les productions d écrits Grille d évaluation établie par le groupe EVA

5 Ecrire A. Cohérence pragmatique Le texte répond-t-il à la consigne? Correspond-il au but visé? Le genre du texte est-il adéquat? B. Cohérence textuelle Structuration du texte : structure cohérente et organisée (mise en page), respect des caractéristiques du type de texte, cohérence du système de temps, cohérence de la progression des idées, utilisation d anaphores. C. Cohérence énonciative Enonciation (qui écrit, à qui, pourquoi etc ), fonction de guidage du lecteur, intégration et pertinence des dialogues. D. Cohérence sémantique Niveau de langue pertinent, vocabulaire adapté, articulation entre les phrases. E. Morphosyntaxe Les phrases sont-elles correctes?, concordance des temps dans la phrase, maîtrise de l orthographe et des accords. F. Cohérence matérielle Choix adapté du support, de la typographie (police, lisibilité) et de l organisation de la page.

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