3.6. Orthographe et CECRL

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1 s en trouve ainsi inversée. Les locuteurs experts accordent à l oral parce qu ils savent qu il faudrait accorder à l écrit, ce qui présuppose une inversion des rôles : en matière de participes passés, il faudrait aujourd hui savoir écrire pour parvenir à parler «correctement». On comprend dans ces conditions les problèmes didactiques difficilement surmontables que pose cette question : on enseigne quelque chose que l on n hésitera pas à dénoncer en parlant, comme si la «logique» de la langue résidait davantage dans des «règles» artificielles que dans le naturel de la parole. Participe-adjectif Accord simple Accord + pronom en /l/ la porte est ouverte la porta è aperta la puerta está abierta les enfants sont venus i bambini sono venuti los chicos han venido ces choses c est moi qui les ai achetées queste cose le ho comprate ío estas cosas las he comprado yo Accord + relatif en /k/ les choses que j ai vues le cose che ho visto las cosas que he visto 3.6. Orthographe et CECRL Dans un premier temps, on présentera le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues), en le rattachant aux démarches actuelles de normalisation, aux processus de création de «référentiels de langue», aux approches par «compétence», et aux pratiques de certification. On s intéressera ensuite aux incidences d une transposition de la perspective CECRL à l enseignement de l orthographe. Pour terminer, on s efforcera d envisager ce que supposerait le transfert d une telle approche, d une perspective FLE vers une perspective FLM. 225

2 Les principes du CECRL Le CECRL peut être compris comme une démarche de normalisation 73 appliquée à la maitrise et à la pratique des langues étrangères. C est une entreprise qui a été menée à l initiative du Conseil de l Europe, dans le cadre d une politique linguistique qui vise à promouvoir l éducation plurilingue, comme moyen de la cohésion européenne. Sa finalité n est pas normative, puisqu on y propose des points de référence partagés et non un schéma unique applicable partout. Le CECRL est un instrument commun permettant de constituer des programmes de langues nationaux et/ou régionaux diversifiés. Mais, comme il a été beaucoup utilisé par les agences nationales de certification (examens de Cambridge pour l anglais langue étrangère, diplômes de français langue étrangère ), il est trop souvent interprété de manière normative. Sa création relève d un mouvement de pensée relatif à la didactique des langues qui a pris son essor avec le Basic English (Ogden 1930), qui présuppose qu on apprend d abord une langue (étrangère notamment, mais pas seulement) pour des raisons utilitaires et pratiques : être capable d échanger «naturellement» dans la langue en question importe davantage pour la grande majorité des locuteurs que d être à même de lire dans le texte les grands auteurs des siècles passés. La maitrise d une langue ne se définit pas dans l absolu, mais en fonction des objectifs d un locuteur. Elle suppose certes des connaissances, mais elle vise avant tout à lui permettre de «faire» avec la langue en question, voire d «être» grâce à elle. Les échelles Dubois-Buyse (la première édition de l échelle Dubois-Buyse date de 1940 ; on la consulte aujourd hui dans l édition de 1977 proposée par F. Ters, D. Reichenbach et G. Mayer (Ters et al. 1977)) ou le «Français fondamental» (Gougenhein et al. 1956) 73 La «normalisation» ou «standardisation» consiste à appliquer des normes dans toutes sortes de domaines, pas seulement industriels. Elle est confiée à des organismes spécialisés, AFNOR (Agence française de normalisation) ou ISO (International Organization for Standardization) par exemple. Elle s applique aux langues de multiples façons : normes de codage de corpus oraux avec TEI (Text Encoding Initiative), normes d évaluation des systèmes de traduction avec BLEU (BiLingual Evaluation Uniderstudy), normes de codage des caractères pour ASCII (American Standard Code for Information Interchange) ou Unicode (Universal Character Set) 226

3 ont été parmi les premières démarches francophones en ce sens, en tentant de limiter la part des connaissances, au profit de leur importance dans l usage courant. Elles ont reçu un accueil mitigé (voir notamment le colloque sur les 50 ans du «Français fondamental» : : on les a accusées de réduire le français, de promouvoir une «sous langue», d incliner vers une grammaire α (voir pp ). Pour un peu, elles auraient incité à une simplification de l orthographe! De fait, elles ont pour objectif principal de ne pas réserver l accès des langues étrangères à quelques privilégiés, d ouvrir leur enseignement à des pratiques destinées au plus grand nombre. Le CECRL ne se rapporte pas à une langue en particulier, mais il a conduit à la création de «référentiels par langues», c est-àdire de relevés cherchant à identifier les formes d une langue donnée correspondant aux descripteurs et niveaux de maitrise du CECRL. Pour le français, plusieurs référentiels ont été élaborés, qui comportent tous un chapitre «matière graphique» (Luzzati 2004, 2007, 2010). L approche est par définition systémique : les référentiels sont construits en fonction de compétences globales qui ne se limitent pas, loin s en faut, aux «compétences linguistiques», parmi lesquelles elles n occupent en outre qu une place limitée (voir tableau p. 233). Les «savoir (inter) culturels», les «savoir-faire», les «savoir-être», les «savoir-apprendre», les compétences communicationnelles (sociolinguistiques ou pragmatiques) comptent bien davantage, ne serait-ce que parce qu ils conditionnent tout apprentissage linguistique. Aborder les difficultés de l écriture française présuppose par exemple que les apprenants aient compris quelles étaient la place et l importance socioculturelle de l orthographe pour le français, et qu ils aient admis que cela avait un intérêt pour eux. On passe d un niveau «découverte» (A1) à un «niveau survie» (A2) puis à un «niveau seuil» (B1), à partir duquel on est censé pouvoir se débrouiller dans la langue cible, puis à un «niveau avancé ou indépendant» (B2), un «niveau autonome» (C1) et un «niveau maitrise» (C2). Mettre en œuvre le CECRL présuppose une approche 227

4 méthodologique par tâches et activités qui a été interprétée comme une méthodologie d enseignement par compétences (Beacco 2007) : on pose que l apprentissage n est pas celui, global, de la langue, mais de formes de celle-ci, différenciées par leur support (écrit/oral/audiovisuel ), leur organisation (interactives, réceptives ) et les genres de discours dont elles relèvent (conversation pour obtenir un bien/service, entre amis, entretien d embauche, éditorial, horoscope, blog ). Cette approche par «compétences», issue du monde professionnel, est présente dans le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), le système européen de transfert et d accumulation de crédits (ECTS), la validation des acquis de l expérience (VAE), la formation tout au long de la vie (FTLV), le congé individuel de formation (CIF), les annexes descriptives aux diplômes Elle s oppose à une approche par contenus, ce qui, rapporté à l orthographe, incite à se poser la question de l utilité fonctionnelle avant de s interroger sur celle des acquis et des programmes. Autrement dit, avant d enseigner que le passé simple de coudre, résoudre ou absoudre sont cousis, résolus ou un vide (absoudre n a pas de passé simple), il est utile d avoir répondu à la question (au moins pour le public auquel on prétend l enseigner, dans la mesure où bon nombre de Français n utilisent jamais le passé simple, notamment avec de tels verbes ) : à quoi ça sert? De la même manière, l apprentissage du latin au collège présuppose qu on sache répondre à quelques questions élémentaires : cela sert-il à comprendre l origine latine du français, à faire réfléchir au fonctionnement d une langue casuelle, à découvrir les auteurs latins et/ou à mettre son enfant dans une bonne classe? Sa fonction est-elle d apprendre le latin (à tout le monde? à ceux dont les parents en ont fait?), de faire découvrir les civilisations antiques et/ou d opérer une sélection? Qu on y soit favorable ou non, cette approche par «compétences» est un des substrats du processus de Bologne, qui entraine tous les systèmes éducatifs, les fonde sur des bases transférables, les rend comparables, autorise les échanges bref, rend l Europe européenne, 228

5 tout comme l école de la Troisième République, avec son culte orthographique, a rendu françaises les provinces et francophones tous les petits patoisants. Il s agissait alors de langue de scolarisation ; il s agit aujourd hui de structures et de méthodes ou, si on préfère, d ingénierie pédagogique. Ce genre de locutions déclenche inéluctablement des réactions parfois virulentes de ceux qui n aiment pas la propension à la pédagogie. On imagine ainsi sans peine la réaction d un J.-C. Milner à cette formule, qu il comparerait certainement à la communauté éducative, étrillée ci-dessus (voir p. 165). L ingénierie pédagogique ne se substitue pourtant pas à la relation entre un professeur et des élèves, lorsqu elle est autosuffisante et efficace, mais ce n est pas toujours le cas, notamment en matière de langues. Ainsi, la maitrise d une langue étrangère n est pas proportionnelle au nombre d heures de cours dispensées dans le courant de la scolarité. Entre des séjours à l étranger (l idéal, si l apprenant veut bien plonger dans le pays plutôt que de rester entre locuteurs natifs) et un espace aussi important que possible dans les emplois du temps scolaires (un pis aller), il y a la place pour divers dispositifs fondés par exemple sur l émergence d une motivation. Nul ne songe enfin à imposer un même cadre de réflexion pour l apprentissage des langues étrangères ou de l orthographe que pour l histoire ou la philosophie. L ingénierie en question est d ailleurs pour partie le fait d entreprises privées, qui «produisent» par exemple des batteries de tests et de certifications, parfois les mieux reconnues sur le «marché». Le CECRL favorise en effet les pratiques de la certification (le sous-titre du CECRL est d ailleurs «apprendre, enseigner, évaluer») : pour des dispositifs comme le TOEIC (Test Of English for International Communication), le TOEFL (Test Of English as a Foreign Language), le CLES (Certificat de compétences en Langues de l Enseignement Supérieur), le DCL (Diplôme de Compétence en Langue), l UNIcert, le DELF (Diplôme d Études en Langue Française), le DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française), 229

6 le TCF (Test de Connaissance du Français) 74, disposer d une pédagogie par compétences fondée sur un référentiel conduit à élaborer des grilles de certifications objectivables, à partir d une ingénierie aujourd hui en plein essor, d inspiration anglo-saxonne. On s y est désormais habitué, du moins avec l anglais et le FLE. Mais cette forme d évaluation concerne moins l écriture et l orthographe, alors qu il serait envisageable de la pratiquer. Sans entrer dans le détail des contenus possibles d une telle certification par rapport à un tel objet, on imagine sans mal la révolution que constituerait sa mise en place : indépendamment de la pédagogie et des moyens mis en œuvre, l entrée dans tel ou tel niveau, l obtention de tel ou tel diplôme, l accès à telle ou telle profession seraient conditionnés par l acquisition de tel ou tel score en fonction de telle ou telle grille, dument labellisée Qu on ne s y trompe pas, c est une dynamique qui est en marche et qui, sans être une panacée, comporte des avantages. En France, dans le contexte contesté de la mastérisation de la formation des maitres par exemple, il était prévu d exiger des futurs enseignants à la fois un C2i niveau 2 «enseignement» (pour la maitrise des nouvelles technologies) en même temps qu une certification de niveau C1 en langue étrangère (qui parait au demeurant peu aisément accessible sans un séjour prolongé dans un pays où la langue cible est utilisée). Il est clair que cela n a rien à voir avec une somme d heures de cours inscrites dans des maquettes, ou bien avec une note coéficientée dans une épreuve de version. Précisons enfin que personne n a jamais songé à appliquer une logique de certification dans le «cœur» de compétences universitaires. Elle peut par exemple s appliquer à l anglais langue étrangère, non à l anglais pour spécialistes. Si on peut espérer qu un étudiant en Licence d anglais aurait un bon niveau en termes de TOIC, de TOEFL ou de CLES, il est clair que ses 74 Le TOEIC et le TOEFL sont des «produits» de la société ETS (Educational Testing Service). Le CLES, le DCL et l UNIcert sont des certifications multilingues accréditées par le ministère de l Éducation nationale ou par les Länder. Le DELF, le DALF et le TCF sont des certifications en FLE adossées sur le CECRL et proposée par le CIEP (Centre International d Études Pédagogiques). 230

7 compétences doivent relever d un référentiel d une tout autre nature et qu il faudrait d autres outils pour espérer les évaluer Transposition de la perspective CECRL à l enseignement de l orthographe Appliquée à l orthographe et à la dictée, l approche par compétences pourrait néanmoins s avérer particulièrement efficace, car la dictée est un exercice parmi d autres, propulsé en haut d une échelle de valeurs sociétale par l école de la Troisième République, mais ce n est en rien une «compétence» autonome. Une fois quittée (sic) l école, on cesse de faire des dictées, mais on a toujours besoin d orthographe, pour peu que l on ait à écrire. Qu on excelle en orthographe, qu on ait recours à l expertise d un proche, ou bien qu on soit habile avec les dictionnaires électroniques et les correcteurs orthographiques, seul le résultat compte, et seul importe le savoir-faire, qui peut prendre indifféremment la voie de la connaissance ou celle de subterfuges. Chacun trouve son chemin, en fonction des attitudes et des valeurs visées, quitte à éviter d être prolixe, quitte à contourner les difficultés en ignorant les mots difficiles ou les tournures délicates, quitte à se satisfaire d un sous langage volontairement bridé. Certains restent dubitatifs face aux «approches intégrées», à l enseignement par «séquences» avec dosage et mixage de la grammaire ou de l orthographe, en fonction d une compétence scripturale envisagée de façon systémique (voir pp ) On perçoit bien en revanche l intérêt de la démarche pour un public d adultes, qui recherche davantage des compétences que des diplômes, qui veut se former tout au long de la vie, qui n a pas de temps à perdre dans des méandres scolaires ou universitaires. En tout état de cause, la complexité de l orthographe française contribue à inciter nombre de francophones à pratiquer un pidgin (langue simplifiée dans une région ou pour un usage particulier), exactement comme bon nombre de locuteurs pratiquent un anglais limité à un usage spécifique, dans le domaine restreint qui est le leur. L orthographe est une sous compétence 231