ENAF et EPS : LES OBSTACLES AUX APPRENTISSAGES UNE ILLUSTRATION EN TENNIS DE TABLE

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1 ENAF et EPS : LES OBSTACLES AUX APPRENTISSAGES UNE ILLUSTRATION EN TENNIS DE TABLE ANICET PERRIN PROFESSEUR d EPS COLLEGE RAMEAU à CHAMPAGNE-AU-MONT-d OR I) CONTEXTE ET ANALYSE : Dans notre collège, nous sommes amenés à accueillir, en EPS, des Elèves Nouvellement Arrivés en France (ENAF) en relation avec l enseignante qui dirige ce groupe d élèves. En effet, lorsqu ils sont en mesure de maîtriser «suffisamment» la compréhension et l expression de la langue française, ils s intègrent à des groupes classe, en particulier en Arts Plastiques, Technologie, Musique et EPS. En EPS, l arrivée de l élève dans la classe s opère au début d un cycle dans une APSA pour favoriser l intégration de l élève et permettre des acquisitions sur une unité d apprentissage (10 à 12 semaines). L exemple proposé relate les mises en œuvre d un enseignant qui dans l activité tennis de table expérimente diverses procédures pour aider deux «ENAF». L objectif prioritaire étant de faire accéder à la compréhension des consignes organisatrices d une situation d apprentissage en classe de 3 en Tennis de Table. Nous allons tout d abord dégager quelques caractéristiques de l ENAF : elles s expriment à plusieurs niveaux et résultent de plusieurs facteurs. Les plus dominants sont liés à une différence culturelle : Un ENAF ne connaît pas le même registre d APSA que les autres élèves de la classe d une part parce que l EPS du pays d origine ne confronte pas l élève aux mêmes activités et en arrivant en 3 au collège de CHAMPAGNE, ce même élève n a pas s uivi le même cursus en EPS qu un élève scolarisé depuis la Sixième dans l établissement. Ainsi l ENAF ne connaît pas ou très peu le Tennis de Table et en tout cas il n a jamais vécu de cycle d enseignement dans l APSA,ni de situation d apprentissage. Cette différence culturelle se trouve associée aux difficultés de maîtrise du français. L ENAF est confronté à un discours oral en EPS au moment de la présentation des consignes d une situation d apprentissage. - Ce discours oral ne possède pas de réversibilité contrairement à l écrit (l élève doit comprendre le contenu directement, il ne lui est pas possible de revenir en arrière). - Ce discours oral est souvent long et parfois ponctué par des remarques «hors consignes sur la situation». - Ce discours oral comporte des éléments de lexique très spécifiques à l APSA (Coup droit, revers, croisé, décroisé, coupé, lifté..) pour le Tennis de Table à titre d exemple. 1

2 Pour résumer, l ENAF a besoin de temps pour identifier les éléments pertinents du discours de l enseignant et pour mettre en œuvre ce qui a été compris de ce discours. Ainsi nous proposerons en terme de démarche une situation d apprentissage qui sera mobilisée tout au long du cycle aux élèves de la classe. Cette situation utilisée au cours des 12 séances laisse du temps aux élèves pour transformer leurs comportements et solliciter les ressources propres au Tennis de Table.Cette situation passe également du statut de situation d apprentissage à une situation support pour l évaluation. En permettant à l élève de choisir le moment où il sera évalué, l ENAF a du temps à sa disposition pour identifier les caractéristiques de la situation et s engager dans une dynamique de transformation. Les choix didactiques de l enseignant se font en premier lieu, en référence aux programmes 1. Ainsi nous proposerons tout d abord dans notre présentation les éléments des programmes contextualisés pour la classe de troisième et pour l APSA tennis de table. Ceux-ci nous permettront de décliner des choix de compétences et de contenus d enseignement. La situation d apprentissage proposée tentera de mettre en perspective les transformations de comportements d élèves en lien avec les compétences visées. Ceci nous conduira à analyser les réponses apportées par les ENAF à l intérieur de la situation et à élaborer des remédiations nécessaires pour envisager la réussite de ces élèves. II) CE QUE DISENT LES PROGRAMMES Activités d opposition duelle : sports de raquettes - Combiner simultanément deux des paramètres simples des trajectoires (vitesse, direction, hauteur) dans ses frappes. - Instaurer une continuité dans l échange pour marquer le point en poussant l adversaire à la faute. - Défendre son camp, répondre aux attaques adverses en gagnant du temps (allonger le trajet et la trajectoire de la balle en jouant sur la hauteur et la longueur). Commentaire : A ce niveau, les compétences acquises doivent permettre à l élève de jouer intentionnellement sur la continuité et sur la rupture dans l échange pour marquer le point. L accent est mis sur l acquisition stable d une "mise à distance" et de niveaux de frappes différenciées caractérisés par un placement régulier du corps par rapport à la balle qui optimise la frappe. Cette zone dans laquelle se situent les points d impact de la raquette dans la balle permet à l élève de produire de véritables actions de frappe. Les poussées de balle dans l axe du corps en alignement avec la raquette et l œil disparaissent. Lorsqu il n est pas dominé dans l échange (temps suffisant pour s organiser et/ou déplacement limité), et pour jouer dans un espace libre ou libéré, l élève recherche des trajectoires variées en vitesse ou en profondeur qui assurent la continuité puis la rupture de l échange. 1 N.B. : article rédigé avant la parution des programmes d août

3 TENNIS DE TABLE Envisager l apprentissage simultané de l action sur la balle, de la mise à distance de l adversaire, de la visée d une cible. «de CE QUI SE FAIT à CE QU IL Y A À FAIRE» CE QUI SE FAIT : LES CONDUITES INITIALES DES ÉLÈVES : «D une activité sans élaboration tactique sans recherche de rupture, centrée sur une cible à atteindre... L élève renvoie la balle sur la table adverse en plaçant sa raquette sur les trajectoires adverses, sans intention, avec une incertitude dans les frappes. L élève attend la faute de l adversaire en utilisant de préférence des trajectoires en cloche (action de bas en haut) et un seul côté de sa raquette. Absence de changement de rythme durant les échanges. CE QU IL Y A À FAIRE : COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES RETENUES : Viser toute la table adverse latéralement et en profondeur pour susciter un renvoi défavorable de l adversaire. Traitement rapide de l information pour assurer la continuité ou la rupture par des interceptions de trajectoires variées. INDICATEURS DE FIN D ÉTAPE :... vers une opposition construite en fonction de l adversaire» L élève utilise des angles de renvoi lui permettant de viser latéralement et en profondeur toute la table adverse. L orientation de la raquette est fonction d une cible à atteindre. Le mouvement de la raquette va de l arrière vers l avant et peut être montant ou plongeant. L interception de la trajectoire est fonction de la trajectoire reçue (présence de frappe dans la phase descendante et/ou au sommet du rebond). III) COMPETENCES VISEES : Rechercher une trajectoire tendue : Contenus d Enseignement : Mettre en relation l orientation de la raquette avec la trajectoire produite. Réaliser des trajectoires placées : Contenus d Enseignement : Orienter sa raquette et doser la frappe. Le choix des contenus d enseignement est résolument en lien avec l orientation de la raquette car ce paramètre conditionne la production des trajectoires de balle. Au regard des ressources des élèves, l orientation de raquette va permettre d atteindre des zones cibles variées et de mettre l adversaire dans l obligation de se déplacer et se replacer. A terme, la notion de projet tactique pourra être mise en place et l élève pourra envisager la rupture de l échange à partir d intentions de jeu. 3

4 IV) LA SITUATION D APPRENTISSAGE : Dans une situation en simple, les élèves doivent s organiser pour : Assurer la continuité de l échange sur 20 passages de filet. La situation se déroule en deux séquences qui s enchaînent sans arrêt avec continuité des échanges. Pour l un des élèves, il s agit de réaliser sur la première moitié de la séquence un coup décroisé systématique (1 et 3 sur le schéma ci dessous) puis systématiquement croisé (2 et 4) sur la seconde partie. Le deuxième élève effectue alors l inverse, c'est-à-dire tout d abord les trajectoires (2 et 4) puis des renvois décroisés (1 et 3). Pour réussir les élèves recherchent à envoyer la balle vers la zone cible (1/2 table adverse et anticipe sur le prochain rebond (rester dans l alternance coup droit/revers) Constat : L enseignant décrit verbalement le déroulement de la situation, les exigences et les repères pour réussir mais les élèves ENAF ne peuvent accéder aux informations données par conséquent ils ne peuvent pas entrer en activité dans la situation proposée. 4

5 V) DIFFICULTES RENCONTREES PAR L ELEVE : La compréhension de la situation qui est proposée pose un double problème : - d ordre quantitatif : par la quantité d informations données verbalement sur la structure de la tâche. - d ordre qualitatif : par le vocabulaire spécifique utilisé dans la discipline EPS et les terminologies spécifiques à l APSA. Obstacle rencontré par l élève : Les consignes données à la classe par l'enseignant ne sont pas accessibles pour l'élève. Hypothèse 1 : La vitesse de présentation des consignes à l oral ne permet pas à l élève d accéder au contenu de la consigne. Aménagement 1 : Reprise des explications verbalement avec eux, aller moins vite. Constat de l enseignant : On pourrait même dire très fort pourcentage d échec (les élèves échangent la balle en essayant de copier ce qu ils voient de l activité des autres élèves). Conclusion : L apport «traditionnel des consignes» à partir de l oral ne peut permettre à l élève d entrer dans l activité et dans la situation d apprentissage. Obstacle rencontré par l élève : Les consignes données par l'enseignant ne permettent pas à l'élève d'entrer dans la situation car la quantité d'informations ne peut être traitée simultanément par l'élève. Hypothèse2 : La mise en situation d'observation d'un groupe devrait permettre à l'élève d'accéder à la compréhension des exigences de la tâche par observation de l'action. Mettre l élève en situation d observation substitue l action à la parole. L image devient alors support de la compréhension. Aménagement 2 : Mettre l élève en situation d observation d un groupe qui verbalisait le comptage des balles permet de construire un modèle pour intégrer la structure mise en place et les critères de réussite (compensation de l inaptitude à comprendre la consigne par l observation de l action). Constat de l enseignant : L'aménagement proposé par l'enseignant aboutit à l'acquisition de la dimension formelle de la situation mais le sens donné par l enseignant n est pas accessible pour l élève. La dimension fonctionnelle échappe complètement à l'élève: la situation devrait conduire l'élève à mobiliser le coup droit ou le revers en fonction de la position du rebond sur la table pour favoriser la continuité des échanges. Conclusion : Le support visuel concrétise les exigences de la situation mais ne suffit pas pour engager l élève dans une démarche de transformation et d apprentissage. 5

6 Obstacle rencontré par l élève : L image des pairs en situation ne permet pas à l élève d accéder à la dimension fonctionnelle de la situation. Hypothèse3 : Un autre mode d observation à partir d images filmées devrait permettre de faire accéder à la dimension fonctionnelle. Aménagement 3 : La vidéo permet de répéter un certain nombre de fois la situation de façon stable (les élèves observés peuvent ne pas réussir la situation) et l arrêt sur image met en évidence les surfaces de frappe utilisées (la raquette possède deux faces de couleurs différentes et il devient alors possible d associer un mode de frappe avec les caractéristiques spatiales de la situation). Constat de l enseignant : Avec l utilisation de l arrêt sur image (revers et coup droit associés à une couleur de surface de frappe), il devient alors possible d identifier les réponses appropriées aux différents placements de balle pour réussir dans la situation proposée. Celle-ci peut enfin faire sens pour l élève qui pourra ainsi moins se déplacer pour jouer la balle et par conséquent réussir dans la tâche. VI) SYNTHESE : Cette réflexion met en lumière les principales caractéristiques des élèves ENAF en EPS. Deux obstacles essentiels apparaissent «systématiquement» : - une difficulté pour comprendre les consignes organisatrices des situations. - un volume d expériences dans l APSA «déficient» par rapport aux autres élèves. Ainsi l ENAF est confronté à des difficultés d ordre cognitif car il est très souvent «débutant» et rencontre des obstacles au niveau représentationnel. (accès difficile aux consignes qui organisent et donnent du sens aux situations d apprentissage). Nous utilisons cette situation pour tous les élèves et tout au long du cycle, elle sert de support pour partie dans l'évaluation (données chiffrées sur 20). La situation proposée permet de confronter l élève à des problèmes techniques et tactiques qui devront être résolus par l élève pour réussir. L'utilisation de cette situation à chacune des séances permet de laisser du temps aux élèves pour engager des transformations du comportement et stabiliser les acquisitions. Les ENAF ont ainsi du temps pour repérer quantitativement et qualitativement les difficultés qu ils rencontrent et atteindre un nombre conséquent de franchissements de filet. Cette forme chiffrée du nombre d échanges concrétise au travers de son évolution les transformations sur le plan de la maîtrise de la précision de la frappe. Ainsi il est possible d envisager cette situation comme un outil d évaluation formative car elle renseigne l élève sur les obstacles rencontrés pour atteindre des zones cibles. La vidéo mise au service de l'élève lui permet d'observer les raisons de son échec dans la coobservation et d'envisager des procédures de remédiation. La co-observation vidéo pourra permettre aux couples d élèves de repérer précisément les difficultés rencontrées par rapport à la réalisation du projet commun et de mettre également l'enaf en «situation ordinaire» d'utilisation de l'outil vidéo. 6