Evaluer pour mieux scolariser un élève avec autisme

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1 Evaluer pour mieux scolariser un élève avec autisme Catherine Leroy, Enseignante spécialisée CHRU collaboration avec le CRA

2 Chaque personne a le droit à la scolarisation Chaque élève est unique Chaque projet pédagogique est unique (en terme de: moyens humains, moyens matériels (visuels, pédagogie à adopter, remédiation cognitive)

3 Importance de tenir compte Du QI Du niveau scolaire

4 Mais aussi De la manière d être en relation Des capacités de communication Du rapport au corps de l enfant ou de l adolescent de la manière d aborder les activités

5 Et encore De l analyse du travail scolaire De la manière de traiter l information

6 Quels professionnels sont concernés L enseignant de la classe (niveau scolaire de l élève, savoir être, analyse du travail scolaire ) Le psychologue scolaire (QI, traitement de l information, observation en classe, analyse du travail scolaire )

7 Sur le plan de la relation Qualité de l interaction (initiation, entretien, sur quels sujets ) Attitude corporelle Attention conjointe, plaisir partagé Comportements non verbaux

8 Regards Intégration au groupe, comportement dans la cour, dans les groupes de travail Demande d aide, acceptation de l aide.

9 Sur le plan de la communication Capacités d imitation Le langage est il ancré dans la communication? Existence d une enveloppe sonore?

10 règles de communication? Syntaxe? Compréhension? Capacités à expliciter? À expliquer un raisonnement?

11 Sur le plan du rapport au corps Existence de stéréotypies? Instabilité motrice? Quand? Raideur corporelle? Coordination des 2 hémicorps Gestion des émotions?.

12 Sur le plan des activités capacité à attendre Temps libres capacités à pouvoir interpeller l adulte quand la tâche est terminée capacités à accepter l erreur

13 capacités à travailler seul Réaction face aux taches inconnues? manière dont l enfant peut gérer 2 sources de stimulation sensorielle à la fois Capacités d organisation

14 Réactions aux stimuli Capacités d attention Capacités de concentration

15 Évaluation enfin de l aide la plus pertinente: En terme de consigne (orale, visuelle, exemple ) En terme d incitation (orale ) En terme de guidance (orale )

16 Ne pas hésiter de partager avec les parents les observations cliniques, importantes au développement harmonieux de l enfant, de l adolescent Il faut penser à l adulte de demain

17 En fonction des résultats cliniques L élève a parfois besoin de: Prise en charge en psychomotricité Prise en charge de type groupe d habiletés sociales Remédiation cognitive Prise en charge sur le plan psychologique Prise en charge orthophonique Prise en charge en ergothérapie pour certains

18 Particularités dans certaines matières

19 Mathématiques: Enfermement dans les chiffres Capacités hors normes en numération Capacité à comparer des collections en fonction de leur quantité Capacité à sur compter, tenir compte de quantités non visibles. Capacités à résoudre des petites situations simples (chercher le nombre de crayons nécessaires pour un nombre d élèves )

20 Capacités à résoudre un problème étape par étape repérer si l élève a besoin de schématiser l'énoncé du problème ou s il a besoin qu on le fasse pour lui repérer si l'élève est capable de comprendre l'énoncé dans sa globalité ou s'il a besoin qu'on le décompose pour qu'il puisse le résoudre) Géométrie (manipulation des outils, savoir faire une démonstration)

21 Plus classiquement Capacité à réciter la comptine numérique Capacité à lire des nombres et les écrire Capacité à associer un nombre à une quantité Capacité à réciter la comptine numérique en adéquation avec le pointage des éléments à dénombrer Capacité à restituer la quantité globale dénombrée Capacité à fabriquer une collection d un nombre demandé

22 Lecture conscience phonologique? Abord de la lecture globale ou syllabique: lecture de mots inconnus, cohérence entre le décodage et l encodage? Abord des différents documents écrits: intérêt pour des supports singuliers comme les calendriers plus que pour les livres? support de lecture privilégié: ordinaire genre livre, ou autre (catalogue publicitaire...)?

23 Compréhension des textes narratifs : compréhension des sentiments éprouvés par les personnages, des relations entre eux, des retours en arrière? Préférence et meilleure compréhension des textes informatifs ou descriptifs Capacités à inférer, déduire des données qui ne sont pas écrites textuellement Compréhension des dialogues et repérage du personnage qui s exprime.

24 Expression écrite choix du sujet (facile?) construction du récit ; cohérence de l'histoire Adaptation du récit à la consigne, pertinence du sujet en rapport avec la consigne Capacité à sélectionner les éléments pertinents à relater, digressions Accès à l imaginaire

25 Histoire géographie Capacités à répondre aux questions en s éloignant de la leçon Capacités à faire une synthèse de plusieurs documents

26 Fonctionnement cognitif Evaluation de la manière de penser, de raisonner de l élève, de son mode opératoire. Les enfants avec autisme apprennent autrement. leur façon de penser est concrète.

27 Traitement de l information Mode perceptuel, séquentiel. Existence de bizarrerie du point de vue des modalités sensorielles et des perceptions Difficultés à percevoir et exprimer les émotions

28 Le mode langagier non porteur de sens une priorité du logico-déductif sur le psychoaffectif L apprentissage reste concret, tout est pris au pied de la lettre.

29 Mais aussi Une mémoire exceptionnelle Une perception du détail Une bonne logique mathématique Des capacités de calcul mental Des capacités de décodage Des capacités à trouver des algorithmes Des talents exceptionnels pour certains

30 A la suite de MOTTRON, on parlera de particularités cognitives plutôt que de difficultés cognitives

31 traitement de l information d une image Évaluer les capacités de l élève à prendre en considération une situation proposée dans sa globalité.

32 Enumération des objets sans mise en lien Hypothèse d un défaut de théorie de l esprit (U FRITH)

33 Sur sélectivité d une information par rapport à une autre (MOTTRON) Si la personne sur sélectionne une information par rapport à une autre, elle a aussi difficulté à faire du lien également.

34 Difficulté pensée déductive Il leur est parfois difficile d établir des liens de causalité

35 Emotions Centrale chez la personne avec autisme. Compréhension de la manière d aborder la question des émotions Capacités à relier un état corporel et psychique à la situation vécue. Capacités à transformer un vécu corporel en un ressenti émotionnel. «Les sentiments ce sont des impressions plutôt que des expressions» jeune de 21 ans

36 Traitement des émotions Description des événements sans les rattacher à des affects. Importance de tenir compte de leur manière de fonctionner et apprentissage des «règles sociales».

37 La lecture des expressions des visages est difficile Intérêt en premier pour l expression de la bouche plutôt que pour l expression des yeux. Utilisation d une banque de données (bouche ouverte=content par exemple).

38 Théorie de l esprit Permet de savoir si l élève à des capacités à se décentrer, imaginer les croyances, les intentions des autres.

39 capacités de catégorisation Dans l autisme, en général, la catégorisation est perceptuelle au détriment d une catégorisation conceptuelle en lien avec la manière de traiter l information.

40 conséquences Approche fragmentée Difficulté à sélectionner l information importante: Dans les situations Dans le discours de l autre Difficultés à établir des liens de causalités

41 fonctions exécutives ensemble de processus cognitifs complexes et intriqués permettant un comportement flexible et adapté au contexte. Les fonctions exécutives interviennent dans les situations pour lesquelles il n y a PAS de réponse automatique.

42 Des situations pour lesquelles il est nécessaire de: faire des choix de prendre des décisions d élaborer un plan d action Ces situations réclament plus d attention et des réponses plus contrôlées.

43 Elles regroupent des capacités : De contrôle de l attention d atteinte d un objectif et de planification de flexibilité mentale

44 L attention Attention sélective Attention soutenue Capacité à inhiber une réponse

45 atteinte d un objectif, planification Amorce d une action Adaptation d un comportement Planification Résolution de problèmes Elaboration de stratégies

46 La planification Évaluation des capacités de l enfant à planifier les actions (à agir en buts et sous-buts), à amorcer une action.

47 Évaluation des capacités de l enfant à élaborer des stratégies différentes dans un contexte nouveau ou lorsqu il y a un changement dans l environnement habituel.

48 La flexibilité c est la capacité à passer d un comportement à un autre en fonction des exigences de l environnement.

49 Evaluation des capacités de l élève à garder la ou les consignes et leur succession, les informations en général en mémoire de travail.

50 Évaluation des capacités de l élève à manipuler mentalement de l'information. Antoine CE2: Boites picbille. Façon différente d accéder à la solution.

51 Evaluation des capacités de l élève à aborder les notions abstraites. Exemple sens propre et figuré: - Max Terminale ES - Axel CAP cuisine

52 Projet pédagogique Découle de l évaluation Détermination des besoins particuliers de l élève en terme de: Moyens humains Moyens matériels Pédagogie à adopter Remédiation cognitive

53 Moyens humains Pertinence d une AVS? A quels moments? Aide d un pair? Quand? Qui?

54 Moyens matériels Ordinateur? Mise en place de visuels? Time timer? Structuration de l espace?

55 Moyens pédagogiques Propre à chaque enfant Système de récompense? Apprentissage de l échec? Démarche expérimentale?

56 Exemple: la planification d une action; On peut selon les élèves: faire le geste une fois voire plusieurs fois avec lui pour qu il intègre le schème moteur. utiliser un schéma ordonné des différentes étapes à effectuer Lui montrer par un exemple

57 Ou encore donner un déroulé oral des actions (parfois nécessité pour l enfant de redire les différentes actions, lorsqu il fera l action)

58 plus généralement et selon chacun: Planifier à l avance les activités à effectuer. Segmenter les activités proposées pour n'introduire qu'une difficulté à la fois. Réduire parfois le travail demandé

59 Réduire les consignes orales et les clarifier être précis (et en même temps concis) Ne pas noyer l enfant de verbal Vérifier son niveau de compréhension du travail demandé. Au besoin, lui donner les consignes autrement

60 Éviter la dispersion par excès de stimuli non gérables. Tenir compte des motivations et des zones de compétences de l'élève (Centres d intérêt, mémoire, discrimination visuelle)

61 On doit Outiller l élève de méthodes de travail: omettre à la disposition de l élève des outils Ne pas faire à sa place. oviser l autonomie et l avenir

62 Remédiation cognitive Généralisation des acquis Explication des liens de causalité dans les situations interactionnelles, sur le plan des émotions Travail sur l inférence (partir du vécu: apprendre à recouper les choses, exercer la pensée déductive )

63 L enfant a une vision en détail Il lui est difficile de faire du lien. Il décrit les divers éléments, ne parle pas de la situation. apprendre à l enfant, le jeune à faire du lien en l y incitant

64 encourager les liens logiques à l aide de questions puis d un schéma écrit ou imagé Tu vois ça, ça et ça alors

65 L enfant peut faire du lien à la condition que celui-ci soit explicitement représenté. Il ne peut pas inférer. Il ne peut pas s imaginer quelque chose qui n ait pas vu. travail sur la représentation mentale les liens de causalités.

66 On peut se servir d images séquentielles avec le début, la fin de l histoire et la nécessité de dire ce qui s est passé puis ne plus donner que la dernière image (moins d indice).

67 L enfant ne sait pas catégoriser Incitation à le faire. Regrouper des objets identiques mais de taille, d aspects différents. Mettre ensemble les images d objets ayant un rapport entre eux Mettre ensemble des objets du même champ lexical Travail sur les intrus

68 Et encore Etablir des liens de causalité (antécédents /conséquences) Travail sur le second degré à l aide d un schéma de causalité il y a ça et ça,il s est passé ça, alors Apprendre à planifier Apprendre à relier les informations pour en faire un tout

69 Conclusion En situation d apprentissage, la pédagogie est à adapter en fonction de l élève et de ses besoins particuliers. Le choix du type de scolarisation découle de l évaluation.

70 Il faut veiller à éviter les ruptures dans le parcours scolaire en étant vigilant aux difficultés et en les anticipant parfois penser au stress que peut amener la scolarisation même si l élève ne dit rien (écoute des parents, langage corporel )

71 On doit penser à l adulte de demain (capacités à généraliser à être en relation, à communiquer, à habiter son corps ) L école à elle seule ne peut pas tout régler Protégeons ces élèves

72 Respectons les enfants ou les adolescents dans leur manière de comprendre les choses.