Tâche communicative (résultat identifiable)

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1 La tâche, pivot de l apprentissage Compétences générales individuelles : - savoir, - savoir faire, - savoir être. (comment je lis, je m auto-corrige, j ose prendre des risques,...) Stratégies - comment on comprend : repérer, anticiper, faire des hypothèses,,) - comment on se fait comprendre : faire des choix, compenser, mobiliser le lexique, ) Compétences communicatives (comment je communique bien avec autrui) Domaine et thèmes Compétences linguistiques : - grammaticales, - lexicales, - phonologiques, - orthographiques. Compétences pragmatiques : - discursives (tout message est organisé), - fonctionnelles (tout message est utilisé pour communiquer), - interactives (tout message est segmenté pour favoriser l interaction). Compétences sociolinguistiques : - marqueurs de règles sociales, - adapter son discours à son interlocuteur Situation Activités langagières Tâche communicative (résultat identifiable) Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle à tour de rôle) selon les objectifs d apprentissage et / ou les besoins des élèves. La dimension culturelle entre dans les compétences communicatives (on communique mieux avec ceux dont on connaît la culture, les habitudes et les traditions).

2 LA TACHE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES Document d'accompagnement / Anglais - palier 1 / CNDP 2006: (p. 56) Approche actionnelle: Tout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel que soit son âge, est d abord un acteur social qui évolue dans un environnement au sein duquel il réalise des actes, y compris de parole. Cet environnement peut être personnel, public, scolaire, professionnel. Cette perspective met en évidence le lien naturel entre l acte de parole et sa finalité, entre le dire et le faire. En contexte scolaire, où l apprentissage de la langue est l objectif final, il est possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque chose. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques autour d un projet donne du sens à l apprentissage et accroît la motivation de l élève. Tâches: Les tâches ou activités supposent la mise en oeuvre de compétences données dans le but de parvenir à un résultat particulier et observable. La compétence à communiquer peut être sollicitée dans des proportions variables en fonction de la nature de la tâche. Il est évident qu en contexte d apprentissage scolaire, les activités, de nature plus pédagogique, visent à développer avant tout la compétence communicative. C est cette dernière qui est privilégiée même si elle croise d autres compétences au sein d activités pédagogiques données. BO hors série n 6 25 août 2005 Préambule / Collège Palier 1 Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales: il s'agit à chaque fois de mener à bien un projet, d'atteindre un objectif, de résoudre un problème... Les tâches exigent la mise en oeuvre de la compétence langagière. En milieu scolaire, c'est cette compétence qu'il s'agit de développer. La réalisation de tâches implique la mise en oeuvre de compétences générales, linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. En termes de programmation et de progression, ceci implique donc que les compétences linguistiques ( grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises au service de la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes. Le CECR et l'enseignant: - «Soyons clairs : il ne s agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n apportons pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n est pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu ils devraient utiliser». (Avertissement p.4) «le Cadre de référence n a pas pour vocation de promouvoir une méthode d enseignement particulière mais bien de présenter des choix» (p.110) Les enseignants doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais ils doivent ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants. On attend d eux qu ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et trouvent des moyens d identifier, d analyser et de surmonter leurs difficultés d apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. (p.108)

3 LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE L entrée par la tâche Les questions à se poser Une tâche 1. Quelle tâche finale? Dominante? Compétences à mobiliser? Sujet à traiter? Situation de communication? 2. Quelles tâches intermédiaires nécessaires? Les activités langagières concernées? Les compétences à mettre en place (connaissances, aptitudes, attitudes)? Les différentes étapes de la séquence? 3. Quelle forme d évaluation finale? Individuelle ou collective? Critères d évaluation? Niveau(x) attendu(s)? Inter / auto / - évaluation ou évaluation magistrale? Claudine Iung, mai 2006

4 Est-ce une tâche? Y a-t-il un plan de travail? - Définition d un objectif final communicatif, donné aux élèves en début de séquence. - Définition des besoins et mise en place par le professeur d un parcours d enseignement en différentes étapes menant à la bonne réalisation de la tâche finale La tâche est un cadre d action pédagogique fixé par le professeur, à l intérieur duquel l élève a des responsabilités. La tâche est-elle centrée sur le sens? - Elle favorise une communication directe entre les élèves. - Elle aboutit à un produit clairement identifiable en terme d activité communicative. - Elle transmet un message à un public clairement identifié. La langue est considérée comme un outil pour communiquer et non comme une fin en soi. Met-elle en place des processus réels d utilisation de la langue? - Les situations de communication sont proches de celles de la vie réelle. - L objectif premier de la tâche est de comprendre et / ou de se faire comprendre de l autre. Les choix linguistiques doivent tenir compte de la priorité de faire passer son message. A-t-elle recours à des processus cognitifs? - Les élèves sont amenés à considérer la situation et le but à atteindre, - pour faire des choix et prendre des décisions, - dont la pertinence pourra être évaluée : le message passe ou non. On est loin du test sommatif d évaluation du niveau de langue par le professeur.

5 Une tâche communicative : la lecture autonome La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes engagent des compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que l élève devra pouvoir avoir à sa disposition et mobiliser à bon escient pour parvenir à un résultat déterminé. Tâche : Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture d un Reader du CDI. A la fin de leur lecture, ils rédigeront une courte fiche d appréciation qu ils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc : comprendre : lire pour soi-même, et écrire pour informer ses pairs. Descripteurs : voir tableau 1 en annexe 1. Cette activité de communication particulière, qu est la lecture autonome d un support long en langue étrangère, nécessite un ensemble de savoirs et savoir faire étroitement liés à la compétence de compréhension écrite. C est au fur et à mesure des apprentissages successifs dans ce domaine, sous le guidage et le contrôle de l enseignant, que l élève se forgera petit à petit des stratégies de lecture (aptitude à inférer le sens des mots inconnus, à s appuyer sur le connu, à faire des repérages ponctuels, à mettre en faisceaux de sens, à dégager des sens, puis du sens, ). Mais cette activité nécessite aussi de dépasser le cadre de l apprentissage de stratégies, pour doter les élèves de compétences de lecteur autonome, c'est-à-dire de lecteurs sachant mobiliser leurs stratégies à bon escient sans aucune aide extérieure. La séquence spécifique organisée autour de la tâche particulière de lecture autonome servira à fédérer les apprentissages précédents, tout en leur donnant un sens. En effet, à quoi bon mettre en place des stratégies, si à aucun moment de l année l élève n est en mesure, seul, de réaliser que ses stratégies lui permettent de voler honorablement de ses propres ailes dans une tâche plus complexe? (voir le paragraphe les habiletés et savoir-faire page 16 du CECR : mise en place de savoirs ensuite «oubliables» vers une maîtrise procédurale ). Il y a bien ici une activité de communication, qui s établira directement (sans l intervention de l enseignement) entre l auteur et l élève-lecteur. Le facteur réussite est essentiel ici, il s agit d éviter tout découragement qui compromettrait la bonne volonté du futur lecteur. Le projet pédagogique de la séquence doit donc être mûrement réfléchi. La réflexion pédagogique à mener à propos de cette tâche portera donc sur : - Quelles sont les compétences nécessaires à la bonne marche de cette lecture (en termes de moyens langagiers et stratégies de lecture)? - Quelle évaluation diagnostique mener en amont de la séquence pour vérifier les acquis et dégager puis (re)travailler les compétences indispensables qui font défaut? - Quel déroulement donner à la séquence : comment assurer l accueil au CDI, le choix du livre, le premier contact avec le livre, la gestion du temps, la distribution des moments de lecture (en classe, à la maison), le suivi de la lecture individuelle sans retomber dans des activités ordinaires collectives de compréhension écrite, la rédaction de la fiche d appréciation finale? - Quel type d évaluation de la tâche, quel résultat final observable et concret de la séquence pour évaluer la réussite de l opération en termes de connaissances, d aptitudes et d attitudes?

6 - Quel niveau attribuer à l élève-lecteur? En fonction de quels critères d évaluation : niveau du livre choisi au départ? Nombre de pages lues? Intérêt déclaré pour le livre, Compréhension fine de l histoire? Pertinence de la fiche d évaluation? Pour l enseignant, la tâche de lecture autonome est donc le pivot de la séquence, elle en est le point de départ de la réflexion pédagogique et l aboutissement logique. Elle justifie l apprentissage (lui donne du sens) et l utilise dans sa réalisation. Le document support (le livre) ne représente que l outil nécessaire à la mise en place de compétences sous-tendant l activité langagière choisie. Il n est pas le produit fini à évaluer. Un test écrit, composé d une série de questions précises, visant à évaluer la compréhension du livre par l élève semble totalement inapproprié dans cette notion de tâche. Une écriture de quelques lignes à coller sur la page de garde du livre pour donner son point de vue sur le livre, et ainsi inciter ou décourager les futurs lecteurs, est plus adaptée aux objectifs d enseignement fixés. Pour l élève, la tâche vise à le réconcilier avec la lecture d un roman simplifié, sous le regard bienveillant mais lointain du professeur. L élève passe donc du statut d apprenant de la langue, à celui d usager de la langue. Il a le droit de ne pas aimer, de changer de livre, de sauter des pages, de ne pas finir un livre, de lire n importe où, de grappiller, (Les droits imprescriptibles du lecteur, Comme un roman, Daniel Pennac). La perspective privilégiée ici est de type actionnelle en ce qu elle considère avant tout l usager et l apprenant d une langue comme un acteur social ayant à accomplir une tâche, qui n est pas seulement constituée d activités langagières, dans des circonstances et un environnement donnés, différents de ceux de l heure de cours traditionnelle, à l intérieur d un domaine d action particulier. (CECR, chapitre 2, page 15). Voir annexe 2 tableau 2 Les élèves sont amenés à sortir de leur rôle de consommateurs passifs. La tâche gagnera son titre de démarche actionnelle si en cours d année il est possible d organiser une rencontre autour des livres, comme un défi-lecture avec une participation massive de l ensemble des élèves. Claudine Iung, novembre 2006

7 La lecture autonome et les échelles de descripteurs du CECRL La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes engagent des compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que l élève devra pouvoir avoir à sa disposition et mobiliser à bon escient pour parvenir à un résultat déterminé. Tâche : Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture d un Reader du CDI. A la fin de leur lecture, ils rédigeront une courte fiche d appréciation qu ils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc : comprendre : lire pour soi-même, et écrire pour informer ses pairs. COMPRENDRE : lire A2 Je peux lire des textes courts très simples. B1 Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante. B2 Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose. C1 Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. (Voir aussi page 57 le tableau des descripteurs : Compréhension générale de l écrit.) ECRIRE A2 Je peux écrire des messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple. B1 Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets qui m intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions. B2 Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes intérêts. Je peux écrire un rapport en transmettant une information ou exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui mettent en valeur le sens que j attribue personnellement aux évènements et aux expériences. C1 Je peux m exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue. Je peux écrire sur des sujets complexes en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au destinataire. (Voir aussi page 52 le tableau des descripteurs : Ecriture créative )

8 La tâche de lecture autonome : les composantes Compétences générales individuelles : Je suis capable de lire dans plusieurs langues et d exprimer mon avis. Stratégies - de lecture que je mets en place pour lire un texte long, - d écriture pour le commenter. Compétences communicatives je communique avec l auteur, puis avec ses futurs lecteurs Domaine et thèmes A mon libre choix (cf. Les droits du lecteur de Pennac) Les compétences linguistiques que je mobilise : - grammaticales, - lexicales, - syntaxiques. Les compétences pragmatiques : - discursives (organisation du texte), - fonctionnelles (sens du message) - interactives (entre les lecteurs). Les compétences sociolinguistiques : - marqueurs de règles sociales, - j adapte mon discours à mon interlocuteur. Situation A mon libre choix (cf. Les droits du lecteur de Pennac) Activités langagières Tâche communicative : je lis en anglais résultat identifiable : J écris une fiche d appréciation du roman que je colle à l intérieur du livre pour donner envie ou non aux futurs lecteurs du CDI d emprunter ce livre

9 ANNEXE 4 Les droits imprescriptibles du lecteur Comme un roman, Daniel Pennac 1. Le droit de ne pas lire. 2. Le droit de sauter des pages. 3. Le droit de ne pas finir un livre. 4. Le droit de relire. 5. Le droit de lire n importe quoi. 6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible). 7. Le droit de lire n importe où. 8. Le droit de grappiller. 9. Le droit de lire à haute voix. 10. Le droit de nous taire.

10 EVALUATION DE L EXPRESSION ORALE (Seconde) Prendre part à une conversation I- DESCRIPTION. Présentation aux élèves de la tâche : un jeu de rôle. Le professeur joue le rôle du directeur de l internat et les 3 élèves de chaque groupe soit le garçon soit le père, soit la mère. Les rôles seront attribués au moment du jeu seulement. (Texte du manuel Projekt Deutsch 2de p.28: Ankunft im Internat ) Etude du texte en autonomie Les élèves travaillent par groupe de trois, avec une grille de lecture les aidant à collecter les informations utiles pour le jeu. De plus ils recherchent dans le livre (page indiquée) des expressions leur permettant d exprimer le goût, l intérêt pour quelque chose. Dans la partie grammaire, ils révisent la forme de politesse. Jeu : Dès qu un groupe est prêt, il vient jouer avec le professeur qui les accueille en répartissant les rôles. Tous les élèves seront évalués. Les groupes qui sont passés ont le choix entre plusieurs activités : -ils co-évaluent leurs camarades -ils préparent un exercice V/F à l intention de leurs camarades pour mettre en relief certaines informations -ils proposent les traces écrites -ils lisent un document complémentaire II- CRITÈRES D EVALUATION. Il s agit d une évaluation sommative, après différentes activités d entraînement. Niveau A2 : communiquer lors de tâches simples ne demandant qu un échange d informations sur des sujets familiers. A2-3 : Descripteurs : *peut avoir une conversation courte sur des thèmes qui l intéressent : parler de ce que l on aime en réagissant à ce que les autres disent et en réussissant à parler de soi. *peut discuter de projets : passer en revue différentes possibilités Et pour cela : *peut attirer l attention pour signaler qu il souhaite intervenir (compétence pragmatique : tour de parole) *prononciation suffisamment claire pour être compris malgré un net accent étranger (maîtrise système phonologique) *peut utiliser les expressions courantes simples et suivre les usages de base de relations sociales simples. (correction sociolinguistique)

11 III- GRILLE Les élèves ont connaissance des critères de cette grille avant le jeu de rôle (ils ont participé à leur élaboration). Après le jeu, chaque élève colle cette grille dans le cahier, sur laquelle le professeur a indiqué les points pour chaque critère (/5 points) et la note /20 Cette grille resservira au cours de l année, les critères évolueront selon les activités et les moments de l année. Total oct A2-3 (jeu de rôle) /20 *Réagir/rebondir *Réinvestissement des expressions du texte + relations sociales *Infos collectées dans texte *Prononciation/jeu * * Françoise PATARD Lycée Jeanne d Arc - NANCY

12 DUWY MCBARRET Créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque chose de concret : Il ne s agit pas d écrire une histoire pour obtenir une note, mais d écrire pour faire lire à des pairs. Mettre en œuvre des compétences données pour un résultat particulier et observable : Partage des tâches, du rôle de chacun, en fonction des intérêts et / ou aptitudes : dessinateurs, typographes, écrivains, metteurs en scène, présentateurs, - Compétences générales - Compétences linguistiques (lexicale, grammaticales, phonologiques) - Compétences sociolinguistiques (règles de politesse) - Compétences pragmatiques (structure du discours) Mener à bien un projet, atteindre un objectif, résoudre un problème : Se donner les moyens de se concerter. Se donner les moyens de viser le moyen terme. Se donner les moyens de chercher et trouver des solutions. Se donner les moyens de prendre des décisions pour réaliser quelque chose à plusieurs. Claudine Iung et la classe de 2 nde Projet,

13 MONDAY Duwy McBARRET went to school. A WEEK IN THE LIFE OF Duwy McBarret 2nde Projet, mai a.m. In a maths class, he decided to make a joke (he disconnected the computer screen of his teacher) but sadly the teacher saw him and decided immediately to punish him, and he expelled him for the day. During the day Duwy went to the next school and flirted with a girl whom he found very nice. 12 a.m. He ate at the fast-food restaurant with the girl. They talked and afterward, they decided to go to Duwy s home. They drank coffee and played on Duwy s computer a.m. The girl left Duwy s house but before leaving, she gave Duwy her personal telephone number. Duwy was very tired, and after eating a sandwich and doing his homework, he slept. SUNDAY Duwy McBarret stayed in bed very late, until about twelve o clock. He was tired after such a bad week. In the afternoon, as it was Sunday, and the streets were empty, he got very bored. So, he decided to paint the wall of the police station yellow, red and green. The policemen went out, and when they saw Duwy, they chased him. He did not want to be caught by the police, because of the joints he had in his pockets. That s why he hid in a garden. When everything was quiet again, he went out into the street and ran as fast as he could. Unfortunately, he fell and broke his arm. He had to go to the hospital, and when he could go back home, his girl friend took care of him. No school for him next week. EDITORIAL FOREWORD Duwy McBarret is a 15 year old teenager. He is quite disorganized and sometimes he is a troublemaker. But he is considered a jolly good fellow by his schoolmates. However Duwy is not a bad boy, he is funny, nice and in a way he is a philosopher. All in all, he is a lucky man. During the week Duwy McBarret is often in a bar because he likes to drink. He doesn t really like school where he goes from time to time. He has an interesting life. M.K.

14 L approche actionnelle Mettre les élèves en action, c est leur donner l occasion, dans des activités langagières adaptées au nouvel apprentissage, de mettre en œuvre leurs compétences, en mobilisant leurs connaissances, rendues plus opérationnelles par : - des aptitudes à utiliser ces connaissances à bon escient, - et une attitude positive vis-à-vis de la tâche à effectuer.

15 PROGRAMMER L APPRENTISSAGE Instructions Officielles pour la classe de seconde, BO n 7 du 3 octobre 2002, page 17 Des supports variés et nombreux, associés à une programmation des savoirs, à la construction des compétences et à un entraînement intensif et régulier sont les garants de l autonomie et des acquisitions stables de l élève. Ces activités variées prendront tout leur sens si l enseignement et l apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire, nécessitent une programmation ; celle-ci implique une réflexion sur les objectifs de remédiation et d acquisition mais aussi sur la progression en spirale. Les évaluations diagnostiques de début d année et les évaluations formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs (grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire dans les quatre grands domaines de compétence.

16 La structuration dans l apprentissage Pour comprendre le monde, et agir sur lui, ne faut-il pas, à la fois, s approprier des connaissances étendues et construire des compétences susceptibles de les mobiliser à bon escient? (Philippe Perrenoud, Construire des compétences à l école, ESF éditeur, 1997) D où le double objectif d enseignement pour un apprentissage rentable : - Enseigner un bagage minimum, en fixant un seuil de connaissances nécessaires au bon fonctionnement des compétences, - Favoriser le développement de ces compétences pour les amener à utiliser, intégrer, mobiliser au mieux les connaissances acquises. Il s agit donc pour l enseignant : 1. D aider les élèves à organiser les connaissances parcellaires, acquises au fur et à mesure des différents apprentissages, en un ensemble assez riche et cohérent pour leur permettre d aller piocher au bon endroit, et y trouver, de quoi résoudre une tâche donnée. Apports majoritairement disciplinaires. 2. De donner l occasion aux élèves d analyser la tâche, et chercher les moyens de la résoudre, en structurant des stratégies de résolution du problème, qui mettent en œuvre les connaissances précises à utiliser au bon moment. Stratégies transdisciplinaires. L évaluation diagnostique, et la remédiation qui y est attachée, est un de ces moments de structuration pour l élève. Claudine Iung, mars 2005

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