Marie Frosst. Présidente

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2 Nous disposons d une variété de moyens de communication et de promotion. À titre d exemple : un article dans le bulletin de nouvelles de l école, des élèves-mentors pour encadrer les nouveaux arrivants, une brochure de recrutement, des élèves-ambassadeurs qui témoignent de leurs expériences, un réseau de liens avec la communauté ciblée, une invitation lancée au public de venir voir un événement en français, et un communiqué de presse au journal local lors d un événement important. N hésitons pas à attirer l attention sur ce qui rend l expérience en immersion différente : l importance de communiquer dans les 2 langues officielles du Canada, les avantages cognitifs, culturels, personnels, sociaux et économiques de l apprentissage d une langue seconde, les meilleures pratiques pédagogiques que vous encouragez et les raisons à l appui, la réussite des élèves en français et en anglais, les autres succès des élèves à l école et à l extérieur, les collaborations entre écoles ou avec des membres de la communauté francophone, les échanges ou visites éducatives/culturelles en milieu francophone, l invitation du public aux événements en français à l école, et dans les écoles secondaires surtout, la présence de gens bilingues à la journée des carrières, et la visite d agents de recrutement d institutions post-secondaires francophones et bilingues. L'Internationale de l'éducation célébrait récemment son 10e anniversaire en retenant le thème «Enseigner ouvre les portes vers un monde meilleur». Ce n est pas suffisant de croire aux bénéfices additionnels de l apprentissage d une langue seconde. Il faut porter le drapeau et saisir le haut-parleur pour en parler avec enthousiasme! Marie Frosst Présidente Le journal de l immersion Journal Volume 25, Numéro 2, Octobre 2003 L Association canadienne des professeurs d immersion , promenade Auriga Nepean Ontario K2E 8B2 Tél : (613) , Télécopieur : (613) Courriel : [email protected] Site web : Ce journal est publié trois fois par an sous le numéro d enregistrement «8210» du courrier de deuxième classe. Les articles publiés reflètent l opinion des auteurs et non forcément celles du conseil d administration de l ACPI. Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT. Tirage/Circulation exemplaires/copies Acknowledgement The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the Journal de L IMMERSION Journal wish toexpress their gratitude to the departement of Heritage Canada for its financial contribution to support the publication of the journal. Reconnaissance Le Conseil d administration de l ACPI ainsi que l équipe de rédaction du «Journal de l IMMERSION Journal» tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible. ISSN : Comité de rédaction/editorial Board Thierry Karsenti Suzanne Fournier Jacinthe Allard-Page Rédacteur en chef/chief Editor Thierry Karsenti Suzanne Fournier Graphisme et production/graphic Production Sylvie Côté, Université Laval Révision linguistique/editing Catherine Bertrand Leyla Chéry Marie Frosst Pascal Grégoire Droits de reproduction L ACPI autorise les abonnés du Journal de l Immersion à reproduire les articles, en entier ou en partie, à condition que l auteur et le nom de la revue soient clairement identifiés sur les copies. 2 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

3 SOUMETTEZ UN TEXTE SUBMIT A TEXT SOUMETTEZ UN TEXTE POUR PUBLICATION DANS LE JOURNAL DE L IMMERSION Vous aimeriez publier un texte dans le prochain numéro du Journal de l immersion? Il peut s agir de résultats de recherche présentés de façon synthétique, d un texte à caractère pédagogique, d un texte d opinion sur l immersion ou l enseignement du français, ou encore de nouvelles régionales concernant l immersion dans votre province. Votre texte peut être soumis en anglais comme en français, en format.rtf ou.doc (Word), par courriel à l éditeur : Thierry Karsenti ([email protected]). Vous recevrez rapidement un accusé de réception de même que la date approximative où des commentaires du Comité éditorial du Journal de l immersion vous seront acheminés. Ce comité est formé de trois membres du Conseil d administration de l ACPI : Suzanne Fournier, Jacinthe Allard-Page et Thierry Karsenti. La date de tombée pour faire parvenir votre texte pour publication dans le prochain numéro du journal est le 1er décembre La publication est prévue pour janvier Au plaisir de vous lire, Thierry Karsenti et l équipe du Journal de l immersion SUBMIT A TEXT FOR PUBLICATION IN THE IMMERSION JOURNAL Would you like to have a text published in the next edition of the Immersion Journal? It could be an article presenting research results in a condensed manner, a pedagogy-oriented text, an opinion article on immersion or the teaching of French, or even regional news concerning immersion in your province. Your text must be submitted by to the editor, Thierry Karsenti ([email protected]), in English or French, in either.rtf or.doc (Word) format. Shortly after your submission, you will receive an acknowledgement of receipt as well as an approximate date upon which you can expect to receive comments from the Editorial Committee. This committee is composed of 3 members of the Administrative Council of CAIT Board of Directors: Suzanne Fournier, Jacynthe Allard-Page and Thierry Karsenti. All texts for the next edition of the Immersion Journal must be submitted by December 1, Publicaton is set for the beginning of the year, in January We look forward to your submission, Thierry Karsenti and the Immersion Journal team JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

4 ACPI... EN BREF Ce résumé des activités de l'acpi vous permettra de mieux communiquer avec nous et de participer à la vie de votre association. Surveillez notre site Web ( pour plus de renseignements et pour une mise à jour constante. L ACPI son secrétariat Lise Robertson est là le mercredi pour répondre à vos appels. Responsable: Daniel Dionne Adresse postale: , Promenade Auriga, Nepean (Ontario) K2E 8B2, CANADA Téléphone : (613) Télécopieur : (613) Courriel : [email protected] Site Web : L ACPI ses buts L association canadienne des professeurs d immersion est une association à but non lucratif qui, par la réflexion, la recherche, la concertation et l intervention, soutient l action des professeurs en cherchant à promouvoir l immersion et à contribuer au développement de la pédagogie immersive au Canada. Voici les buts de l association : Promouvoir l enseignement de la langue seconde dans un contexte immersif. Représenter les intérêts des programmes d immersion auprès des différents intervenants. Offrir un forum pour l échange d idées sur les programmes et les méthodes d enseignement en immersion. Identifier et élaborer des stratégies d enseignement favorisant l acquisition de la langue seconde et des stratégies d enseignement pour l apprentissage des matières enseignées dans la langue seconde. Initier des études et des projets de recherche. Faire connaître les résultats des études et des recherches dans le domaine de l immersion. Offrir un forum de discussion sur la mise en œuvre et l administration des programmes d immersion. Encourager les enseignants à sensibiliser les élèves aux autres cultures et aux cultures francophones en particulier. L ACPI son organisation L Assemblée générale annuelle est tenue en octobre ou novembre lors du congrès ou du colloque de l association. Voici les membres du Conseil d administration et du Comité exécutif de l ACPI: Région 1 Linda Lowther (IPE), Vice-présidente Jacinthe Allard-Page (NB) Région 2 René Chiasson, Président sortant Thierry Karsenti Région 3 Daniel Dionne, Secrétaire Suzanne Fournier Région 4 Daniel Fletcher (SK) Guy Paradis (TNO),Trésorier Région 5 Atlantique Québec Ontario Manitoba, Saskatchewan, TNO Alberta, Colombie-Britannique, Yukon Marie Frosst (AB), Présidente Marie-Lise Boulais (CB) 4 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

5 L ACPI ses principaux dossiers Le 8e Institut national d été de l ACPI s'est tenu à la Faculté Saint-Jean, University of Alberta, du 2 au 16 juillet. Le thème: Laissez-les parler! La pédagogie de la parole dans l enseignement du français en milieu immersif a attiré plus de 22 participants de partout à travers le Canada. Responsables: Marie Frosst et Guy Paradis Le Colloque biennal (2003), Français nouvelle vague à la mode du Pacifique, organisé en partenariat avec l Association provinciale des professeurs d immersion et des professeurs du programme francophone de la Colombie-Britannique (APPIPC) aura lieu à Richmond les 24 et 25 octobre. Responsable: Marie-Lise Boulais Le Congrès biennal (2004), se tiendra à Montréal du 18 au 20 novembre à l hôtel Delta centre-ville, en même temps que le Salon du livre. Responsable: Thierry Karsenti Le Journal de l Immersion est publié trois fois pendant l année. Nous invitons les membres à nous écrire et à partager leurs activités. Le comité est toujours à la recherche d articles. Certains anciens numéros du Journal de l'immersion sont numérisés. Les membres qui renouvellent leur adhésion et les nouveaux membres recevront un mot de passe pour avoir accès à ces journaux. Responsable: Thierry Karsenti Le nouveau site Web, contient de plus en plus d information, y compris les anciens numéros du Journal de l Immersion qui sont déjà numérisés. L ACPI souhaite que ce site Web devienne un véritable outil de recherche pour les enseignants et administrateurs et une ressource pour les parents de nos élèves en immersion. Responsable: Thierry Karsenti Une publication spéciale pour le 25e anniversaire de l ACPI sera lancée à l automne 2003 au Colloque à Richmond. Responsable: Guy Paradis Les stratégies d enseignement ont été accentuées dans deux enregistrements vidéo préparés par l ACPI: «De ses propres ailes» -réflexion d une enseignante sur ses pratiques pédagogiques- et «Paroles» -l enseignement du français par l entremise des matières-. Le premier enregistrement vise surtout le niveau du primaire et le second vise les niveaux moyen et intermédiaire. «Paroles» sera disponible sous peu en format DVD. Responsable: Guy Paradis Le répertoire de matériel didactique pour l enseignement du français langue seconde et étrangère, disponible en ligne au site Web est un projet complété en 2002 grâce à la collaboration de l ACPI, du Centre d autoperfectionnement (CAP) à Montréal et de la CAN (Commission de l Amérique du Nord). Une mise à jour du site est régulièrement effectuée. Responsable: Suzanne Fournier Un guide à l enseignement en immersion est en préparation. Ce guide soulignant ce qui est unique aux programmes d immersion (ex.: pédagogie, administration, promotion) sera une ressource importante pour les enseignants et les administrateurs. Responsable: Marie Frosst La concertation nationale consiste en une collaboration de l ACPI et des responsables des programmes d immersion aux ministères de l éducation dans les provinces et territoires. Cette collaboration est avantageuse pour l ACPI dans les domaines suivants: la communication avec les écoles, la confirmation de bourses pour l Institut national d été de l ACPI, la collaboration possible à certains de nos projets. Responsable: Marie Frosst JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

6 La concertation internationale. L ACPI fait partie de la Commission de l Amérique du Nord (CAN) de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF). La CAN, avec ses associations membres, est un organisme de liaison et de recherche. Avec ce contact, L ACPI a été représentée au 76e Congrès de l AATF (American Association of Teachers of French), congrès qui s est déroulé du 4 au 8 juillet 2003 en Martinique. L ACPI a tenu un kiosque pendant la durée du congrès. L adhésion de l ACPI est importante puisque le prochain congrès de la FIPF (Fédération internationale des professeurs de français) se tiendra en 2004 sur ce continent, à Atlanta. La FIPF prévoit tenir son congrès de 2008 à Québec. Responsables: René Chiasson et Suzanne Fournier Le Consortium des universités canadiennes œuvrant en formation pédagogique immersive constitue une table de concertation et de collaboration essentielle à la planification et à l exécution des projets de l ACPI, surtout dans les domaines de la formation initiale et du perfectionnement continu. Les membres du Consortium sont présentés à la page 34. Responsable: Daniel Fletcher La promotion des programmes d immersion aux niveaux régional et national continue grâce aux nombreuses activités de l ACPI et à ses discussions avec des représentants fédéraux et provinciaux. La collaboration avec d autres associations nationales telles que l Association canadienne des professeurs de langue seconde (ACPLS), la Canadian Parents for French (CPF), Le Français pour l avenir, la Société éducative de visites et d échanges au Canada (SEVEC) et la Commission de l Amérique du Nord (CAN) sera de nouveau importante en De plus, l'acpi collabore à la préparation du congrès 2004 de la FIPF. Patrimoine Canadien a depuis longtemps soutenu plusieurs de nos projets. L ACPI est heureuse de l appui continu confirmé pour les années L initiative fédérale dans le domaine de la dualité linguistique et l objectif de «doubler d ici dix ans le nombre de diplômés des écoles secondaires ayant une connaissance fonctionnelle du français et de l anglais.» nous lance de nouveaux défis. L ACPI souhaite identifier des moyens d agir dans ce sens et espère proposer de nouveaux projets qui contribueront à l atteinte de cet objectif. NOS PARTENAIRES Patrimoine Canadian canadien Heritage Canadian Parents for French CASLT/ACPLS Association canadienne des professeurs de langue seconde Fédération Internationale des professeurs de français Le français pour l avenir French for the Future AATF La Commission pour l Amérique du Nord (CAN) American Association of Teachers of French Société éducative de visites et d'échanges au Canada Society for Educational Visits and Exchanges in Canada 6 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

7 REGARD PROSPECTIF : QUELQUES PISTES DE TRAVAIL SUR LA PÉDAGOGIE EN IMMERSION François Lentz, conseiller pédagogique Division du Bureau de l éducation française Éducation et Jeunesse Manitoba Winnipeg, Manitoba Le 25e anniversaire de l ACPI peut aussi constituer une occasion pour porter un regard, non pas rétrospectif, mais prospectif sur l immersion. C est ce que l on se propose de faire dans les quelques lignes qui suivent, en se ciblant sur la pédagogie (entendue au sens large) en immersion. Un triple constat initial On peut établir le triple constat suivant à propos de l immersion : la scolarisation dans la langue seconde ne semble pas avoir d incidence négative ni sur le rendement académique ni sur la maîtrise de la langue première; le modèle structurel a priori le plus apte à fournir un contexte facilitant l acquisition de la langue seconde une école d immersion au sens plein du terme, couplée avec un temps maximum d enseignement en français semble n être qu une condition nécessaire, et non suffisante, à un développement langagier optimal, surtout si l on porte un regard un tant soit peu critique sur ce qu il est convenu d appeler la «qualité de langue» dans la pratique langagière des diplômés de l immersion; les réflexions actuelles sur l immersion se sont déplacées du produit vers le processus lui-même et, plus spécifiquement, sur les processus d apprentissage de la langue seconde et, conséquemment en contexte scolaire, sur la nature et l impact des interventions pédagogiques 1. Quelques pistes de travail pédagogique en immersion (assurément ni exhaustives, ni classées en ordre de priorité) L objet même de l apprentissage langagier : la langue Celle-ci présente un double statut objet et véhicule d apprentissage et remplit une triple fonction : instrument de communication; outil d apprentissage et de structuration cognitive; vecteur de sensibilisation aux cultures francophones et vecteur de croissance personnelle, intellectuelle et sociale. La complexité de l objet lui-même mérite sans doute une réflexion plus ample, en particulier dans ses implications pédagogiques. 2.2 Les compétences visées pour les élèves Quatre ordres de compétence ont été avancés dans le travail mené dans l Ouest et le Nord canadiens (Dufresne, Lavoie, Lentz et Wright, 1997, p.15) : communicative, cognitive, socioculturelle et stratégique. Ces quatre ordres peuvent sans doute être affinés, notamment au chapitre des implications pédagogiques qu'ils sous-tendent. 1 L ACPI a bien entendu fait de cette préoccupation pédagogique un de ses champs d intervention : que l on songe, entre autres, aux deux vidéocassettes «De ses propres ailes» et «Paroles» produites dans les dernières années, qui ciblent les interventions pédagogiques en immersion. 2 Une première version, partielle, de ces brèves réflexions a fait l objet d une première publication, sous le titre La pédagogie de l immersion : matière à réflexion, dans L état de l enseignement du français langue seconde dans le Canada de l an 2001, Canadian Parents for French, 2001, p. 22 et 24. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

8 2.3 Les comportements langagiers attendus de la part des élèves Ces comportements sont, dans bien des instances canadiennes, définis sous la forme de résultats d apprentissage, qui décrivent les habiletés, les connaissances et les attitudes toujours observables mais pas toujours mesurables acquises par un élève au terme d une situation d apprentissage (pour des exemples, voir Dufresne et al., ibid.). Ces descriptions des comportements langagiers gagneraient à être précisées, surtout si les résultats d apprentissage constituent à la fois le point de départ et le point d arrivée des interventions pédagogiques. Plus largement, un profil de sortie de l élève qui termine sa scolarité en immersion serait, à l évidence, très utile L apprentissage de la langue : pratique et réflexion De même que c est en forgeant que l on devient forgeron (ou, comme le disait si joliment Raymond Queneau, que «c est en écrivant que l on devient écrivain»), de même la pratique de la langue est une condition nécessaire. Mais, s il est vrai que l on apprend en faisant, il est aussi vrai qu on ne le fait pas en ne faisant que cela : c est pourquoi la pratique de la langue, aussi significative et fréquente soitelle, doit, non moins nécessairement, s accompagner d une réflexion sur la pratique, pour, entre autres, en dégager les critères de réalisation et pour verbaliser les moyens déployés pour la réaliser. De manière plus large, bien du travail reste à entreprendre pour davantage encadrer méthodologiquement la performance langagière de l élève : rendre explicites les tâches proposées en en dégageant les critères de réussite; mettre en place, systématiquement, une évaluation qui privilégie le processus et qui repose sur des critères; associer l élève à l élaboration même de ces critères; «faire parler» l élève de ses stratégies d apprentissage à l aide d outils tels que questionnaires, entrevues, journaux d apprentissage; etc. 3 Pour un exemple, voir Lentz (2001). 8 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre Langue et matière Poser l ensemble des disciplines scolaires comme un lieu d apprentissage langagier fait écho au principe fondateur de l immersion qui conçoit, comme on le sait, le français à la fois comme objet et véhicule d apprentissage. Il s agit donc de mettre de l avant la préoccupation du développement langagier, transversalement aux matières : dans cette optique, si l on met en place, dans les disciplines scolaires autres que la langue elle-même, un travail langagier qui dépasse un apprentissage fortuit, il importe d accorder une attention particulière aux modalités que revêt l intégration de la langue au contenu disciplinaire. Les implications pédagogiques d une telle orientation sont cependant loin d avoir été totalement explicitées, en particulier dans des disciplines scolaires telles que les sciences ou les mathématiques. Des pistes sont d ores et déjà très prometteuses et tracent des voies d avenir stimulantes : c est ainsi que Laplante (2000) montre qu «apprendre en sciences, c est apprendre à parler sciences [c est-à-dire d ] être capable, entre autres, d observer et de décrire les objets d étude, d expliquer les phénomènes observés, de concevoir et d écrire la procédure d une expérience, de formuler une conclusion, de rédiger et de présenter un rapport d expérience» (p. 247). Lorsque la dimension langagière des activités d apprentissage reliées à la discipline en question (en l occurrence les sciences) fait l objet d un enseignement explicite, les élèves «sont en mesure de parler sciences de mieux en mieux» (p. 266); parallèlement, leur compréhension des phénomènes scientifiques étudiés s affine. Un rapport dialectique s établit ainsi entre matière et langue : si le langage est outil de communication, il est aussi outil de structuration cognitive. 2.6 Langue, cultures et construction identitaire Le temps n est plus, semble-t-il, où l on pensait l immersion comme la voie royale de «l apprentissage de l autre langue officielle dans le cadre d un pays officiellement bilingue». La multiplicité et la richesse des expériences d apprentissage vécues par les élèves en immersion font que, de plus en plus, ceux-ci «apprennent autre chose que la langue en apprenant la langue». De plus, les élèves en immersion ont accès à la diversité culturelle qui est au cœur même de la francophonie (la chanson en constitue un exemple significatif). Il semble enfin que de plus en plus d élèves en immersion apprennent une troisième langue. En somme, penser l immersion en ces termes, c est se placer résolument sur le vecteur de la construction identitaire de l élève, où l ouverture sur l autre est aussi une source d enrichissement de soi.

9 En guise de remarque conclusive Parfois banalisée voire institutionnalisée, l immersion, en 2002, se regarde : elle mesure le chemin parcouru depuis plus d un quart de siècle, déborde largement les frontières canadiennes, dresse un état des lieux en faisant valoir ses points forts mais également en recensant ses zones d ombre; elle envisage également l avenir selon une visée d'élargissement, où le foisonnement des questions, pédagogiques pour une large part, constitue, a priori en tout cas, une dynamique porteuse d élan. Références bibliographiques Dufresne, J., Lavoie, J., Lentz, F. et Wright, I. (1997). Une vision commune de l apprentissage du français en immersion pour l Ouest et le Nord canadiens. Le Journal de l Immersion Journal, 20 : 2, pp. 15 à 22. Laplante, B. (2000). Apprendre en sciences, c est apprendre à «parler sciences» : des élèves de l immersion nous parlent des réactions chimiques. The Canadian Modern Language Review / La Revue Canadienne des langues vivantes, 57 : 2, pp Lentz, F. (2001). Éléments pour un profil de sortie des élèves inscrits dans le Programme d immersion française du Manitoba. Winnipeg : Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba/Division du Bureau de l éducation française, 14 p. SITE D ACTIVITÉS DE SCIENCES ET TECHNOLOGIE POUR L ENSEIGNEMENT EN IMMERSION Bernard Laplante Faculté d éducation, Université de Regina Il existe un nouveau site Web ( laplantb/act.sci/) qui regroupe plus de 250 activités de sciences et de technologie conçues spécifiquement pour l enseignement en immersion de la maternelle à la douzième année. Ces activités ont ceci de particulier : elles incluent des objectifs touchant non seulement à la dimension science et/ou technologie, mais aussi à la dimension langue. Ce site offre également plus d une centaine de liens vers d autres unités de travail et activités de sciences en français. Il est possible de les retrouver en faisant une recherche par niveaux (M-12e) ou par thèmes. La plupart de ces thèmes correspondent aux contextes proposés dans le nouveau Cadre commun de résultats d'apprentissage en sciences de la nature. En plus de ces activités, ce site comporte une section sur plus de 25 principes pédagogiques à la base de l enseignement des sciences et de la technologie en immersion ainsi qu une trentaine d activités modèles illustrant de façon pratique l application de certains de ces principes. En consultant ces deux sections, les enseignants et enseignantes oeuvrant en immersion pourront parvenir à enrichir leurs stratégies et méthodes d'enseignement. Ce site comprend également plus de 200 liens vers des sites Internet intéressants qui portent sur l'enseignement des sciences et de la technologie. Plusieurs des activités retrouvées sur ce site ont été suggérées par des enseignants et enseignantes oeuvrant en immersion française. En ce sens, si vous enseignez en immersion et que vous désirez contribuer à ce projet, vous pouvez simplement faire parvenir un ou plusieurs activités de sciences et/ou technologie au responsable du projet ([email protected]). JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

10 vise à identifier la présence de la langue comme élément de l enseignement dans les métaphores élaborées des enseignants en formation prévoyant enseigner en contexte linguistique minoritaire. MÉTAPHORES DE L ENSEIGNEMENT : LA LANGUE S Y RETROUVE-T-ELLE? Résumé Le projet de recherche L actualisation linguistique en tant que composante de l identité professionnelle chez les enseignant.es en formation a été élaboré en hiver 2003, visant en soi deux objectifs: d une part poursuivre l exploration théorique du rôle de la langue en tant que composante de l identité chez les enseignants en formation visant à œuvrer dans le contexte de l immersion française (IF) ou l enseignement en français langue maternelle hors Québec (FL1) ; et, d autre part, entreprendre une évaluation réflexive afin d informer ma propre pratique enseignante. Ce projet a utilisé une approche qualitative afin d analyser des métaphores d enseignement élaborées par des enseignants en formation. Cadre théorique La recherche a été effectuée dans le contexte de l enquête narrative. Les êtres humains construisent du/ le sens à travers leurs histoires vécues et racontées (Clandinin et Connelly, 2000), que l on peut appeler des textes narratifs. Ces derniers sont élaborés dans un contexte de cognition narrative (Bruner, 1990). Le travail de Gubrium et Holstein (1997) propose un lien entre la description et la construction du sens. En prenant les métaphores en tant qu histoires, elles peuvent donc constituer à la fois Lace Marie Brogden Université de Régina Département d éducation L'enseignement en contexte minoritaire au Canada, plus spécifiquement l immersion française et le français langue maternelle hors Québec, représente un défi linguistique à la fois déclaré et nébuleux. Cet article résume le projet de recherche L actualisation linguistique en tant que composante de l identité professionnelle chez les enseignant.es en formation 1. Ce projet, à partir de l analyse des textes narratifs sous forme de métaphores élaborées par les enseignants en formation, vise à identifier la présence de la langue comme élément de l enseignement dans les métaphores élaborées des enseignants en formation prévoyant enseigner en contexte linguistique minoritaire. L auteur conclut en préconisant la conscientisation explicite chez les enseignants en formation et un engagement à la praxéologie réfléchie chez ceux et celles qui œuvrent dans le contexte de l immersion française au Canada. le sens et la construction de ce même sens. Citant Bruner, Simard (2002) situe la problématique herméneutique : «Le monde est une réalité construite découlant toujours de significations qui ont pris forme au sein de traditions interprétatives et langagières» (p. 71). C est l ouvrage marquant Metaphors We Live By de Lakoff et Johnson (1980) qui établit la base en matière de métaphore en tant qu interprétation. Alors que le travail de Lakoff et Johnson aborde la métaphore de façon holistique en ce qui concerne son impact sur la construction du sens chez les êtres humains, des études telles que celles entreprises par Philion (1990) et Martinez, M.A., Sauleda, N. & Huber, G. L. (2001) servent à justifier l exploitation de la métaphore dans la construction de l identité professionnelle des enseignants. C est d ailleurs Ruel (1997) qui précise l importance d inciter les enseignants en formation à questionner leur conceptualisation initiale de l enseignement et de l apprentissage, surtout en vue de promouvoir l enseignement dans un contexte constructiviste. 1 Une version critique de ce projet de recherche a été présentée sous forme de communication élaborée dans le contexte du Colloque international de l AFIRSE organisé conjointement avec le Département de l enseignement supérieur de l UNESCO et la Commission nationale française pour l UNESCO du 29 au 31 mai, 2003 à Paris, France. La communication intégrale apparaîtra prochainement dans les Actes du Colloque. 10 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

11 Méthodologie Résultats Dans le contexte du cadre théorique tel que décrit ci-dessus, le projet a visé à examiner des textes narratifs, construits sous forme de métaphores, afin d identifier les éléments d identité professionnelle présents chez les enseignants en formation. Dans le cadre de la recherche, six métaphores ont été analysées dans le but d identifier des catégories de représentation se manifestant lors de la conceptualisation de l enseignement. La recherche a été effectuée en utilisant l approche de l analyse catégorique du contenu en enquête narrative telle que proposée par Lieblich, Tuval-Mashiach and Zilber (1998, pp ). Puisque le projet visait surtout à examiner des éléments linguistiques, l analyse entreprise adoptait une approche plutôt globale, cherchant à dégager des catégories assez larges afin de se concentrer par la suite sur une analyse méticuleuse de la catégorie «langue» le cas échéant. Résultats de l analyse Les métaphores choisies variaient entre des analogies assez répandues, telles l enseignant comme jardinier ou entraîneur d équipe (Lapointe, 1999), à des analogies moins communes telles le feu de camp et l ouatage. L analyse catégorique du contenu des métaphores a permis de dévoiler les grands thèmes suivants : le climat, les stratégies, les lignes directrices, les éléments essentiels exprimés sous forme de «composantes» ou «ingrédients», le fonctionnement ou «système», la coopération, la nature interpersonnelle de l enseignement et le produit ou les résultats de l enseignement. Non seulement l actualisation linguistique n était pas présente en tant que catégorie, mais aucune des métaphores n a fait référence à la langue, ni à une situation minoritaire (que l on pourrait associer à l enseignement en IF ou FL1). Vraisemblance Pour ce qui est de la vraisemblance, les résultats obtenus ont été remis en question à deux niveaux : d abord, en fonction de la nature qualitative de la recherche, et ensuite en fonction de la participation assez restreinte. Pour ce qui est de la nature qualitative de la recherche, j ai recours au cadre théorique de la recherche, en m appuyant sur la perspective de Lieblich et al. (1998): «The story is one s identity, a story created, told, revised, and retold throughout life.» ( p. 7). Lieblich et al. proposent donc que le texte narratif égale l identité. Suivant cette piste, les métaphores, telles que présentées, constituent la réalité telle que perçue par l enseignant en formation, ce dernier ayant écrit son texte en fonction de ce qu il constate être sa réalité. Les résultats de la recherche sont donc présentés comme étant valables du point de vue ontologique. En ce qui concerne la participation, j'ai constaté une faiblesse quant à la prise en compte des contraintes éthiques dans l'élaboration du plan de recherche. Le nombre d appels possibles ayant été limité en fonction de ces contraintes, le projet de recherche s est basé sur un nombre assez restreint de métaphores remises (19% de la population cible). Ceci étant dit, j émets l hypothèse que la collecte de données a tout de même eu comme effet de solliciter les métaphores des enseignants en formation faisant déjà preuve d un dévouement plus prononcé face à la profession (en comparaison au dévouement se manifestant chez leurs pairs). De là, je propose que si les manifestations de l actualisation linguistique n étaient pas, comme ce fut le cas, présentes dans l échantillon de recherche étudié, il serait peu probable de les retrouver chez ceux qui ont choisi de ne pas participer au projet. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

12 Conclusions et pistes à poursuivre Conscientisation Les résultats de recherche présentés dans la section précédente servent à mettre en évidence les rôles traditionnellement essentiels au projet de l éducation, c est-à-dire la transmission des connaissances et la socialisation (Gérin-Lajoie, 2002). L analyse a soulevé des éléments servant à transmettre des connaissances (par exemple, les lignes directrices et les stratégies d enseignement) et des éléments facilitant la socialisation de l élève (par exemple, la coopération et le climat d apprentissage). Cependant, dans un contexte d enseignement linguistique en situation minoritaire, il faut tenir compte des éléments langagiers, ce qui n a pas été présent dans les résultats obtenus. Je souligne donc l importance d entreprendre un programme de conscientisation de la foi linguistique permettant aux enseignants (en formation) de conceptualiser la langue en tant que composante de l identité professionnelle. L enseignement en contexte immersif exige une attention explicite à la langue et à la culture françaises. En ce qui concerne la langue, l enseignant en IF constitue souvent le modèle linguistique de ses élèves. Il ou elle se doit donc de concevoir son enseignement en fonction de cette réalité linguistique, veillant à ce que la langue française s intègre de façon consciente à toute activité pédagogique de la salle de classe. Pour ce qui est de la culture, là encore c est l enseignant en immersion qui donne accès aux portes d entrée. Il importe donc de contempler la complexité de l interprétation culturelle. Simard (2002) résume la complexité de ce travail interprétatif ainsi : Contexte En m engageant dans un enseignement réfléchi, je dois donc constater que le projet de l élaboration des métaphores entrepris dans le cours d études professionnelles ne suffit pas, bien qu il constitue un bon point de départ. Il reste donc à explorer comment créer un contexte dans lequel l élaboration des métaphores serait appropriée à un projet de conscientisation au rôle de la langue et de la culture françaises. Black et Halliwell (1998) décrivent un projet d élaboration des métaphores lors duquel quatre pistes d exploration ont été tentées. Leur projet d élaboration des métaphores chez les enseignants de la jeune enfance proposait le dessin, la réflexion, la discussion et l élaboration de la métaphore ellemême comme étant des activités interdépendantes servant au développement d une appréciation approfondie de la tâche de l enseignement. Les activités proposées par Black et Halliwell ont eu comme résultat de permettre aux enseignants de voir que la complexité fait partie intégrante de l enseignement. Je suggère donc la poursuite d un projet d élaboration des métaphores chez les enseignants en formation qui incorpore des activités connexes servant à favoriser, l élaboration de la métaphore. Il faudra peut-être adopter les activités proposées par Black et Halliwell, ou encore, en fonction d un enseignement réfléchi continu, veiller à rendre explicite la conscientisation de la foi linguistique, et ce, en suivant des pistes d exploration mettant en évidence des situations uniques relatives à l enseignement en IF et FL1. Plus qu un simple héritage, la culture devient alors une «construction personnelle», une élaboration dynamique qui correspond à l activité de celui qui cherche à comprendre Enseigner, selon cette perspective, ce n est pas seulement expliquer, exposer, clarifier, expliciter les savoirs afin que les élèves puissent saisir leurs contenus de vérité, ce n est pas seulement faire connaître aux élèves les productions culturelles les plus significatives, mais aussi les resituer au sein des questions, des problèmes et des besoins qui, dans l histoire et la culture des hommes, ont rendu possible leur élaboration. (p. 76) 12 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

13 Références L histoire racontée par l enseignant en formation lors de sa construction initiale d une métaphore d enseignement représente un point de départ. Je vois, pour ma part, qu il importe à ceux et celles œuvrant dans le contexte universitaire d instaurer une programmation spiralée et flexible, permettant aux futurs enseignants de (re)concevoir leur métaphore d enseignement de façon à incorporer les implications linguistique et culturelle dans le contexte de l enseignement en immersion française. Au-delà, je lance un défi à tous ceux et celles qui œuvrent en immersion de s attarder sur leurs propres conceptions de la langue. Ce faisant, je pense que la réflexion professionnelle face à l actualisation linguistique risque de pousser plus loin l agenda éducatif à la fois pédagogique, linguistique et culturelle qui se veut le projet de l immersion française au Canada. Black, A. L. & Halliwell, G. (1999). Accessing practical knowledge: How? Why? Centre for Applied Studies in Early Childhood (CASEC). [Electronic version]. Queensland University of Technology, Queensland, Australia. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Clandinin, J. & Connelly, M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass. Gérin-Lajoie, D. (2002). Le rôle du personnel enseignant dans le processus de reproduction linguistique et culturelle en milieu scolaire francophone en Ontario. Revue des sciences de l éducation, 18(1), Gubrium, J. F. & Holstein, J. A. (1997). The new language of qualitative method. New York: Oxford University Press. Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. Lapointe, C. (1999). La problématique culturelle de l insertion des nouveaux enseignants et enseignantes à l école. Education et francophonie, 27(1). Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading, analysis and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage. Martinez, M.A., Sauleda, N. & Huber, G. L. (2001). Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 17(8), Philion, T. (1990). Metaphors from student teaching: Shaping our classroom conversation. English Journal, 79(7), Ruel, F. (1997). Quelques illustrations discursives d'une représentation sociale à l'égard de l'apprentissage et de l'enseignement : le cas d'un futur enseignant de sciences. [version électronique]. Éducation et francophonie, 25(1). Simard, D. (2002). Contribution de l herméneutique à la clarification d une approche culturelle de l enseignement. Revue des sciences de l éducation, 18(1), JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

14 APPRENDRE À LIRE EN SITUATION DE RÉUSSITE! Jovette Gagnon Conseillère pédagogique en français langue seconde Toronto District School Board Bien que les enseignants d'immersion aient toujours été attentifs aux indicateurs de complexité des textes dans leurs choix de livres ou d'extraits, nombreux sont les jeunes lecteurs qui fonctionnent à un niveau de frustration dans des textes inappropriés quant à leur niveau de lisibilité et au sujet traité. De classer des textes du plus simple au plus complexe n'est pas chose facile! Plusieurs facteurs inhérents au texte déterminent s'il est difficile ou facile à lire. Reste encore à considérer les facteurs reliés au lecteur lui-même; par exemple, sa familiarité avec le contenu, ses connaissances préalables culturelles et linguistiques. Les recherches bien connues de Fountas et Pinnell nous expliquent l'art de niveler judicieusement des textes et de les classer selon un niveau de difficulté progressive. Plusieurs auteurs et éducateurs anglophones ont utilisé leurs critères de gradation pour sélectionner ou pour écrire des textes qui faciliteraient l'enseignement de la lecture. Et grâce aux traductions récentes de certaines collections «nivelées», les enseignants d'immersion peuvent choisir parmi bon nombre de livrets de qualité celui qui posera un défi à l'élève tout en restant accessible, c'est-à-dire un livret ajusté à son niveau d'apprentissage. Mais quels sont, justement, les facteurs qui déterminent si un livret est «juste au bon niveau» pour répondre aux besoins d'un élève? Comment vérifier si la traduction d'une collection «nivelée» est bien réussie? Si les traducteurs ont su comprendre l'intention du matériel original et accorder l'attention qu'il fallait aux détails très subtils de la collection? Pour choisir judicieusement le matériel mis à sa disposition, l'enseignant doit comprendre les critères de gradation du matériel qu'il examine. Il doit faire le survol des caractéristiques qui rendent les textes plus ou moins complexes afin de décider s'ils sont appropriés pour ses élèves. Il doit donc considérer des facteurs tels que: 1. Le sens et l'impact des idées exprimées La lecture est facilitée quand on lit des textes significatifs, de vrais livres et des histoires qui suivent une courbe narrative traditionnelle. L'intrigue soutient l'intérêt du lecteur et le motive à vouloir tourner la page. Le rythme de la langue semblable à celui de la langue orale aide à maintenir la fluidité de la lecture. Les idées plus ou moins complexes exprimées dans le texte nécessitent plus ou moins de contrôle des aspects de l'écrit selon le cas. 2. La gradation méticuleuse de la langue utilisée dans le texte Le contrôle des structures Au début, des structures familières et prévisibles soutiennent les lecteurs apprentis et les lecteurs débutants qui ont besoin de coordonner des techniques de base (comment tenir un livre, comment suivre le texte écrit, comment puiser les indices visuels dans l'image pour faire des prédictions ). Plus tard, le lecteur expérimenté pourra lire des structures de phrases plus complexes. Le contrôle de la fréquence des mots Au début, pour éviter de fonctionner à un niveau de frustration, la consolidation de mots fréquents est plus importante que d'apprendre à déchiffrer de nouveaux mots. Un certain nombre de mots fréquents est donc introduit progressivement dans de courts textes accessibles au lecteur débutant. Celui-ci apprend à maîtriser graduellement une banque de mots qu'il revoit à maintes reprises et qu'il consolide en lisant plusieurs livres de même niveau. 14 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

15 Le contrôle des mots d'intérêt Le nombre de nouveaux «mots d'intérêt» rend un texte plus ou moins difficile. Des illustrations correspondant directement à ces mots bien choisis en facilitent la compréhension. En bonne dose, ces mots d'intérêt sont souvent les plus chargés de sens et ils incitent le lecteur à réfléchir à ce qu'il lit, à vouloir suivre l'intrigue. Ce sont aussi ces mots qui permettent aux auteurs d'écrire des textes sur divers sujets pour répondre aux intérêts variés des lecteurs. La longueur des phrases Au début, les phrases sont simples, présentant des structures familières. Plus tard, quand ses habiletés auront progressé, le lecteur pourra retenir le montant considérable d'information contenue dans les phrases plus longues avant d'arriver à la fin des phrases, afin de pouvoir comprendre le sens de ce qu'il vient de lire. La longueur du texte Le lecteur ne doit pas être intimidé par la densité du texte. Le lecteur débutant a besoin de textes significatifs et courts. La longueur des textes augmente au fur et à mesure que le lecteur devient plus à l'aise, que sa lecture devient suffisamment fluide. 3. Le rôle de l image dans les textes La simplicité de l'image permet au jeune lecteur de s'orienter et de mieux se concentrer sur l'écrit. Au début, un rapport direct entre le texte et les illustrations facilite la compréhension en lecture. Avec la progression des habiletés du lecteur, l'image servira à interpréter le texte narratif. Plus tard, dans ce genre de textes, il y aura très peu d'illustrations puisqu'elles ne seront plus requises pour comprendre l'intrigue de l'histoire. 4. La disposition du texte Dès les premières lectures, il est important de considérer l'espace entre les lettres, le format des lettres et le nombre de lignes sur les pages pour faciliter la lecture. Selon la progression de sa lecture, le lecteur est exposé à plus de mots par ligne et à une augmentation du nombre de mots par page. Plus le lecteur développe ses habiletés en lecture, plus les textes varient. On introduit les chapitres, les dialogues et les multiples épisodes dans des textes narratifs plus exigeants. Dans des textes informatifs plus complexes, par exemple, le lecteur apprend à se familiariser avec l'index et le glossaire. Toutefois, pour que la lecture soit soutenue, il ne faut surtout pas isoler ces facteurs et tenter de «simplifier» trop un processus qui se veut très complexe au départ. Les recherches en lecture nous rappellent que c'est la juxtaposition des caractéristiques inhérentes au texte qui le rend plus ou moins facile à lire. Finement entremêlées, ces caractéristiques produisent l'échafaudage dont le lecteur a besoin pour lire et comprendre le texte. Quand il choisit une collection «nivelée», l'enseignant d'immersion doit donc tenir compte de l'art de niveler judicieusement les textes ainsi que de l'art de traduire et d'adapter ces textes en français. L'enseignant qui ne perd pas de vue les facteurs qui soutiennent la lecture est aussi en mesure de perfectionner ses stratégies d'enseignement. En outre, il est mieux équipé pour différencier son enseignement dans sa pédagogie quotidienne. De nombreuses publications didactiques nous permettent de nous interroger à ce niveau et d'ajuster nos pratiques en immersion même si ces œuvres n'ont pas été écrites spécifiquement pour l'apprentissage en langue seconde. Pour ne citer que deux auteurs, Sharon Taberski, enseignante et consultante, explique le rapport étroit qui existe entre les besoins du lecteur à différents niveaux et les stratégies qu'on doit lui enseigner. Yves Nadon, enseignant et auteur, met aussi en relation les recherches en éducation et sa pratique en salle de classe. Il aborde, entre autres, la place de la littérature, l'enseignement de stratégies d'apprentissage, le choix des livres, la gestion et l'aménagement de la salle de classe et les liens explicites qu'il faut établir entre le programme d'écriture et le programme de lecture. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

16 Enfin, le nivellement judicieux des textes et leur classement selon un niveau de difficulté progressive permet à l'enseignant d'utiliser une évaluation étroitement reliée à l'apprentissage des lecteurs de sa classe. Le sondage d'observation en lecture - écriture, par Marie Clay, nous fournit un système d'observation des comportements de lecteur et d'analyse de méprises qui est non seulement informatif, mais facile à réaliser en classe. Sa description détaillée de la manière de remplir, de noter et d'analyser des fiches d'observation individualisée est accessible à tout enseignant. Ce qui est analysé, c'est bien sûr l'écart entre le mot écrit et le mot lu. Depuis les recherches de Goodman, on sait que les lecteurs ne «se trompent pas par hasard». On ne parle plus d'«erreurs», mais de méprises qui nous informent sur les stratégies qu'ils privilégient, celles qu'ils surutilisent ou celles qu'ils n'utilisent pas du tout. Leurs autocorrections nous permettent de voir s'ils s'écoutent lire, s'ils réfléchissent en lisant, s'ils savent utiliser les indices graphophonologiques, sémantiques et syntaxiques et s ils relient entre elles les informations reçues pour que leur lecture soit efficace. Après sa lecture orale, on demande à l'élève d'effectuer un rappel libre du texte qui servira à identifier son niveau de compréhension du texte. À l'aide d'une fiche d'appréciation du rendement, l'enseignant vérifie la compréhension du lecteur en analysant son rappel du texte et lui pose quelques questions si nécessaire. L'enseignant identifie les comportements de lecteur de l'élève et il note sur la fiche ses recommandations, soit les mesures à prendre pour consolider ou améliorer les stratégies de lecture de l'élève. Vient de paraître sur le marché la Trousse d'évaluation en lecture GB+, publiée par Groupe Beauchemin, éditeur. Cette première trousse en français comprend 30 livrets nivelés, 30 fiches d'observation individualisée et 30 fiches d'appréciation du rendement. Les enseignants d'immersion apprivoiseront vite ce matériel tout indiqué pour perfectionner leurs aptitudes d observation des comportements de lecteur, pour approfondir leur compréhension du processus de lecture, se familiariser avec le sondage d'observation et l'analyse des méprises, ou, aussi, pour déterminer le niveau instructif de leurs élèves afin qu'ils apprennent à lire en situation de réussite. Qui plus est, la Trousse d évaluation en lecture GB+ a le potentiel de répondre aux exigences des différents conseils scolaires à travers le pays. De plus, ce matériel pourra favoriser l amélioration des stratégies d'enseignement de la lecture, faciliter une meilleure documentation des observations, rendre observable la progression de l'élève en lecture au cours de l'année et stimuler une communication plus efficace avec les parents. Enfin, l enseignant pourra se servir d'un outil normalisé d'une façon plus systématique qui l aidera à définir le profil de sa classe, à transmettre ses observations à ses collègues, à établir des pratiques uniformes au sein de l'école et à identifier, avec l'équipe école, l atteinte des standards visés par un conseil scolaire. Tout le potentiel est là pour faire de cette trousse un outil objectif et pratique pour les utilisateurs en immersion! Bibliographie Clay, M. M. Le sondage d'observation en lecture-écriture, Chenelière/McGraw Hill, Fountas, I. C. & Pinnell, G. S. Guided Reading Good First Teaching for All Children, Heinemann,1996. Fountas, I. C. & Pinnell, Gay Su. Matching Books to Readers - Using Leveled Books in Guided Reading, K-3, Heinemann, Nadon, Y. Le sondage d'observation en lecture-écriture, Chenelière/McGraw Hill, Montréal, Nelley, E. et Smith, A. Trousse d'évaluation en lecture GB+, Groupe Beauchemin éditeur ltée, Randell, B. Shaping. The PM Story Books, Gondwanaland Press, Taberski, S. On Solid Ground - Strategies for Teaching Reading K-3, Heinemann, JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

17 LE JOURNAL DE L IMMERSION : Disponible sur le site Web de l ACPI Chers membres de l'acpi, c'est avec plaisir que nous vous donnons accès aux numéros précédents du Journal de l'immersion. Les numéros sont disponibles sur le site de l ACPI ( /acpi.scedu.umontreal.ca). Pour obtenir un nom d utilisateur et un mot de passe, vous devez communiquer avec Lise Robertson, secrétaire de l ACPI ([email protected]). Dans la PHASE I de ce projet, nous avons réalisé la numérisation de tous les numéros disponibles dans les archives de l'acpi. Malheureusement, il nous en manque certains. Si vous avez en votre possession un numéro qui n est toujours pas disponible, nous vous serions très reconnaissants de bien vouloir communiquer avec le responsable du projet afin que l'on puisse numériser votre exemplaire ([email protected]). Dans la PHASE II de ce projet, nous espérons réaliser l'indexation de tous les numéros du Journal de l'immersion afin de pouvoir rechercher un texte à l'aide d'un moteur de recherche comme ERIC ( Eric/adv_search.shtml). La PHASE II débutera au cours de l'automne 2003 et devrait être complétée d'ici la fin d'avril Nous avons opté pour une numérisation en format PDF (Portable Document Format) car le logiciel Adobe Acrobat Reader est gratuit et est actuellement utilisé par plus de 500 millions de personnes à travers le monde ( Vous devez donc posséder ce logiciel pour pouvoir visionner tous les numéros du Journal de l immersion actuellement disponibles en ligne. The Immersion Journal : Available on the ACPI/CAIT Website Dear CAIT members : it is our great pleasure to announce that the previous issues of the Immersion Journal are now accessible on the ACPI/CAIT Website ( To obtain a username, you must contact Lise Robertson, the CAIT secretary ([email protected]). In PHASE I of this project, we digitalized all the issues that were available in the CAIT archives. Unfortunately, some were missing. If you have an issue that is still not available on our Website, I would greatly appreciate if you could contact the person responsible for this project so that your copy can be digitalized ([email protected]). In PHASE II of this project, we hope to achieve the indexation of all the issues of the Immersion Journal in order to allow for text searches through search a search engine. PHASE II will begin in the fall of 2003 and should be completed by April We have chosen to digitalize in PDF format (Portable Document Format) as the Adobe Acrobat Reader software is free and currently used by over 500 million people around the world. You must therefore have this software to access all the issues of the Immersion Journal presently available on our Website ( readermain.html). JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

18 LE SPORT ET LA SOCIÉTÉ : LE MYTHE DU TOUR DE FRANCE 1 Le village de Montgeron, tout près de Paris, a l air d un endroit paisible où des évènements importants ne se produisent jamais. Mais, sa tranquillité est trompeuse. Près du cimetière où sont enterrés, entre autres, les morts des deux guerres mondiales, on retrouve l auberge Réveil Matin. Le seul témoin de ce qui y est arrivé est une petite inscription qui orne le mur de l auberge. C est là où, le 1 er juillet 1903, le tour de France, le plus grand événement sportif annuel du monde, est né. Conçue par Henri Desgrange comme moyen publicitaire afin d augmenter le lectorat de sa publication, le tour de France est vite entré dans le panthéon de la mythologie moderne. Il a survécu aux tricheries de certains des premiers concurrents, à deux des conflits les plus brutaux de l histoire, et à de nombreux bouleversements d ordre social. Au cours de son existence riche, passionnante et légendaire, le tour de France, comme tous les grands mythes, a servi de force unificatrice. Le voyage, chaque année, des forçats de la route est devenu beaucoup plus qu une course cycliste- c est une institution à la fois nationale française et d une importance mondiale. Du tour, la France acquiert une harmonie totale en participant, même indirectement, à une représentation de la gloire passée, présente et future de la France. Comparable au saint graal, le maillot jaune atteint des proportions mythiques tandis que chaque participant essaie d obtenir cette espèce d immortalité dans la conscience collective des enthousiastes du cyclisme. Les grands héros du tour comme Eddy Merckx, Jacques Anquetil ou Greg Lemond deviennent aussi vénérés que des héros grecs de l antiquité. La démonstration du Peter MacPherson, élève à l'école secondaire Ross Sheppard Composite High School (Edmonton, Alberta), a remporté le premier prix du concours Allons en France dans la catégorie Extended French (immersion partielle). Ce concours, organisé en collaboration avec l'ambassade de la France, faisait partie du Concours national d'art oratoire de Canadian Parents for French qui a eu lieu à Toronto le 7 juin Peter MacPherson Élève à l'école secondaire Ross Sheppard Composite High School, Edmonton, Alberta courage et de l ascétisme des athlètes nous évoque le souvenir d autres héros du temps passé qui ont défendu la liberté, l égalité et la fraternité. Leur détermination silencieuse nous rappelle celle de Marianne, le symbole légendaire de la liberté pendant la Révolution Française. Le combat intensément physique du peloton dépasse ses limites et crée un symbole puissant du pouvoir de l humanité de surmonter des obstacles intimidants en travaillant collectivement. En plus, le tour reflète aussi les qualités de la société évoluant constamment. Cela est évident dans l itinéraire du tour. En effet, il passe par des ruines romaines, des petits hameaux traditionnels et aussi par des monuments à la modernité comme le Futuroscope, un parc d amusement futuriste. On se rend compte de la mondialisation simplement en remarquant la diversité des nationalités des cyclistes. Ce qui était avant tout un événement européen est maintenant devenu résolument universel. L écrivain et philosophe célèbre Roland Barthes a remarqué que «le Tour de France est le meilleur exemple que nous ayons rencontré d'un mythe total» Il me semble qu il a raison. Dans le tour de France, les athlètes deviennent des héros et leurs performances sont transformées en exploits. L épopée du tour exprime la dualité entre la fragilité de l homme et sa puissance pendant qu il tâche, de sa propre manière maladroite, de trouver l équilibre parfait entre luimême, sa société et l univers. 1 Texte integral présenté lors du concours. 18 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

19 L IMMERSION LINGUISTIQUE DANS L ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE : L ÉTAT DE LA QUESTION 1 Le contexte politique et linguistique Christiane Blondin Service de Pédagogie expérimentale Université de Liège (Belgique) La Belgique compte un peu plus de 10 millions d habitants. Elle se situe au cœur de l Europe, et elle est entourée par les Pays-Bas, l Allemagne, le Luxembourg, la France et, au-delà de la Mer du Nord, le Royaume- Uni. On y dénombre trois langues officielles : l allemand, le français et le néerlandais. Le territoire de la Belgique est subdivisé en quatre régions linguistiques (voir la figure 1) : la région de langue néerlandaise (6,0 millions d habitants), la région de langue française (3,4 millions), la région de langue allemande ( habitants) et la région bilingue (français néerlandais) de Bruxelles-Capitale (1,0 million d habitants, dont une majorité de francophones). Dans ce contexte, on observe une certaine frilosité en matière linguistique : ainsi, les recensements linguistiques sont interdits en Belgique. La Communauté française est compétente en matière d enseignement en ce qui concerne les habitants de la région de langue française, ainsi que les francophones de la région de Bruxelles-Capitale. Figure 1 : Carte administrative de la Belgique 1 Le présent article se base principalement sur une recherche subsidiée par le Ministère de la Communauté française à propos de la généralisation des cours de langue dans l enseignement fondamental et sur l accompagnement de l enseignement immersif au Lycée Léonie de Waha. Il constitue une version adaptée et actualisée d un précédent article destiné à la communauté éducative de la Communauté française (BLONDIN & STRAETEN, 2002). JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

20 Dans les écoles de la Communauté française, les cours de langue sont généralisés dès l enseignement primaire. Dans les écoles francophones situées en région bilingue ou sur le territoire de communes dites «à facilités», les cours de langue débutent dès la 3 e année primaire, à raison de 3 puis de 5 périodes par semaine, et portent nécessairement sur une des langues officielles. Dans les autres écoles, des cours de langues sont organisés à raison de 2 périodes par semaine dès la 5 e année primaire depuis Les autorités responsables des écoles choisissent d organiser des cours d allemand, d anglais ou de néerlandais, ou d offrir aux élèves le choix entre deux de ces langues. En vertu de lois linguistiques adoptées en 1963, la langue de l enseignement doit être le néerlandais en Communauté flamande et le français en Communauté française (sauf dans quelques communes à statut spécial où l enseignement peut être dispensé dans une autre langue nationale). Enseigner dans une langue autre que le français en Communauté française était donc en principe interdit Des pionniers «hors la loi» En 1988, des parents et d'autres personnes intéressées professionnellement par l'apprentissage des langues ont fondé l «Association pour la Promotion de l'enseignement des Langues par la Méthode Immersive» (APELMI). La Ville de Liège et le Directeur de la section primaire du Lycée Léonie de Waha ont accepté de mettre en place une expérience d'immersion en anglais dès la rentrée Organisée dans une école publique, l'immersion est donc accessible à tous et gratuite pour les parents (voir BRIQUET, HUYNEN & WERTZ, 1989). Étant donné les lois linguistiques, la mise en place de l immersion suppose à cette époque l obtention de dérogations, à solliciter chaque année. Il faut souligner que le Lycée Léonie de Waha est implanté à Liège, en région francophone. C'est conforme à la nécessité d'un contexte dans lequel les enfants immergés vivent, en dehors des heures de classe, dans un milieu qui leur permet de préserver et de développer leurs compétences en français. Comme lors de la toute première expérience d enseignement en immersion, au Québec, des parents liégeois ont joué un rôle de promoteurs et ont assumé divers risques : celui de s engager dans un projet pilote, qui modifiait de façon importante les habitudes scolaires, celui aussi de voir le projet s arrêter brutalement, faute de dérogation ministérielle. Par la suite, toute inscription dans la section immersive correspond encore à un choix pédagogique des parents : certains enfants viennent d'autres établissements ; d'autres étaient déjà en 2 e maternelle au Lycée, mais ils avaient également la possibilité de continuer leur scolarité dans la même école, en suivant les cours de la filière francophone parallèle. En outre, dans la mesure où la demande excède l'offre, et où il faut s'y prendre tôt pour obtenir une place, les parents des élèves en immersion sont, sans doute plus que la moyenne, impliqués dans l'éducation de leurs enfants. L'investissement des parents dans la scolarité des élèves est important ; enfants et enseignants bénéficient donc d'un soutien assez général, mais rencontrent également plus d'inquiétudes et d'exigences que dans la plupart des classes. Au Lycée Léonie de Waha, deux conditions régissent l'acceptation des enfants dans la section immersive : leur langue maternelle doit être le français, et ils ne doivent pas souffrir, au moment de l'entrée dans le programme, d'un retard manifeste au niveau de la langue orale. Ces deux conditions ont pour but d'éviter de placer des enfants dans des situations trop difficiles. Parmi les enfants répondant à ces conditions (la quasi-totalité des demandes), les acceptations se font dans l'ordre des inscriptions. 2 Décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l enseignement maternel et primaire et modifiant la réglementation de l enseignement, appelé dans la suite du présent article «décret sur l enseignement fondamental». 20 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

21 Un statut légal En principe, les enfants doivent suivre l'ensemble du cursus immersif, dès la troisième maternelle, à moins de faire la preuve d'une connaissance suffisante de l'anglais. La direction de l'école était également partie prenante de cette expérience, dès le début. Les enseignantes ont été recrutées spécifiquement pour l'immersion. Le décret du 13 juillet 1998, dit «décret sur l enseignement fondamental» donne une existence et une reconnaissance officielles à la méthode immersive en autorisant, à certaines conditions, l enseignement dans une autre langue que le français : en effet, en vertu de l article 129 de la Constitution, les communautés sont compétentes en matière d emploi des langues dans l enseignement qu elles subventionnent ou qu elles organisent, excepté dans les communes dotées d un statut spécial en fonction des lois linguistiques. Le «décret sur l enseignement fondamental» donne, en son article 2, une définition, assez succincte, de l apprentissage d une langue par la méthode immersive : «immersion dans l apprentissage d une langue : procédure pédagogique visant à favoriser l apprentissage d une langue moderne en assurant une partie des cours de la grille horaire dans cette langue». Il définit également le cadre dans lequel l immersion est autorisée. 1. Des conditions d ordre institutionnel Certaines des conditions préalables à l ouverture d une section immersive ont trait à l implication de la communauté éducative : L autorisation doit être demandée au Gouvernement, par l autorité responsable de l école. L avis du conseil de participation 3 doit être joint à la demande. L apprentissage par immersion doit être mentionné dans le projet d établissement Des conditions d ordre pédagogique D autres conditions donnent un cadre pédagogique au programme. Le nombre d heures à allouer à l enseignement en langue cible est précisé. Celui-ci doit occuper une part importante de la grille horaire, surtout en début de programme, tout en réservant chaque année un certain nombre d heures pour l utilisation et/ou l apprentissage de la langue française 5 : de la troisième maternelle à la deuxième primaire, au moins la moitié de l horaire et au plus les trois quarts doit être dispensé en langue cible ; de la troisième à la sixième primaire, la proportion doit être au moins d un quart et au plus de deux tiers. L immersion ne peut être organisée que dans une seule langue dans chaque école. Dans la majeure partie de la Communauté française, l école peut choisir entre l allemand, l anglais, et le néerlandais. Dans les zones à statut spécial où, en vertu des lois linguistiques de 1963, l enseignement d une langue nationale est obligatoire, l immersion n est autorisée qu en néerlandais. Enfin les titres dont doit être porteur l enseignant chargé des cours en immersion, en fonction du niveau d enseignement auquel il est affecté, ont été définis. Selon le décret sur l enseignement fondamental, en vigueur depuis septembre 1998, le titre de base est celui d instituteur maternel ou primaire, pour le 3 Depuis 1998, chaque établissement de l enseignement obligatoire doit se doter d un conseil de participation, c est-àdire d une instance à rôle consultatif composée de représentants des différents corps de la communauté éducative. 4 En vertu du même décret, chaque établissement de l enseignement obligatoire doit adopter un «projet d établissement» qui précise les moyens que celui-ci entend mettre en œuvre pour atteindre les objectifs qui lui sont assignés. L inscription d un élève suppose l adhésion de ses parents au projet d établissement. 5 Cependant, ni les cours de religion ni les cours de morale ne peuvent être donnés en langue cible. Le cours de langue moderne, lui, est comptabilisé dans la partie de l horaire d immersion. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

22 niveau maternel, d instituteur ou d agrégé de l enseignement secondaire inférieur (régent) complété par un certificat d aptitude à enseigner une langue étrangère dans l enseignement primaire, pour le niveau primaire. La compétence en langue cible est attestée par le fait que le titre de base, ou au moins le certificat d enseignement secondaire supérieur, ait été obtenu dans la langue cible. Les enseignants chargés des cours en immersion qui ont obtenu leur diplôme dans un autre régime linguistique doivent également faire la preuve d une compétence au moins suffisante en langue française (mention du français sur le diplôme ou réussite d un examen organisé par la Communauté française). D aucuns contestent cette exigence, tirant argument du fait qu avec ses élèves, l enseignant utilise exclusivement la langue cible. Il ne faut cependant pas perdre de vue, au-delà des impératifs des lois linguistiques, que cet enseignant doit pouvoir communiquer efficacement avec ses collègues, avec les membres de la hiérarchie scolaire, avec les parents de ses élèves, qui ne maîtrisent généralement pas la langue cible ; il doit aussi être capable de prendre connaissance des documents officiels (socles de compétences, circulaires, ) et de gérer une palette de situations diverses dans un milieu francophone (par exemple en cas d accident lors d un déplacement avec sa classe). À défaut d enseignants répondant aux critères mentionnés ci-dessus, d autres profils sont admis, mais uniquement à titre temporaire. La dérogation à l obligation d une connaissance suffisante du français est soumise à trois conditions : L avis du conseil de participation est requis. Le directeur ou le pouvoir organisateur 6 doit prendre des dispositions en matière de communication avec les parents. L enseignant ne peut être nommé ou engagé à titre définitif tant qu il n a pas satisfait aux obligations en matière d emploi des langues. La mise en oeuvre de l immersion en Communauté française La première année où cette approche a bénéficié d une reconnaissance officielle, aucune nouvelle école n a sollicité l autorisation de la mettre en pratique. Les années suivantes cependant, les demandes ont été de plus en plus nombreuses. 1. Un succès grandissant L évolution de l immersion en Communauté française peut être retracée sur la base des autorisations accordées par le Gouvernement de la Communauté française (à quelques rares exceptions près, le nombre d autorisations correspond au nombre de demandes d autorisation introduites). Nombre d'écoles 30 99/00 00/01 01/02 02/02 03/ Allemand Anglais Néerlandais Langue cible Figure 2 : Nombre d écoles autorisées chaque année à mettre en œuvre l immersion 6 Le pouvoir organisateur d'un établissement d'enseignement est l'autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s) qui en assument la responsabilité. 22 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

23 Le nombre d écoles autorisées à mettre l immersion en pratique croît d année en année. Dès , le néerlandais est très largement majoritaire. En , le néerlandais est proposé par 30 écoles sur 39 ; l immersion en anglais n est offerte que dans 7 écoles et l allemand est présent, même si ce n est que dans 2 écoles. À cet égard, l immersion s écarte nettement de la situation des cours de langue proprement dits (voir la figure 3). Alors que la proportion d élèves de l enseignement fondamental inscrits à un cours de néerlandais est restée relativement stable de à (de à ), c est principalement au niveau des cours d anglais que l augmentation des effectifs liée à la généralisation des cours de langue s est manifestée (de élèves en à en ), le nombre d élèves inscrits aux cours d allemand se maintenant globalement au même niveau (de à 2.670). Nombre d'élèves 97/98 98/99 99/00 00/01 01/ Allemand Anglais Néerlandais Total Langue cible Figure 3 : Nombre d élèves inscrits à chacun des cours de langue étrangère, de la 3e à la 6e années primaires, pour l ensemble des écoles fondamentales de la Communauté française (Source : Service général de l informatique et des statistiques) Il est vraisemblable que les difficultés de recrutement des enseignants chargés des cours en immersion jouent ici en faveur des langues nationales. Dans le cadre d une étude réalisée à la demande du ministre de l enseignement fondamental dans le but de faire le point sur la situation en matière d apprentissage des langues en Communauté française, les demandes d autorisation d enseigner en immersion relatives à l année ont été analysées (voir BLONDIN, 2001). La grande majorité des écoles demandent l autorisation de débuter l immersion en 3e maternelle (19 sur 25), les autres souhaitent démarrer en 1re primaire (3 écoles, dont une qui ne comporte pas de section maternelle), en 3 e année primaire (1 école), en 4 e (1 école) ou en 5 e (1 école). Des 19 écoles qui commencent l immersion dès la 3 e maternelle, 8 organisent un nombre élevé d heures en immersion, proche du maximum autorisé (19, 20 ou 21), tandis que les autres s engagent dans une immersion plus partielle (la moitié de l horaire en langue cible, soit 13 ou 14 heures, sauf une qui ne prévoit que 7 périodes). 2. Les positions des principaux acteurs À la rentrée scolaire , 16 écoles fondamentales avaient été officiellement autorisées à organiser l immersion. Les directeurs de ces écoles ont reçu un questionnaire, que 13 d entre eux ont accepté de compléter. Les réponses de ces 13 chefs d établissement mettent en évidence le fait que différents acteurs occupent le devant de la scène scolaire et travaillent de concert pour assurer la bonne marche des programmes d immersion : le pouvoir organisateur, la direction, les enseignants des classes immersives, mais également des classes francophones, et les parents, participent généralement à la mise en œuvre de l apprentissage d une langue en immersion. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

24 Le pouvoir organisateur est l instigateur du projet dans 9 écoles. Seul dans 4 de ces établissements, il était soutenu par la direction dans 2 écoles et par la direction et des parents dans les 3 dernières. Dans les écoles où le pouvoir organisateur n était pas d emblée impliqué, c est la direction, seule ou soutenue par des parents, qui a pris l initiative. Comme soutien au programme d immersion, à quelques exceptions près, les mêmes acteurs sont présents : pouvoirs organisateurs, directeurs et parents. Par ailleurs, les enseignants tant des classes immersives que des classes francophones entrent également en jeu pour assurer dans l école le bon fonctionnement du projet. Par contre, si plusieurs acteurs s impliquent dans la mise en place des programmes d immersion dans les écoles, le choix de la langue cible relève dans tous les établissements sauf 1 7, d une préférence des autorités scolaires, en l occurrence les pouvoirs organisateurs ou les chefs d établissement. À la fois instigateurs et soutiens permanents des différents projets d apprentissage d une langue par la méthode immersive, les parents sont, dans toutes les écoles, des partenaires incontournables. D après les directeurs, ces parents sont très impliqués dans la scolarité de leurs enfants. Ils sont perçus comme étant plus concernés que d autres par la vie de leurs enfants à l école. Inquiets des difficultés que celui-ci pourrait rencontrer, ils demandent à être souvent rassurés et réclament pour ce faire des contacts fréquents avec les enseignants. Afin d apaiser leurs craintes, les écoles accèdent à leur demande et disent organiser des rencontres régulières entre parents et enseignants. Plus concrètement, les contacts suivis des chercheuses avec deux sections immersives ont effectivement mis en évidence de nombreux contacts entre l équipe éducative et les parents. Dans une des écoles, nous avons pu assister à deux réunions : la première était organisée à l instigation de parents désireux d entretenir les compétences de leurs enfants en langue cible pendant les vacances d été, mais l enseignante et un représentant de la direction de l école y assistaient et apportaient leur soutien à l initiative ; la seconde était une rencontre «de routine», plutôt informelle, organisée dans sa classe par l institutrice : elle y sollicitait l avis des parents sur les réactions des enfants, discutait avec une mère des progrès de son fils, qui avait connu certaines difficultés ; des informations sur les moyens de se procurer des documents en langue cible s y échangeaient 3. Le recrutement des élèves D aucuns pensent que les programmes d immersion sont élitistes car sélectifs. Cette question de la sélection des enfants qui participent au programme immersif est ainsi régulièrement posée. Si, selon MET (1989), «généralement on ne sélectionne pas les élèves qui vont participer à un programme d immersion» (p. 56), il arrive que le nombre de candidatures dépasse, et de loin parfois, le nombre de places possibles. Ainsi, lors de la mise en place de l immersion dans une des écoles, l équipe poursuivait l objectif de former une seule classe de 25 enfants maximum. L intérêt des parents pour l entreprise était tel que, suite aux premières séances d informations, 69 «pré-inscriptions» avaient été enregistrées. Selon les directeurs, 3 écoles sur 13 seulement n acceptent pas d emblée toutes les demandes. Elles préfèrent tenir compte de l ordre d inscription, de résultats à des tests, de l avis des enseignants, du Centre psycho-médico-social ou encore des enfants. Cependant, une fois les classes constituées et l année entamée, la moitié des écoles refusent l inscription tardive d un enfant en immersion, invoquant principalement la difficulté à rattraper leur retard en langue. Dans les autres écoles la possibilité d une inscription tardive n est pas écartée, mais à une condition importante : un minimum de connaissances préalables en langue cible. 7 Dans cet établissement, le choix de la langue cible était déterminé par les lois linguistiques de JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

25 À la question de savoir si n importe quel enfant peut bénéficier de la méthode immersive, les directeurs répondent quasi unanimement oui. Diverses justifications sont avancées : égalité des chances, postulat d éducabilité. Souvent cependant, les enfants présentant des troubles particuliers (audition, langage, ) sont écartés. Enfin, selon les directeurs interrogés, les cas où un enfant immergé a été réintégré dans une section francophone sont rares : sur un total de enfants inscrits dans un programme d immersion depuis le début de la mise en œuvre de cette approche dans leurs écoles et jusqu en 2001, 23 seulement, soit moins de 2 pour cent, ont connu cette situation. 4. Les enseignants chargés des cours en immersion Pour l année scolaire , dans l ensemble des 13 écoles à propos desquelles le directeur a complété un questionnaire, 35 enseignantes étaient en charge des cours en immersion (voir le tableau 1). Qualifications des enseignants d immersion Nombre d enseignants porteurs de cette qualification Institutrice maternelle avec au moins le certificat d enseignement secondaire 1 supérieur obtenu dans la langue cible. Institutrice maternelle (ou équivalent), 10 titre obtenu dans la langue cible. Institutrice maternelle, avec certificat de connaissance approfondie de la 2 langue cible. Institutrice primaire (ou équivalent), 8 titre obtenu dans la langue cible. Instituteur primaire, avec certificat de connaissance approfondie de la langue 1 cible. Agrégé de l enseignement secondaire 4 inférieur en langues germaniques. Porteur d une qualification autre. 9 Tableau 1 : Qualifications des enseignantes d immersion en Communauté française de Belgique pour l année scolaire Plus de la moitié de ces enseignantes (22) sont institutrices et donc dotées d une formation initiale qui les prépare spécifiquement à exercer leur métier dans l enseignement fondamental. Parmi celles-ci, 19 ont les compétences en langue cible d un natif ou des compétences proches de celles d un natif : elles ont obtenu au moins un diplôme d enseignement secondaire supérieur dans la langue cible. Les 3 autres institutrices ont obtenu le certificat de connaissance approfondie de la langue cible. Pour recruter des enseignants d immersion, les directeurs recourent à des stratégies variées : des appels aux instituts de formation des maîtres, tant en Communauté française, qu en Communauté flamande ou à l étranger (Angleterre, principalement), des annonces dans les médias (presse écrite et radio), l utilisation de l Internet, le recours à des organismes officiels en charge des questions relatives à la recherche d emploi ou des relations internationales. De façon plus informelle, ils utilisent aussi le bouche à oreille et sollicitent les personnes déjà en fonction, susceptibles de connaître d autres candidats. 5. La langue cible et la langue de l école Les pratiques en matière d emploi des langues varient d une école à l autre, et constituent un sujet d inquiétude pour certains enseignants : comment donner les bases de la langue cible tout en répondant aux attentes en matière d apprentissage de la lecture et de l écriture lorsque l immersion débute en 1 re année primaire? Comment répartir les «matières» lorsque le français et la langue cible bénéficient chacun d un nombre d heures semblable? Les particularités de chaque situation entraînent généralement des questions et des réponses spécifiques. Un bref questionnaire écrit relatif à leurs attitudes envers l apprentissage d une langue a été administré aux élèves de deux classes en immersion (20 élèves d une classe de 1re année primaire immergés en allemand et 24 élèves d une classe de 3 e primaire immergés en néerlandais voir BLONDIN & STRAETEN, 2000, pages ). Tous sauf un qui donne une réponse mitigée se disent contents d être dans une classe en immersion et la plupart marquent leur désaccord par rapport à l affirmation selon laquelle ils préfèreraient se trouver dans JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

26 une classe où seul le français serait utilisé. Une majorité d enfants affirment aimer que seule la langue cible soit utilisée et ne souhaitent pas que les institutrices s expriment plus souvent en français, sauf lorsqu il s agit d expliquer des choses difficiles : 18 préfèrent alors le français. L enquête auprès des chefs d établissement comportait deux questions relatives à la place attribuée à la langue de l école : la première portait sur une éventuelle répartition des matières entre la langue cible et le français ; la seconde s intéressait à la langue d apprentissage de la lecture, pour autant que l école organise une première primaire en immersion. Le recours à la langue cible ou à la langue de l école varie, parfois au sein d une même école, en fonction de l année d étude et des matières elles-mêmes. Seules 4 écoles disent ne recourir qu à la langue cible. Dans 7 écoles par contre, les matières sont abordées dans les deux langues, d abord en langue cible, puis en français, ou sont réparties entre les langues. Selon les directeurs d écoles comprenant une 3 e maternelle et / ou une 1 re année primaire en immersion, l apprentissage de la lecture porte le plus souvent d abord sur la langue cible (7 écoles). Dans 3 écoles, les élèves apprennent à lire d abord en français puis en langue cible. Dans les 2 dernières écoles, l apprentissage porte parallèlement sur les deux langues Les effets de l immersion En Communauté française, l évaluation des résultats de l immersion repose actuellement sur des initiatives locales. Le Lycée Léonie de Waha, engagé dans un projet d immersion depuis douze ans, a analysé les résultats obtenus par ses élèves aux épreuves organisées par la Ville de Liège le pouvoir organisateur dont dépend l établissement - à l intention des élèves inscrits en 2 e, 4 e et 6 e années primaires. Les résultats moyens des classes d immersion aux épreuves de français et de mathématique sont supérieurs aux moyennes de l ensemble des écoles de la Ville de Liège, et démontrent qu il est possible de développer chez les élèves en immersion les savoirs et les compétences attendus. Les résultats aux épreuves communales ne permettent cependant pas de déterminer si ces élèves particuliers obtiennent des résultats équivalents, supérieurs ou inférieurs à ceux qu ils auraient obtenu dans une section francophone (BLONDIN, 2001). Selon le directeur, tous les élèves qui ont fréquenté la dernière année de l enseignement primaire dans la section immersive ont obtenu le «Certificat d études de base», qui atteste de la réussite de la scolarité primaire (BRIQUET, information communiquée lors de la rencontre du Comité d accompagnement du 22 mai 2003). En ce qui concerne la maîtrise de la langue cible, les témoignages des membres de l équipe éducative concordent avec les avis exprimés par les visiteurs et les partenaires : les enfants utilisent la langue cible, même en l absence de l enseignant, et sont capables d échanges oraux ou écrits avec des anglophones. Lors de la mise en place de la section immersive, l absence de déficit dans la maîtrise de la langue maternelle avait été vérifiée chez la première cohorte en 3 e maternelle et en 1 re année primaire (COMBLAIN & RONDAL, 1993). Plus récemment, les performances en français et en néerlandais de 23 élèves inscrits en 3 ème maternelle à l école de Frasnes-lez-Anvaing et immergés en néerlandais pendant 18 heures par semaine, ont été décrites (BRAUN, DE MAN-DE VRIENDT & DE VRIENDT, 2001). Un test d examen du langage, étalonné, a permis de vérifier que les compétences en français se situaient dans la moyenne attendue des enfants de cet âge, voire même un peu au-dessus de celle-ci. En ce qui concerne les performances en néerlandais, la titulaire a observé différents aspects de la communication linguistique et a codé les performances des enfants (par exemple la répétition de brefs fragments de discours) en cinq niveaux (par exemple «production compréhensible»). Malgré les limites d une telle approche, d ailleurs soulignées par les auteurs, elle permet une première estimation des compétences des enfants. 8 Une recherche actuellement en cours tente de déterminer s il est préférable pour des enfants francophones immergés en néerlandais d apprendre à lire et à écrire d abord en français ou dans la langue cible (LECOQ, MOUSTY, KOLINSKY, GOETRY, MORAIS & ALEGRIA, 2003). 26 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

27 Pour chacune des 10 catégories de performance, la cote modale se situe aux niveaux supérieurs de l échelle (pour 8 catégories au niveau 5 et pour 2 au niveau 4). 7. Les difficultés rencontrées, selon les chefs d établissement Les directeurs ont été interrogés en 2001 sur l importance et la difficulté de différents aspects de leur fonction, par rapport à l immersion (voir le tableau 2). Importance Pas très important Très important Degré de difficulté Très facile Assez facile Assez difficile Très difficile Aspects majoritairement considérés comme étant très faciles ou assez faciles Gérer les relations entre les enseignants d immersion et les parents Établir de bonnes relations entre les enseignants d immersion et les autres enseignants de l école Intégrer les enseignants d immersion à l équipe éducative en place Affecter des locaux adéquats aux classes d immersion Apporter un soutien pédagogique aux enseignants d immersion Empêcher le développement d une concurrence entre la section francophone et la section immersive Aspects majoritairement considérés comme étant assez difficiles ou très difficiles Assurer le remplacement éventuel d un enseignant en immersion Recruter un enseignant possédant les titres requis pour enseigner en immersion Trouver des personnes compétentes pour enseigner en immersion Aspects suscitant des avis partagés Assurer la qualité pédagogique des cours en immersion Équiper la section immersive de documents en langue cible S assurer que tous les membres de l équipe éducative soient partie prenante dans le projet immersion Trouver des informations nécessaires pour adapter mes pratiques en tant que directeur aux particularités de l immersion Tableau 2 : Jugements des directeurs quant à l importance et au degré de difficulté de différentes facettes de leur rôle en ce qui concerne l immersion : nombre de directeurs (N=13) ayant choisi chacune des réponses proposées. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

28 L un des chefs d établissement affirme qu il ne rencontre aucune difficulté particulière dans l organisation de l immersion et ne répond pas davantage à la question, tandis que ses collègues considèrent toutes les facettes évoquées comme très importantes, à la quasi-unanimité (selon l item, on ne dénombre que 0, 1 ou 2 avis «pas très important») et portent un jugement sur leurs degrés de difficulté respectifs. Les facettes évoquées ont été réparties en 3 catégories, selon qu elles étaient considérées par la majorité des répondants comme assez faciles (6 facettes), très difficiles (3 facettes) ou qu elles faisaient l objet d avis très partagés (4 facettes). La gestion des relations parents / enseignants d immersion est le seul des aspects évoqués dans le questionnaire qui n est jugé difficile par aucun directeur. Ce constat peut être rapproché de l implication des parents dans la scolarité des enfants soulignée par ailleurs. Les liens entre la section immersive et la section francophone ne semblent pas avoir posé de difficultés particulières : tant l établissement de bonnes relations entre les enseignants d immersion et les enseignants francophones que l intégration des enseignants d immersion dans l équipe éducative et le fait d empêcher le développement d une concurrence entre la section francophone et la section immersive sont jugés «assez faciles» par la majorité des directeurs. L affectation de locaux adéquats, contrairement à ce qui est fréquemment dénoncé à propos des cours de langue à deux périodes par semaine, ne semble pas avoir occasionné de difficulté. De façon plus étonnante, sans doute, si on songe à l adaptation des pratiques pédagogiques requise par l immersion, et au fait que certains des enseignants en immersion ne sont pas des instituteurs, l apport d un soutien pédagogique est jugé assez facile par 6 directeurs et très facile par 2 autres. En ce qui concerne l investissement de tous dans le projet, les documents en langue cible, la qualité pédagogique des cours en immersion et l adaptation des pratiques du directeur aux particularités de l immersion, les avis sont partagés. 28 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003 Les difficultés rencontrées elles, touchent essentiellement à la question des titres des enseignants d immersion. Le recrutement d enseignants possédant les titres requis ou compétents pour enseigner en immersion, sont respectivement jugés très difficiles par 8 et 6 directeurs. La question du remplacement éventuel d un enseignant en immersion suscite l unanimité : elle est considérée par tous comme très difficile. Un assouplissement des titres requis Un décret visant à porter remède à cette situation en facilitant le recrutement d enseignants compétents et porteurs des titres requis vient d être adopté par le Parlement de la Communauté française et promulgué par son Gouvernement (Décret portant des dispositions générales relatives à l enseignement en langue d immersion et diverses mesures en matière d enseignement, du 17 juillet 2003). Les décisions prises sont largement cohérentes avec les recommandations formulées au terme de la recherche relative au décret sur l enseignement fondamental (BLONDIN & STRAETEN, 2002), ainsi qu à l occasion de l étude commandée par le Ministre J..-M. Nollet, en charge de l enseignement fondamental, sur la situation en matière d apprentissage des langues (BLONDIN, 2001). Les chercheuses recommandaient en effet que toute adaptation de la législation à cet égard prenne en compte les exigences de la fonction d enseignant chargé des cours en immersion dans l enseignement fondamental : une excellente maîtrise de la langue cible, que l enseignant doit pouvoir parler couramment et avec spontanéité, une maîtrise suffisante du français, une connaissance de l enseignement fondamental en Communauté française et des compétences dans les matières à enseigner et dans les didactiques correspondantes. C est plutôt au niveau des preuves à apporter ou de l encadrement de la personne et de sa formation continuée que des solutions devaient, selon les chercheuses, être trouvées : une période transitoire, lors de laquelle l enseignant bénéficierait d un soutien particulier, des possibilités de formation complémentaire, l intervention d autres membres de l équipe éducative, l occasion de faire la preuve de ses compétences en réussissant un examen bien conçu

29 Le décret du 17 juillet 2003 ne remet pas en cause les principes sous-jacents au décret sur l enseignement fondamental en matière de titres requis, mais tente principalement d assouplir les critères à respecter ou de permettre la prise en compte d autres critères de compétence : En ce qui concerne la maîtrise de la langue française, le nouveau décret limite les exigences à ce qui est «nécessaire à la communication orale avec les collègues, parents, élèves non concernés par l immersion» (Exposé des motifs). La reconnaissance de l équivalence de titres étrangers peut dorénavant se baser non seulement sur des décisions générales du Gouvernement en matière d équivalence, mais également sur une habilitation individuelle accordée par le Gouvernement sur la base de l avis d une commission. Cette commission sera chargée d examiner les effets professionnels dans le domaine de l enseignement du diplôme considéré dans le pays qui l a conféré. La connaissance de la langue cible pourra également être attestée par un jury chargé de délivrer un certificat de connaissance approfondie de cette langue en vue de l enseignement de cours en langue d immersion, ou se baser sur la détention d un certificat de connaissance approfondie du néerlandais ou de l allemand délivré par la Communauté flamande ou la Communauté germanophone et reconnaissant la capacité de son titulaire à enseigner dans ces langues. Les licenciés en langues et littératures germaniques ou langues modernes et les licenciés traducteurs ou interprètes sont considérés d office comme ayant atteint le degré de maîtrise des langues étudiées requis par l immersion. Enfin, en vue de pallier à une éventuelle pénurie initiale de porteurs des titres requis correspondant aux cours à dispenser, le décret prévoit des titres dits «suffisants». Conclusions et perspectives Comme le rappellent HAMERS & BLANC (2000), «dans toutes les cultures et à toutes les époques, les élites ont procuré une éducation bilingue à leurs enfants quand cela leur semblait nécessaire, soit en employant un professeur privé, soit en envoyant l enfant dans une école pour l élite, souvent dans un pays où la seconde langue est parlée. Dans la dernière partie du vingtième siècle, certains groupes dominants ont adopté une façon plus démocratique d assurer une éducation bilingue, c est-à-dire les programmes d immersion» (page 331). Une enquête de l INRA-BELGIUM (2001) auprès de 700 parents d élèves scolarisés en Belgique, dont 404 en Communauté française, permet d appréhender plus concrètement cette affirmation. Selon cette enquête, 4 élèves sur 10 bénéficient d occasions d apprendre les langues complémentaires à l école, telles que des séjours à l étranger, du parascolaire ou des stages de langue, pour un montant annuel moyen de francs (185 euros) en Communauté française et francs (297 euros) en Communauté flamande. Face à cette situation peu équitable en matière d apprentissage des langues modernes, les partisans de l immersion voient dans celle-ci la possibilité d un enseignement bilingue accessible à tous. L immersion telle qu elle est mise en pratique dans l enseignement fondamental en Communauté française joue-t-elle ce rôle de démocratisation de l apprentissage des langues? En Communauté française, la présence de sections immersives dans l enseignement fondamental organisé ou subventionné, par définition gratuit, met l enseignement bilingue à la portée des familles moins fortunées. Cependant, tant qu il n existe que quelques rares établissements pourvus d une section immersive, le bénéfice de l innovation reste dans une certaine mesure un privilège, même si celui-ci n est pas de nature économique : privilège de ceux qui ont la chance d habiter à proximité de l une de ces écoles, ou privilège des parents suffisamment bien informés et prêts, par exemple, à inscrire leur enfant dans une école en immersion plusieurs années à l avance. Plus les sections immersives seront nombreuses, plus l intérêt de cette approche sera largement connu, et plus l innovation deviendra accessible à tous les enfants. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

30 Si le récent décret mentionné ci-dessus devrait améliorer la situation à cet égard en facilitant la reconnaissance des compétences des candidats, il est cependant clair à nos yeux que l immersion ne pourra pas être généralisée à l ensemble de la Communauté française, ni à court ni à moyen terme. Pour généraliser l immersion dans sa formule minimale (la moitié, puis le quart de l horaire en langue cible selon les années d études concernées), en effet, il faudrait désigner quelque enseignants avec un excellent niveau de maîtrise de l allemand, de l anglais ou du néerlandais, en résolvant deux problèmes majeurs : où trouver ces instituteurs bilingues, et quel sort réserver aux enseignants en place qui ne le sont pas (BLONDIN & MATTAR, 2003). Hormis trois expériences plus anciennes et antérieures, selon les directeurs, au décret de 1998, l immersion est en Communauté française de Belgique une expérience encore très jeune. Si les diverses évaluations pratiquées, au Québec notamment, montrent qu un enseignement immersif peut atteindre les objectifs qui lui sont assignés, il ne s agit cependant pas d une formule magique qui garantit d excellents résultats indépendamment des modalités de sa mise en œuvre. Une évaluation externe de l immersion en Communauté française devrait, selon nous, être mise sur pied : dans ce contexte spécifique, quels y sont les effets de l immersion sur les apprentissages réalisés par les élèves? La question des socles de compétences à atteindre doit en particulier être posée : un certain décalage, même très transitoire, dans des aspects de la langue qui font habituellement l objet d un enseignement, semble inévitable en début d immersion, lorsque le français n est que très peu enseigné ; ce décalage sera-t-il surmonté au moment où les socles de compétence doivent être atteints? ou se concentre-t-il sur des aspects plus formels de l enseignement qui ne font pas partie des socles? Par ailleurs, dans la mesure où l extension de l immersion peut conduire à en faire bénéficier un public plus varié, il importe de vérifier si l approche immersive est adaptée à tous les enfants et de quelles conditions dépendent les effets positifs généralement constatés. 30 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003 La diversité des contextes et la liberté qui caractérise, sur de nombreux points, le système éducatif de la Communauté française, conduisent à une grande variété de situations, tant institutionnelles (année d études où débute l immersion, nombre d heures en langue cible, titres des enseignants, ) que méthodologiques (matières abordées dans l une et l autre langue, règles en matière d emploi des langues en classe, ). Les équipes pédagogiques sont confrontées à des situations nouvelles pour la plupart des enseignants et tentent, avec plus ou moins de soutien, de résoudre les problèmes qui se posent à eux. Certains des enseignants demandent un support. Un comité d accompagnement du type de celui qui a été mis en place dès l origine au Lycée Léonie de Waha devrait à notre avis être constitué pour chaque projet d immersion ; ce comité comporterait notamment des membres de l inspection, un chargé de mission, une personne travaillant dans l enseignement supérieur et compétente en la matière. Ce comité d accompagnement devrait jouer un rôle actif, débattre des questions qui se posent et d éventuels problèmes rencontrés. Les membres de l équipe éducative ainsi qu un représentant du pouvoir organisateur devraient participer à ces réunions, et les relations avec les conseils de participation devraient être étudiées, afin d éviter la multiplication des structures, tout en associant les partenaires concernés (en particulier les parents) à la réflexion. Les rapports d activité que les écoles doivent rédiger chaque année devraient consacrer une part suffisante à la section en immersion et à son évolution, de façon à permettre aux instances compétentes de formuler des recommandations, voire de suggérer certaines adaptations du cadre légal. Des recherches sur certains points jugés importants pourraient également être engagées. L immersion en Communauté française a pris son envol. L enthousiasme des équipes éducatives concernées, l implication des parents, la conscience qu ont les élèves de s engager dans une voie difficile, mais prometteuse, et l intérêt des autorités devraient permettre de relever les défis et de donner de plus en plus largement à des enfants de toutes origines l occasion de s engager dans la voie du bilinguisme.

31 Bibliographie Blondin, C. (Ed.) (2000). Premiers pas en immersion. Liège : Service de Pédagogie expérimentale de l'université. Blondin, C. (2001). L apprentissage des langues modernes dans l enseignement fondamental. Rapport rédigé à la demande de Monsieur Jean-Marc Nollet, Ministre de l enfance chargé de l enseignement fondamental. Université de Liège : Service de Pédagogie expérimentale. Blondin, C. & Matttar, C. (2003). S ouvrir à la diversité linguistique et culturelle grâce à l éveil aux langues. Université de Liège : Service de Pédagogie expérimentale. Blondin, C. & Straeten, M.-H. (2000). Généralisation de l apprentissage d une langue moderne à l école primaire. Phase 1. Rapport final au 30 juin Université de Liège : Service de Pédagogie expérimentale (rapport de recherche non publié). Blondin, C. & Straeten, M.-H. (2002). A propos d immersion linguistique dans l enseignement fondamental : un état de la question. Le Point sur la Recherche en Éducation, 25, Braun, A., De Man-De Vriendt, M.-J. & De Vriendt, S. (2001). L apprentissage d une langue nouvelle par immersion : description et évaluation d élèves de 3 e maternelle. Éducation-formation, 261, Briquet, R., Huynen, J. & Wertz, M. (1989). Création d'une section d'enseignement bilingue dans l'enseignement fondamental. Liège : Ville de Liège, Lycée Léonie de Waha et Apelmi Comblain, A. & Rondal, J.-A. (1993). L apprentissage précoce des langues par la méthode «immersive». Rééducation orthophonique, 31, Hamers, J.F. & Blanc, M.H.A. (2000). Bilinguality and bilingualism. Cambridge : University Press (seconde édition). INRA-Belgium (2001). Étude sur l apprentissage des langues. Bruxelles : TIBEM (Tweetaligheid In Beweging - Bilinguisme en Mouvement). Lecoq, K., Mousty, P., Kolinsky, R., Goetry, V., Morais, J. & Alegria, J. (2003). Évaluation de programmes d immersion en Communauté française : une étude longitudinale comparative du développement des compétences orales et écrites d enfants francophones immergés en néerlandais. Le Point sur la Recherche en Éducation. Met, M. (1989). Les vingt questions les plus fréquentes concernant la mise en place d un programme d immersion. In C. BLONDIN (Ed) (2000). Les premiers pas en immersion. Liège : Service de Pédagogie expérimentale de l Université. Service général de l Informatique et des Statistiques (2003). Statistiques des établissements, des élèves et des diplômes de l enseignement de plein exercice et budget 2002 des dépenses d enseignement. Annuaire Volume I. Bruxelles : Ministère de la Communauté française. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

32 EXCHANGE PROGRAMS : A VIVID LIFETIME EXPERIENCE OF IMMERSION IN THE SECOND LANGUAGE Sid Woolfrey, professor, Newville Elementary School, Newfoundland SEVEC Well, thanks to SEVEC Youth Exchanges Canada's financial support and the unwavering support of the SEVEC staff we have completed both parts of our exchange between St. Romuald, Québec and Newville, Newfoundland. By all accounts the exchange was an outstanding success. The parent feedback is incredible. They thoroughly enjoyed hosting the students and would have liked to keep them longer. I believe that the objectives of SEVEC were well met during this exchange. As a language exchange the results I have seen are amazing. My students' projects and essays have been enriched by the language they learned in Québec. It is amusing to find spattering of Québec colloquialisms appearing in their speech and writing. Students are comfortable switching to a French conversation in local restaurants, with Francophone visitors, or simply in the grocery store when they meet me. I can only imagine the effects of having 35 Québec Francophones walking around Québec speaking English with a perfect Newfoundland accent! Culturally I believe this has been the best exchange I have done. Each group quickly absorbed the culture of the hosting group. My kids instantly felt at home with their French families and thoroughly enjoyed the individual time spent with each family who did an excellent job of having students experience French dining, the sugar shack, the Ice Hotel, skating, hockey games, fondue, etc. In Newfoundland it was heart-warming to see students so eager to pull their first lobster pot of crab trap. To watch Québec students trouting by a local pond or asking questions to a museum guide, participating in a logger's exhibit axe throwing contest was exciting. To see them becoming an official Newfoundlander with the traditional "Swearing In Ceremony" which included drinking some local syrup, saying some local expressions and finally kissing a cod on the lips provided fun and a sense of comradery among the group. If developing lasting connections between students is a test of a successful exchange, we are in for a treat. Our kids have continued to communicate often via internet, letters, phone, cards, , etc. One of my students told me today that she has spoken to her twin on the phone every single night since they returned home two weeks ago, always in both languages. Others talk of plans for families to get together for summer holidays. The warm connection developed goes deeper than the students. I see it in the parents and indeed the community as a whole. This exchange has been a real community spirit booster in our area. I see people with a newly developed sense of pride in what they before took for granted. I see the eagerness to offer a boat ride, a woodland hike or simply a photo session on the beach. I also see the enthusiasm and pride in having successfully hosted exchange students, learned a bit of French themselves and developed such a close bond with their twin families (which they have never even met). I feel I can truly say many cultural barriers have been broken. Instead of hearing about the differences in culture and language, I hear more sentences like, "You know, they are just like us, they like and dislike the same things, they love to joke and laugh... the only difference is the language and that's no big deal, we can get around that!" This is a quote from a grade eight parent who has spent his life in a fishing boat and stayed in the local area. He now is looking for every possible chance for his son to travel and develop his French skills. He believes it to be essential to his son's future success. 32 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

33 When I see the confidence in both groups of students in trying their second language, the maturity of traveling through airports and security, the boost in self esteem for normally withdrawn kids, I know we have accomplished something great. SEVEC Youth Exchanges Canada is a reciprocal homestay exchange program for groups of young Canadians aged It is offered by the Society for Educational Visits and Exchange in Canada (SEVEC) as a major delivery organization for Exchanges Canada. Exchanges are possible between all provinces and territories, and usually last for five days, excluding travel, in each location. Return transportation costs between exchange destinations across Canada are paid for by the Government of Canada. For more information and your application kit, visit [email protected], or call SEVEC and speak with Leigh-Anne (ext. 209), Michelle (ext. 214), or Liz (ext. 215). REFONTE DE LA TABLE DU CONSORTIUM DES UNIVERSITÉS DE L ACPI Par Daniel Fletcher L Association canadienne des professeurs d immersion (ACPI) a une longue tradition de consultation avec les universitaires impliqués dans la recherche dans le domaine de l enseignement du français en contexte immersif. Depuis plus de dix ans, les représentants de l ACPI se réunissent deux fois par année avec un groupe de chercheurs afin de mettre sur pied des projets pour assurer la viabilité et la qualité des programmes d immersion française à travers le pays. Le Consortium des universités a permis à notre association de mener à bien plusieurs projets et de fixer les objectifs de l association pour ses projets futurs. Afin de vérifier de nouveau l intérêt au niveau national, le CA de l ACPI, au printemps 2003, a invité toutes les universités canadiennes ayant un programme de formation des enseignants avec une spécialisation dans le domaine de l immersion française à soumettre le nom d un chercheur qui souhaiterait faire partie de ce consortium. L ACPI remercie les 14 universités canadiennes qui ont répondu à l appel. L ACPI tient également à remercier à l avance les 14 chercheurs qui ont à cœur l immersion et qui participeront au consortium des universités. 1 University Simon Fraser Diane Dagenais 2 University of British Colombia Monique Bournot-Trites 3 University of Calgary Sylvie Roy 4 Faculté St. Jean (University of Alberta) Lucille Mandin 5 University of Lethbridge Peter Heffernan 6 University of Regina Lace Brogden 7 Collège universitaire de Saint-Boniface Gestny Ewart 8 University of Western Ontario Maureen Smith 9 York University Razika Sanoui 10 Université du Québec à Montréal Martine Peters 11 Université de Montréal Thierry Karsenti 12 University of New Brunswick Joe Dicks 13 University of Prince Edward Island Miles Turnbull 14 Université de Moncton Jacques Saindon L'ACPI tient à remercier sincèrement tous les membres du consortium qui ont collaboré à ses activités dans le passé. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

34 NOUVELLES RÉGIONALES Nouvelles des Territoires du Nord-Ouest Le ministère de l'éducation, de la Culture et de la Formation des Territoires du Nord-Ouest offre des sessions de formation pour les nouveaux enseignants des programmes d'immersion et francophone. Cette année, l accent est mis sur les programmes de sciences humaines et de français. Ces sessions se sont déroulées à Yellowknife et à Hay River au cours des mois d'août, septembre et octobre Les enseignants de français langue seconde profiteront également de sessions de formation durant l'année scolaire mais elles se dérouleront plus tard durant l'année. Le congrès des éducateurs et éducatrices de Yellowknife se déroulera les 27 et 28 novembre prochain.le thème de ce congrès biannuel est: It is all about literacy... - Littéracie tout partout. Les enseignants des programmes de français immersion, langue seconde et langue première pourront participer à des ateliers en français. Madame Caterina Sotiriadis du ministère de l'éducation du Manitoba présentera un atelier pour les enseignants et enseignantes de français langue seconde et Madame Denise Moulun-Pasek de la Faculté St-Jean de l'université de l'alberta présentera un atelier sur l'écriture et un autre sur l'oralité pour les enseignants et enseignantes de français langue première et immersion. Nouvelles régionales de l Alberta Language Research Centre de l'université de Calgary Le Language Research Centre (LRC) de la faculté des Humanities en collaboration avec la faculté d'éducation et des sciences sociales de l'université de Calgary entreprend des recherches approfondies sur l'apprentissage et l'enseignement des langues secondes, et sur l'utilisation des technologies dans ce domaine. Le Language Research Centre est multidisciplinaire et promeut des recherches en langues secondes en collaborant avec la communauté de Calgary, le milieu scolaire et le ministère de l'éducation. Le LRC offre également des ateliers de développement professionnel pour les enseignants de langues secondes. De plus, le LRC donne des conseils au Gouvernement provincial en ce qui concerne certaines politiques sur les langues. Enfin, on retrouve au LRC un laboratoire de psycholinguistique qui permet des études approfondies en recherche sur l'apprentissage des langues secondes. Le LRC représente un centre des plus modernes pour l'avancement des connaissances en langues secondes et en technologie. Pour de plus amples informations, vous pouvez contacter Dr. Pierre-Yves Mocquais, Doyen, Faculty of Humanities ( ) ou Dr. John Archibald, Directeur, Language Research Centre ( ). Liste de ressources pour l'immersion (Préparée par le conseil Edmonton Public Schools) Conférences en Alberta : Canadian Parents for French (Alberta). The annual Conference of the Alberta Chapter of Canadian Parents for French takes place October 18 in Edmonton. The theme for this year's Conference is Learning French Because... For information, contact the Conference Coordinator, Pat Brehaut (tél.: ; [email protected]) Ressources multimédias en ligne au site Web LearnAlberta.ca : Il y a plus de deux ans, le ministère de l'apprentissage (Alberta Learning) a créé un répertoire de ressources multimédias en ligne - Il s'agit de ressources pour élèves, enseignants et parents, conçues pour appuyer les programmes d'études en Alberta. Cet automne, une nouvelle interface bilingue présente un plus grand nombre de ressources, dont certaines en langue française. 34 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

35 Vous y trouverez : pour réaliser des projets de communication, «L'intimidation, parlons-en!», «Une niche pour mon chien». On y trouve également des objets d apprentissage - un modèle d'intégration des TIC au primaire- ainsi que des objets d'apprentissage pour appuyer le programme des études professionnelles et technologiques. D'autres ressources en langue française seront bientôt affichées, plus particulièrement des leçons en Mathématiques 6e année et un répertoire d'activités en éducation physique de la maternelle à la 12e année. Ressources pour l'immersion (préparées par Resource Development Services, Edmonton Public Schools) : Arts du langage, français : Apprentissages critiques pour French Language Arts à l'élémentaire Planning for Success(immersion)(M à 12). Études sociales : Collection de ressources en Études sociales, en ligne pour enseignants/élèves (M à 12)(ressources françaises disponibles de 7 à 9 en ce moment). Le but est de partager nos ressources françaises avec nos collègues ailleurs au pays. Projets de base de données pour l'enseignement des Études sociales à l'élémentaire. Mathématiques : Math to the Max : Les concepts numériques (1 à 6), Les régularités et les relations (1 à 6), La mesure (1 à 6), La statistique et la probabilité (1, 3, 6) 101 Activités incroyables avec Clarisworks et Appleworks (une collection de tâches pour élèves à l'élémentaire) ayant comme but le développement des habiletés de travail avec tableurs, base de données, résolution de problèmes Mathématiques et Sciences - sous forme de CD- ROM avec guide de l'enseignant. La statistique et la probabilité (2, 4, 5). Les opérations numériques (1 à 6). Objets à trois dimensions et figures à deux dimensions (1 à 6). Sciences : Projets de base de données pour l'enseignement des Sciences à l'élémentaire. Succès en Sciences : trois unités à venir: Unité 7A - Interactions et écosystèmes Unité 8A - Mélanges et circulation de la matière Unité 9A - Biodiversité. Ressources en développement : Arts du langage français : Littéracie (Balanced Literacy) (schémas graphiques en français). Études Sociales : «Les Canadiens en temps de conflit» est une traduction du texte «Canadians in Conflict» (L'histoire militaire du Canada). Histoires et activités. Pour plus de renseignement sur ces ressources, veuillez contacter Caroline Létourneau (tél. : , [email protected]). JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

36 Nouvelles de la Saskatchewan Bernard Laplante, professeur à l Université de Régina, a réalisé une mise à jour de son site Web de ressources en activités de sciences et technologie : laplantb/act.sci/. Nouvelles du Québec Le prochain congrès de l ACPI aura lieu à Montréal, les 19 et 20 novembre 2004, en même temps que le Salon du livre ( Le précongrès se tiendra le 18 novembre. Visitez le site du colloque pour soumettre une proposition d atelier, pour vous inscrire ou pour toute autre information : Des nouvelles de l atlantique Bonjour de la région atlantique! Les ministères de l'éducation des quatre provinces, sous l'égide de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques ont mis en oeuvre une trousse d'appréciation de rendement en lecture pour les élèves en immersion de la première à la troisième l'année dernière et préparent actuellement un trousse pour les élèves de la quatrième à la sixième année. Ces trousses sont équipées d'échantillons de textes, de stratégies d'observation, d'apprentissage et d'enseignement et sont du jamais vu en immersion. Les enseignants des quatre provinces ont participé à un institut d'été animé par Dominique Demers. Auteure très reconnue pour enfants et pour adultes, celle-ci a donné des pistes aux enseignants et aux enseignantes pour motiver leurs élèves à lire et écrire. Nous souhaitons la bienvenue à Madame Imelda Arsenault à l'île-du-prince-édouard. Madame Arsenault est la nouvelle Directrice des programmes en français dans cette province. Le ministère dans cette province, en partenariat avec Canadian Parents for French (CPF), vient de terminer une vidéo qui a été tournée pendant plusieurs visites d'une classe de première année tout au long de l'année. Cette vidéo sera utilisée lors des soirées d'information avec les parents pour montrer le cheminement des élèves pendant leur première année en immersion. À Terre-Neuve et Labrador, Marie-Louise Greene remplacera Tina Maloney comme conseillère en immersion maternelle-6. Le ministère vient de terminer un programme d'études en enseignement religieux pour les élèves de la quatrième à la sixième année. Le programme est accompagné d'une ressource faite sur mesure par l'éditeur Breakwater. Une révision du programme de français en M- 3 vient d'être complétée et sera testée cet hiver. Un nouveau cours d'économie a été mis en oeuvre en onzième année. Des nouvelles de la Nouvelle-Écosse et du Nouveau-Brunswick la prochaine fois! Bonne année à tous! 36 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

37 APPEL D ATELIERS OU D EXPOSÉS Congrès annuel de l association canadienne des professeurs d immersion Date limite : 29 février 2004 L Association canadienne des professeurs d immersion (ACPI) est à la recherche de personnes intéressées à présenter un atelier ou un exposé lors du prochain congrès qui se tiendra à Montréal (Québec), les 19 et 20 novembre 2004, en même temps que le Salon International du Livre de Montréal. Ayant pour thème «Enseigner en immersion à l ère des TIC», le congrès offrira environ 75 ateliers aux participants. Le précongrès, qui aura lieu le 18 novembre, portera également sur les TIC et proposera plusieurs ateliers aux participants. Le comité organisateur invite les enseignants, les conseillers pédagogiques, les professeurs d université, les administrateurs ainsi que toute autre personne intéressée à proposer des ateliers portant sur les sous-thèmes du congrès. Si vous êtes intéressé(e) à présenter un atelier ou un exposé dans le cadre du précongrès ou du congrès, veuillez remplir la version électronique de ce formulaire, disponible sur le site Web du colloque : DATE LIMITE : Vous devez faire parvenir votre proposition au plus tard le 29 février 2004, par courriel, à l adresse suivante : [email protected]. Veuillez inscrire le nom de la ou des personnes qui présenteront l atelier ou la communication. N oubliez pas de reproduire ce formulaire pour chacun des co-auteurs. Nom Prénom Adresse Ville Province Code postal Téléphone (domicile)( ) Télécopieur (domicile) ( ) Téléphone (bureau) ( Télécopieur (bureau) ( ) poste ) Courriel Institution I LANGUE DE PRÉSENTATION Français Anglais JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

38 II THÈME(S) DU CONGRÈS ET DU PRÉCONGRÈS Utilisation des technologies en salle de classe Stratégies d enseignement et d apprentissage Didactique du français Ressources pédagogiques Pédagogie par projets Administration et préoccupations administratives Formation et recrutement des enseignants Motivation scolaire III DOMAINE(S) Français langue première Français langue seconde Français immersion précoce Français de base Français immersion tardive Autre(s), précisez : IV PUBLIC CIBLE Enseignant(e)s du préscolaire Enseignant(e)s du primaire (1 e à 6 e année) Enseignant(e)s du secondaire (7 e à 12 e année) Formateurs d enseignants Administration Général Autre(s), précisez : V MODALITÉS DE LA PRÉSENTATION Type de présentation Atelier Exposé Nombre maximum de participant(e)s : Durée de la présentation 75 minutes 150 minutes Seriez-vous prêt(e)s à répéter cette présentation? Oui Non Matériel audiovisuel requis Rétroprojecteur et écran Magnétoscope VHS et télévision Projecteur électronique et écran (nombre limité) Autre(s), précisez : (nous ne pouvons garantir tout autre matériel) L atelier ou l exposé peut être présenté au : Précongrès Congrès Précongrès ou congrès VI RÉSUMÉ DE LA PRÉSENTATION Titre (maximum 20 mots) : Veuillez écrire clairement, en moins de 150 mots, la description de votre présentation telle que vous la souhaitez voir apparaître dans le programme. 38 JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre 2003

39 VII NOTICE BIOGRAPHIQUE Veuillez mentionner, en 50 mots, votre fonction professionnelle actuelle, votre formation et votre expérience liée à l enseignement en immersion. VII RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX Si vous êtes invité(e) à présenter un atelier ou un exposé au précongrès ou au congrès, le Comité organisateur s engage à offrir les compensations suivantes : Frais de déplacement Entre 75 et 149 km de Montréal : 50 $ Entre 150 et 299 km de Montréal : 100 $ Entre 300 et 449 km de Montréal : 150 $ Entre 450 et 599 km de Montréal : 225 $ Entre 600 et 1000 km de Montréal : 300 $ Plus de 1000 km de Montréal : 500 $ Hébergement Les coûts ne seront défrayés qu aux personnes venant de l extérieur de la grande région de Montréal. Une nuit à l hôtel est allouée pour chaque présentation effectuée dans le cadre du précongrès ou du congrès. Repas Certains repas sont inclus dans les frais d inscription. Tous les autres repas sont aux frais des animateurs. Frais d inscription Pour toute proposition acceptée, une personne sera exemptée des frais réguliers d inscription. Toutes les personnes présentant au congrès ou au précongrès doivent avoir acquitté leurs frais d affiliation à l ACPI pour l année en cours. JOURNAL DE L IMMERSION JOURNAL / Volume 25, numéro 2, octobre

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