Enseignants! Devenons acteurs et architectes d un plurilinguisme socialement inclusif : Le chemin biographique.

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1 Enseignants! Devenons acteurs et architectes d un plurilinguisme socialement inclusif : Le chemin biographique. Diana-Lee Simon Maître de conférences Université Grenoble Alpes, LIDILEM, F Grenoble 1

2 Présentation 1. Introduction 2. L altérité et réflexivité au cœur du métier d enseignant 3. Travaillons le biographique en formation : réflexions à partir d un entretien biographique démarches formatives et outils efficaces 4. Muer en «professeur de plurilinguisme» : témoignages d acteurs 5. Conclusion 2

3 Trois fonctions dans l accueil de tous les élèves par l Ecole (Dabène et Caporale 1989): Accueil des langues des enfants dans leur diversité et spécificité surmonter le décalage entre les langues de la maison et de l école Structuration des connaissances métalangagières-langue = moteur de l acquisition du raisonnement Légitimation des langues des enfants-égales en dignité et développement d une conscience identitaire du sujet 3

4 Définitions : altérité Pour Christiane Perregaux (1994 : 157), «L altérité est un processus qui permet de se connaître en connaissant l autre. Le fait de se poser des questions sur le fonctionnement des autres (sur les implicites, par exemple) me fait découvrir mon propre fonctionnement.» Identité et altérité sont reliées dans une relation dialectique, dynamique et changeante. 4

5 Définitions altérité (2) Selon Laplantine (1999 : 32-33): «c est comme si toute confrontation avec l altérité était conçue et d abord vécue comme un risque et une menace d altération, comme si l étrangeté devait être immédiatement résorbée..». Plus difficile à concevoir est l idée que l étrangeté est en moi, et me constitue. 5

6 Christiane Perregaux pointe l intérêt nouveau que représente le biographique pour l institution scolaire : «Le biographique comme processus d actualisation de faits, d événements, de connaissances, de sentiments mis en mémoire ; de retour en arrière pour comprendre son présent langagier ; de construction de soi autour de la thématique des langues» (2002 : 83-84) 6

7 BIOGRAPHIE La biographie LANGAGIERE langagière «La biographie langagière d une personne est l ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, qu elle a parcourus et qui forment désormais son capital langagier ; elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui différencient chacun de chacun». (Cuq éd : 36-37) 7

8 La compétence plurilingue Du multilinguisme : «la présence de nombreuses langues» (Conseil de l Europe 2009 : 17). au plurilinguisme : «la capacité des individus à utiliser plus d une langue» (Ibidem) «la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d un acteur social qui possède à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l expérience de plusieurs cultures. On considérera qu il n y a pas là superposition ou juxtaposition, mais bien existence d une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l utilisateur peut puiser» (Conseil de l Europe 2001 : 129) 8

9 Compétences partielles «Je considère aujourd hui que l italien fait partie de mon répertoire verbal, même si je n ai que des compétences partielles. Je ne l ai jamais appris de manière formelle, je le parle en mélangeant des formes italiennes, espagnoles et françaises. Cela forme une sorte de dialecte néolatin que je ne peux pas écrire. Mais je comprends l italien et je ne crois plus que les langues étrangères deviennent du français dans la tête des locuteurs!» (Matthey, 2009 :16, dans : Au plaisir de dire). 9

10 Compétence plurilingue et pluriculturelle : caractéristiques Compétence déséquilibrée et évolutive Compétence différenciée Prise de conscience et dynamique de l usage et de l apprentissage Compétence partielle et compétence plurilingue et pluriculturelle CECR (2001 : ) 10

11 Le répertoire Définition selon : répertoire Gumperz La notion de «répertoire» est utilisée initialement par John Gumperz (1964) pour désigner l ensemble des ressources linguistiques (comprenant invariantes et variantes) disponibles à une communauté linguistique donnée. «Répertoire» sur le plan individuel, renvoie aux ressources utilisées par un acteur social à un moment donné, et au niveau sociétal à un fonctionnement social complexe. 11

12 Démarche méthodologique: L Eveil aux langues Eric Hawkins en Angleterre Language Awareness migrants et leur développement langagier langue de l école Courant développé en France à Grenoble par Louise Dabène fin des années 80, puis projet européen Socrates Evlang , piloté par Michel Candelier Actuellement dans plusieurs pays européens Allemagne, Autriche, Italie, France, en Suisse notamment EOLE- et au Canada- ELODIL 12

13 Spécificité de cette approche Approche plurielle travail sur plusieurs langues à la fois, y compris langues nonenseignées à l école On n apprend pas les langues on réfléchit sur leur fonctionnement, les compare,etc Développement d aptitudes métalinguistiques, d attitudes positives, de connaissances et de savoirs autres. 13

14 Intérêt novateur de cette approche Approche qui assure trois fonctions (Dabène et Caporale 1989): Accueil des langues des enfants dans leur diversité et spécificité surmonter décalage entre langues de la maison et de l école Structuration des connaissances métalangagières-langue = moteur de l acquisition du raisonnement Légitimation des langues des enfants-égales en dignité et développement d une conscience identitaire du sujet 14

15 Avantages Langues des enfants incluses dans le travail scolaire-espace plurilingue Travail sur plusieurs langues «autres» renforce les connaissances en français Effet de décentration Développement d attitudes positives par rapport à la pluralité et curiosité Approche inclusive 15

16 Matériel pédagogique disponible «clé en mains» pour les enseignants Les langues du Monde au quotidien cycles 2 & 3 (Kervran 2006) CRDP/CNDP Chaska, I live in New York EOLE (Perregaux et al. 2003): ELODIL en ligne : Comparons nos langues (Auger 2006) Les langues de chat (DULALA 2013) CARAP du CELV, Graz 16

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18 Témoignage S.M.-Ens. d anglais S.M. ( ) «Finalement, je voudrais souligner le rôle institutionnel de l université à reconnaître la pluralité des langues et des cultures qui ne m a pas seulement transmis un savoir dans le but ou non de valoriser la pluralité sociale et participer à la promotion du plurilinguisme, en France où ailleurs, mais surtout l effet de ce savoir sur moi-même qui m a aidé à me reconnaître comme un «homme pluriel» qui a sa place dans une société plurielle malgré ses différences.» Simon & Thamin (2012) 18

19 Témoignage enseignant ang. sur l intérêt du travail biographique «Déjà nous au niveau personnel ça nous intéresse beaucoup. Ça a à voir avec notre histoire» «Ya eu à la fois un intérêt tout à fait personnel pour ce qui me concerne et puis un intérêt pédagogique et puis quasiment administratif. Je répondais au garde à vous à tout ce qu on me demandait au niveau de l inspection académique. J y mettais ma patte quelque chose de plus personnel». 19

20 Effet sur un élève allophone [l enseignant d anglais] «s était adressé à lui en lui disant qu il parlait créole et il s était recroquevillé. Et la dernière fois au contraire quand il a réalisé sa fleur[1], il est arrivé à dire qu il parlait deux créoles guyanais et haïtien. Il y a eu toute une discussion avec la classe pour savoir si ça prenait un pétale ou deux. Une élève a proposé de mettre créole avec un «s» et on a dit non, une langue, un pétale.». [1] Une des démarches proposées par l Eveil aux langues aboutit à la réalisation de fleurs qui représentent leur biographie langagière. 20

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23 Exposition Portes ouvertes «Moi j étais dans la salle. Ils se sont arrêtés devant les fleurs. Certains élèves étaient un peu incrédules c est pas possible toutes ces langues. Les parents manifestaient eux un contentement de voir leurs enfants en contact avec autant de langues. ( ) Ce sont des apports de la découverte de l autre ce qu on ne fait pas en cours.» 23

24 Témoignage du CPE- vision «Mais l entrée du projet était effectivement autour de Mandy mais je pense qu il y a tellement à retirer pour tout le monde, les gens se sont largement appropriés ça. Chacun y voit des entrées enrichissantes. Pour moi il y a vraiment une logique d ouverture, une curiosité sur les autres qui est très intéressante. Et puis même pour les enfants les petits sixième qui parlent deux langues, je pense par exemple aux petits turcs ou aux maghrébins, on a plein d enfants turcs ici, je sais pas si ils se disaient que c était une richesse de maîtriser plusieurs langues et là ça leur fait dire mais si, je sais des choses- c est pas la langue reconnue, c est pas la langue que je peux prendre en LV1 en LV2 au collège mais c est une langue à part entière - je pense que c est stimulant, leur donner une image valorisante d eux-mêmes. Plus que banalisé, ça les pousse à s interroger «Ah ouais, c est pas juste ah c est ma famille qui parle turc alors je parle turc, mais c est comme si je parlais anglais», comme si y a pas de hiérarchisation. On pose les langues toutes à égalité sans jugement de valeur. Rien que pour une valorisation de soi-même je trouve ça bien et j espère que ça a eu cet effet là» 24

25 Didactique du plurilinguisme : définition «En prenant appui sur l idée de Louise Dabène ( ) il s agit, d une part, de prendre en compte, afin de le soutenir, le plurilinguisme d apprenants de plus en plus nombreux dans les écoles et, d autre part, de «procéder à la mise en œuvre volontariste et planifiée d un plurilinguisme social». Billiez (2011) 25

26 Pour conclure: une éducation langagière inclusive Prise en compte de la diversité singulière des acteurs, valorisée et légitimée institutionnellement transforme l espace scolaire en donnant à la pluralité une visibilité Pour les enseignants, prise en compte de leur propre pluralité leur permet de «muer en professeurs de plurilinguisme» dans leurs disciplines-empowerment (Cummins, 2012 : 45)- renverser un certain déterminisme social. Cohésion sociale à travers le tissage de nouveaux liens sociaux. 26

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28 Quelques repères théoriques Education plurlingue et interculturelle (Castellotti, Coste & Duverger 2008; Cavalli et al 2009; Coste et al. 2009) Enseignant acteur plurilingue (Matthey & Simon 2009) Biographies langagières (Béacco 2005; Cuq dir. (2003) ; Molinié 2006 ; Perregaux 2002 et 2007, Thamin et Simon 2009, 2012) Posture réflexive (Candelier et al. 2008; Omer 2008; Vasseur, 2001, 2010) Soi et l Autre (Ricoeur, 1990; Marie-Rose Moro, 2010) 28

29 Références bibliographiques 1. Document : Schéma Rôle de l Ecole (1 page) 2. Document : Dabène, L. et Simon J.-P. (1994). Multiculturalisme et multilinguisme à l école (6 pages) 3. Dossier : Billiez & Moro éds. (2011). L Enfant plurilingue à l école, L Autre (33 pages) 4. Article : Simon, D-L. & Thamin, N. (2012). Mettre le biographique au travail en formation : un levier pour une didactique du plurilinguisme. In C. Balsiger, D. Bétrix Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.)(pp ). 5. Article : Simon, D-L. & Maire Sandoz, M-O. (2008). Faire vivre et développer le plurilinguisme à l école : les biographies langagières au cœur de la construction d identités plurielles et du lien social. Etudes de linguistique appliquée, 151-3, Disponible sur : 51_

30 Références bibliographiques 6. Article : Maire Sandoz, M-O. (2008). L arbre polyglotte, VEI diversité, 53, Ouvrage : Matthey, M. (2009). Au plaisir de dire. L aire, Vevey. 8. Ouvrage : C. Balsiger, D. Bétrix Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.). (2012). Eveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe Paris : L Harmattan. 9. Ouvrage : Coste, D. (éd.) (2013). Les langues au cœur de l éducation. Principes, pratiques, propositions. Bruxelles : E.M.E. Proximités. 30

31 Hommage aux enseignants! Merci pour votre attention soutenue! 31