Lignes directrices en orthophonie

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3 Références à des sites Web Les références à des sites Web figurant dans le présent document ne sont fournies que pour faciliter le travail et ne signifient pas que le ministère de l Éducation a approuvé le contenu, les politiques ou les produits des sites Web en question. Le ministère de l Éducation ne contrôle ni les sites Web auxquels il est fait référence ni les sites mentionnés à leur tour sur ces sites Web. Il n est responsable ni de l exactitude des informations figurant sur ces sites, ni de leur caractère légal, ni de leur contenu. Le contenu des sites Web auxquels il est fait référence peut changer à tout moment sans préavis. Les conseils scolaires et les éducateurs ont pour obligation, en vertu de la politique des programmes des écoles publiques du ministère de l Éducation en matière d accès à Internet et d utilisation du réseau, de faire un examen et une évaluation préalables des sites Web avant d en recommander l utilisation auprès des élèves. Si vous trouvez une référence qui n est pas à jour ou qui concerne un site dont le contenu n est pas approprié, veuillez en faire part au ministère de l Éducation à l adresse <links@ednet.ns.ca> Droit d auteur de la Couronne, Province de la Nouvelle-Écosse, 2011 Document préparé par le ministère de l Éducation Le contenu de la présente publication pourra être reproduit en tout ou en partie, pourvu que ce soit à des fins non commerciales et que le ministère de l Éducation de la Nouvelle-Écosse soit pleinement crédité. Il est interdit d extraire ou de réutiliser les photographies apparaissant en couverture. Données pour le catalogage Vedette principale au titre. / Nouvelle-Écosse. Ministère de l Éducation. Division des services aux élèves. ISBN: Parole, Trouble de la Nouvelle-Écosse. 2. Langage, Trouble du, chez les enfants Nouvelle-Écosse. 3. Orthophonie pour les enfants Nouvelle-Écosse. 4. Orthophonistes Éducation Nouvelle-Écosse. I. Nouvelle-Écosse. Ministère de l Éducation. Division des services aux élèves dc

4 Remerciements Remerciements Le ministère de l Éducation de la Nouvelle-Écosse est reconnaissant aux membres du comité des lignes directrices en orthophonie de leurs efforts dans l élaboration de ce document : Lee Anne Cullen-Rudolph, enseignante responsable des structures de soutien pour les programmes Chignecto-Central Regional School Board Kevin Deveaux, directeur d école Cape Breton-Victoria Regional School Board Krista Gammon, enseignante Tri-County Regional School Board Lori Logue, conseillère en autisme Ministère de l Éducation Leanne Lowther, orthophoniste Strait Regional School Board Judy Williams, orthophoniste Halifax Regional School Board Monica Williams, coordonnatrice des services aux élèves Strait Regional School Board Nous adressons également nos remerciements les plus sincères à l Association canadienne des orthophonistes et des audiologistes (ACOA), qui nous a accordé l autorisation de faire référence aux informations disponibles sur son site Web (caslpa.ca). Enfin, nous remercions les coordonnateurs des services aux élèves des conseils scolaires de la province de leurs suggestions et de leurs commentaires et les conseillers en services aux élèves et le directeur de la Division des services aux élèves au ministère de l Éducation. iii

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6 Table des matières Table des matières Introduction...1 Contexte...3 Fonction...5 Contexte...7 La loi sur l éducation et les règlements établis en application de cette loi... 7 Programme des écoles publiques... 8 Politique en matière d éducation spéciale... 9 Code de déontologie professionnelle Qualifications des orthophonistes...11 Compétences des orthophonistes...13 Orthophonistes agréés...15 Rôles et responsabilités...17 Prévention Consultation Évaluation Intervention Perfectionnement professionnel et recherche Conflits d intérêts Les orthophonistes et le processus de planification de programme...23 Évaluations orthophoniques...27 Rapports de pathologie des orthophonistes...29 Entreposage et divulgation des rapports de pathologie...31 v

7 Table des matières Services d orthophonie...33 Modèles de prestation de services Annexes...35 Annexe A Glossaire des termes et des diagnostics de l orthophonie Annexe B Étapes clés du processus d évaluation Annexe C Politique en matière de conflits d intérêts Règlements établis par le ministre en application de la loi sur l éducation, article Annexe D Renvoi du cas de l élève auprès de l orthophoniste Formulaire Annexe E Exemple de formulaire pour le consentement des parents Annexe F Exemple de rapport d évaluation des services d orthophonie Annexe G Exemple de rapport récapitulatif du service d orthophonie Annexe H Informations sur les tests Bibliographie...57 vi

8 Introduction Introduction Dans les écoles de la Nouvelle-Écosse, les orthophonistes apportent leur contribution aux programmes éducatifs sous la forme d évaluations, de traitements ou d activités de promotion de la prévention des troubles du langage, de l élocution, de la voix et de la maîtrise verbale. En outre, ils peuvent apporter leur aide à leurs collègues enseignants en ce qui concerne le choix et l utilisation de dispositifs de technologie fonctionnelle dans la salle de classe. Le savoir-faire des orthophonistes dans ces divers domaines est une composante importante des programmes éducatifs pour bon nombre d élèves de la Nouvelle-Écosse. 1

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10 Contexte Contexte En 1983, le ministère de l Éducation a publié un manuel intitulé Speech and Language Services: A Special Education Handbook. Ce manuel était conçu en vue d aider les conseils scolaires, les administrateurs, les enseignants et les orthophonistes à offrir des programmes aux élèves ayant des troubles de la communication. En 2001, le Comité d étude de la mise en œuvre de la politique en matière d éducation spéciale (CEPES) a préparé un rapport complet et détaillé sur la situation dans la province concernant sa Politique en matière d éducation spéciale, qui était entrée en vigueur en Le CEPES a constaté que des améliorations importantes avaient été apportées dans de nombreux domaines de la scolarisation afin de favoriser l intégration de toutes et de tous, mais il a également mis en évidence la nécessité d offrir plus de ressources et de structures de soutien afin d assurer la pleine mise en œuvre de la politique. Le rapport du comité comprenait 34 recommandations portant sur un vaste éventail de programmes et de structures de soutien en éducation, y compris les services d orthophonie. En 2003, le ministère de l Éducation a publié sa réponse au rapport du CEPES, intitulée Effective Special Education Programming and Services. Cette réponse aborde les 34 recommandations du CEPES et décrit les efforts accomplis par le ministère de l Éducation sur chaque point. Il évoque les services d orthophonie dans plusieurs domaines, y compris quand il parle du besoin d offrir des lignes directrices afin de clarifier les rôles et les responsabilités des partenaires du processus de planification de programme. Les présentes lignes directrices pour l offre de services d orthophonie sont la représentation concrète du travail continu effectué par le ministère de l Éducation, en partenariat avec les conseils scolaires, en vue de répondre à ce besoin. 3

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12 Fonction Fonction Les présentes font partie de la série de documents «Favoriser la réussite scolaire» de la Division des services aux élèves du ministère de l Éducation et ont pour fonction de guider les conseils scolaires dans la définition des rôles et des compétences attendues des orthophonistes, dans l élaboration des politiques et des procédures en la matière et dans l offre de services d orthophonie. 5

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14 Contexte Contexte Les présentes lignes directrices correspondent à la philosophie, aux textes de loi, aux buts, aux politiques et aux pratiques exemplaires qu incarnent la loi sur l éducation et les règlements établis en application de cette loi, le document Programme des écoles publiques, la Politique en matière d éducation spéciale et les codes de déontologie de la profession. La loi sur l éducation et les règlements établis en application de cette loi La loi sur l éducation décrit les rôles et les principales responsabilités des conseils scolaires (article 64), des enseignants (article 26), des élèves (article 24), des administrateurs (article 38) et des parents/tuteurs (article 25) concernant l éducation de l ensemble des élèves, y compris ceux qui ont des besoins spéciaux. Les orthophonistes œuvrent dans le cadre juridique de cette loi, y compris des règlements établis en application de la loi, des directives ministérielles et de toutes les politiques apparentées adoptées par le ministère de l Éducation et par les conseils scolaires. C est aux orthophonistes travaillant dans les écoles de la Nouvelle-Écosse eux-mêmes que revient la responsabilité de se conformer à tous ces paramètres juridiques de leur emploi au sein des conseils scolaires. 7

15 ContextE Programme des écoles publiques Le mandat du système scolaire public de la Nouvelle-Écosse est défini dans le document Programme des écoles publiques de la façon suivante : «[ ] offrir des programmes et des services éducatifs qui permettent aux élèves de développer leur potentiel et d acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes dont ils ont besoin pour contribuer à renforcer la santé et la prospérité de la société et la durabilité de l économie» Les sept principes de l apprentissage ci-dessous, sur lesquels se fonde le programme des écoles publiques, définissent clairement l orientation des activités de préparation d activités d apprentissage pour les élèves effectuées par les enseignants, les administrateurs et les professionnels du personnel de soutien : L apprentissage est un processus de construction active du savoir. Les élèves construisent leurs nouvelles connaissances et leur donnent une signification par rapport à leurs connaissances et expériences antérieures. L apprentissage s améliore lorsqu il se déroule dans un environnement de bonnes relations sociales et de collaboration. Il faut que les élèves continuent à considérer l apprentissage comme un tout cohérent. Il faut que les élèves aient le sentiment qu ils sont capables de faire des choses et qu ils réussissent dans ce qu ils font. Les apprenants ont différentes façons d apprendre et de représenter leurs connaissances. La réflexion fait partie intégrante de l apprentissage. L éducation dans les écoles publiques de la Nouvelle-Écosse a deux principaux buts : aider tous les élèves à atteindre leur plein potentiel sur le plan cognitif, affectif, physique et social et aider tous les élèves à acquérir les connaissances, les attitudes et les compétences nécessaires pour qu ils puissent devenir des membres importants de la société qui soient disposés à la réflexion, à l apprentissage et à l activité physique. 8

16 ContextE Le ministère de l Éducation est d avis que la meilleure façon de réaliser ces buts est d offrir des communautés scolaires qui aident les élèves à se développer dans certains domaines de l apprentissage, appelés «résultats d apprentissage transdisciplinaires». Il s agit de domaines qui sont à cheval sur les frontières traditionnelles entre matières et qui ne sont le monopole d aucune discipline en particulier. Ces domaines d apprentissage, qui font le pont entre les matières et transcendent les frontières spécifiques qui caractérisent le programme d études, sont les suivants : la langue et la culture françaises l expression artistique le civisme la communication le développement personnel la résolution de problèmes les compétences en technologie Politique en matière d éducation spéciale Selon les dispositions de la Politique en matière d éducation spéciale, chaque conseil scolaire est responsable de la mise en place d un processus d identification, d évaluation, de planification de programme et de révision du programme pour les élèves qui ont des besoins spéciaux. Le processus de planification de programme (décrit en détail à la politique 2.2 de la Politique en matière d éducation spéciale) définit une démarche de mise en place de réseaux collectifs de soutien conçus en vue de répondre aux besoins de l élève sur le plan éducatif tels qu ils ont été mis en évidence dans le cadre de l évaluation. Les orthophonistes et les programmes et services qu ils offrent sont des composantes importantes du processus de planification de programme pour les élèves qui ont des besoins spéciaux. 9

17 ContextE Code de déontologie professionnelle Les orthophonistes employés au sein du système scolaire public de la Nouvelle-Écosse sont membres de l Association canadienne des orthophonistes et des audiologistes (ACOA) et du syndicat des enseignants de la Nouvelle-Écosse (Nova Scotia Teachers Union/NSTU). Tous les membres du NSTU qui sont titulaires d un certificat d aptitude à l enseignement doivent respecter le code de déontologie du NSTU. Ce code de déontologie est un guide pour les employés syndiqués leur indiquant ce qu ils doivent faire à tout moment pour se conformer aux exigences de leur profession. L ACOA est l association professionnelle nationale des orthophonistes au Canada et exige de tous ses adhérents qu ils respectent son code de déontologie, ses règlements administratifs et ses politiques. 10

18 Qualifications des orthophonistes Qualifications des orthophonistes Parmi les qualifications des orthophonistes spécifiées dans les exigences de l ACOA, on note l obtention d une maîtrise en orthophonie ou d un diplôme équivalent, avec des cours sur des sujets bien précis et une expérience pratique de stage en milieu clinique sous supervision. 11

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20 Compétences des orthophonistes Compétences des orthophonistes Les orthophonistes œuvrant au sein du système scolaire public ont l obligation de faire preuve de compétences dans tout un éventail de domaines : troubles développementaux de l articulation et de la phonologie, troubles de la parole d origine neurologique, troubles développementaux du langage, troubles de langage acquis, troubles de la voix, troubles de résonance, troubles de fluidité, suppléance à la communication et modes de communication non traditionnels, troubles auditifs et troubles associés de la parole et du langage, dysphagie, etc. Pour obtenir une vue d ensemble complète des compétences des orthophonistes, veuillez consulter le document de l ACOA intitulé Évaluation et reconnaissance de la compétence clinique Fondements de la pratique en audiologie et en orthophonie (2010), qui est disponible à caspla.ca. On considère que le fait d avoir une formation en éducation et de l expérience en tant qu enseignant dans la salle de classe est un atout, parce que cela aide à mieux comprendre le programme d études, la pédagogique et l organisation et les pratiques en salle de classe. 13

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22 Orthophonistes agréés Orthophonistes agréés Tous les orthophonistes exerçant dans les écoles de la Nouvelle-Écosse doivent avoir un certificat d aptitude à l enseignement délivré par le ministère de l Éducation de la Nouvelle-Écosse. Cela ne signifie pas que tous les orthophonistes travaillant dans les écoles de la Nouvelle-Écosse doivent avoir un diplôme d enseignant. À ceux qui n ont pas de diplôme en enseignement, le registraire des certificats d aptitude à l enseignement peut accorder un certificat d aptitude à l enseignement spécialisé, conformément aux règlements établis par le gouverneur en conseil en application de la loi sur l éducation (paragraphe 30P(1)) : Le ministre peut accorder un certificat spécial de la catégorie appropriée dans les domaines des services de test, des services sociaux se rapportant à l éducation et des services de bibliothèque scolaire à une personne qui ne serait pas, par ailleurs, qualifiée pour se voir accorder un certificat d aptitude pédagogique et qui répond aux exigences minimales déterminées par le ministre pour le domaine dans lequel la demande a été faite. La fonction de ce règlement est de permettre aux orthophonistes d exercer leur profession auprès des élèves du système scolaire public. Pour pouvoir obtenir le certificat d aptitude à l enseignement spécialisé, l orthophoniste doit être agréé ou être admissible en vue de l agrément auprès de l ACOA. Le programme d agrément de l ACOA comprend deux volets : l examen d agrément et un programme de formation continue. Pour pouvoir conserver son statut d orthophoniste agréé, chaque membre de l ACOA doit suivre des équivalents de formation continue (EFC) obligatoires dans un délai fixé par l ACOA et déclarer ces EFC conformément aux règlements de l ACOA. 15

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24 Rôles et responsabilités Rôles et responsabilités Les orthophonistes sont des membres importants des équipes responsables des services aux élèves. Ils contribuent à la planification des programmes pour les élèves dans le domaine de la communication et du développement des aptitudes à la vie en société. Les orthophonistes travaillent avec les élèves individuellement et en groupe. Ils apportent également des conseils et de l aide aux enseignants, aux aide-enseignants et aux parents/tuteurs concernant les stratégies à employer dans le domaine des compétences en communication. Pour répondre aux besoins des élèves en matière de communication, il est parfois nécessaire de consulter des professionnels d agences externes : physiothérapeutes, ergothérapeutes et autres professionnels spécialisés dans la rééducation. Dans le cadre d un modèle de prestation de services axé sur la collaboration, l orthophoniste peut avoir à faire partie de plusieurs équipes différentes. Au niveau du conseil scolaire, l orthophoniste peut avoir à faire partie de l équipe responsable des services aux élèves du conseil scolaire ou d équipes chargées de diriger des initiatives spécifiques sur des choses comme l autisme ou la technologie fonctionnelle. Au niveau de l école, il peut avoir à faire partie d équipes responsables de la planification à l échelle de l école tout entière qui supervisent l offre des services aux élèves dans l établissement et en particulier qui mettent en évidence les besoins du personnel de l école en matière de perfectionnement professionnel et le classement par ordre de priorité des dossiers à traiter. Au niveau de l élève individuel, l orthophoniste peut avoir à faire partie de l équipe de planification de programme qui travaille sur le plan de programme individualisé (PPI) qu on va proposer à l élève. À ce titre, la contribution de l orthophoniste au programme de l élève comprend divers aspects : informations pour l évaluation, services directs de thérapie offerts à l élève, consultation des parents/tuteurs et des enseignants en matière de communication et offre de sessions de perfectionnement professionnel au personnel de l école. 17

25 Rôles et responsabilités Le cadre dans lequel on définit les rôles et les responsabilités de l orthophoniste se fonde sur les principes d une éducation favorisant l intégration de toutes et de tous et sur le respect de la diversité. Les orthophonistes qui œuvrent dans les écoles de la Nouvelle-Écosse offrent leurs services à des élèves de diverses origines sur le plan linguistique et culturel. Les enjeux d ordre multiculturel comme les dialectes sociaux, la nécessité d offrir des services bilingues et les préjugés dans les ressources d évaluation et d enseignement doivent être pris en compte dans la conception et dans l offre des services d orthophonie. Plusieurs publications du ministère de l Éducation pourront aider les orthophonistes à faire face à ces enjeux multiculturels dans la prestation de leurs services : Guidelines for English as a Second Language Programming and Services (2003), Politique en matière d équité raciale (2002), etc. Les rôles et les responsabilités des orthophonistes incluent, entre autres, les aspects suivants : prévention consultation évaluation intervention perfectionnement professionnel et recherche conflits d intérêts 18

26 Rôles et responsabilités Prévention Renforcer la sensibilisation des gens aux difficultés de communication. Apprendre aux parents/tuteurs et aux éducateurs des stratégies permettant de surmonter les difficultés de communication. Collaborer avec le personnel des écoles et avec les agences communautaires en vue d offrir des services visant à faciliter l intervention préventive et le développement des compétences en élocution et des compétences linguistiques des élèves. Favoriser la compréhension et l appréciation de la diversité des profils d acquisition du langage (culture, apprentissage, sexe, sexualité, statut socio-économique, race, religion, etc.). Participer aux comités au niveau des écoles, lorsque cela est exigé. Participer aux comités au niveau du conseil scolaire ou de la province, lorsque cela est exigé. Consultation Collaborer avec les enseignants, les administrateurs, les parents/tuteurs et les autres spécialistes professionnels en vue de trouver de bonnes solutions aux difficultés de communication. Fournir aux enseignants et aux parents/tuteurs des informations spécifiques sur le développement de l élève sur le plan de l élocution et du langage. Consulter les équipes de planification de programme et participer au travail de ces équipes. Consulter les enseignants en salle de classe concernant les stratégies d intervention sur le plan de l élocution et du langage. Aider les parents/tuteurs et les éducateurs à interpréter les rapports de pathologie des orthophonistes. (Voir annexe A : «Glossaire des termes et des diagnostics de l orthophonie».) Aider les autres à comprendre le lien entre le développement de l enfant et les compétences en communication. 19

27 Rôles et responsabilités Évaluation Passer en revue les informations rassemblées avant le renvoi du cas de l élève auprès du spécialiste. Effectuer des évaluations permettant de mettre en évidence les forces et les besoins de l élève dans le domaine des compétences en communication, qui peuvent inclure les aspects suivants : rassemblement des données pertinentes dans le dossier personnel de l enfant observation dans divers cadres (salle de classe, gymnase, salle de musique, etc.) évaluations informelles évaluations formelles interprétation des données préparation de recommandations spécifiques pour les programmes et les interventions communication des résultats du processus d évaluation, y compris : (a) les sessions de rétroaction dans l école avec les parents/tuteurs et le personnel de l école (b) la préparation et la diffusion d un rapport écrit fournissant une interprétation et un résumé des résultats de l évaluation et incluant des recommandations Contribuer à l élaboration du profil d apprenant individualisé décrivant les forces et les difficultés de l élève dans le cadre de l évaluation formelle et individualisée des compétences en communication dans le cadre scolaire. (Voir annexe B : «Étapes clés du processus d évaluation».) Intervention Contribuer à la planification de programme pour les élèves. Élaborer des stratégies / interventions / ressources pédagogiques à l appui du programme éducatif. Aider le personnel de l école et les parents/tuteurs à mettre en œuvre les recommandations concernant le programme éducatif pour l élève. Travailler directement avec les élèves et leur famille sur les programmes d intervention en orthophonie. 20

28 Rôles et responsabilités Fournir un enseignement sur le développement phonologique, le développement du langage et les autres domaines de spécialisation. Aider à choisir, utiliser et généraliser l utilisation de la technologie fonctionnelle en ce qui a trait à l orthophonie à la maison et dans le milieu scolaire. Perfectionnement professionnel et recherche Fournir des sessions d information individualisées et collectives pour les parents/tuteurs et les éducateurs sur divers sujets se rapportant à la communication. Faire profiter de son savoir spécialisé les membres des équipes de planification de programme et d autres personnes, selon ce qui est approprié. Effectuer des recherches ou collaborer à des recherches. S informer sur les recherches les plus récentes en orthophonie et en éducation et sur leurs applications dans l éducation. Conflits d intérêts Être conscient des règlements provinciaux concernant les conflits d intérêts et les politiques et lignes directrices des conseils scolaires en la matière. (Voir annexe C : «Politique en matière de conflits d intérêts Règlements établis par le ministre en application de la loi sur l éducation, article 70».) 21

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30 Les orthophonistes et le processus de planification de programme Les orthophonistes et le processus de planification de programme Les programmes et les services offerts par les orthophonistes ont pour fonction d aider les élèves à parvenir aux résultats d apprentissage visés par le programme des écoles publiques de la Nouvelle-Écosse. Pour les élèves qui suivent un plan de programme individualisé, cela peut exiger la participation de l orthophoniste au processus de planification de programme. Comme l explique la politique 2.2 de la Politique en matière d éducation spéciale, on s attend à ce que l école, avant de renvoyer un élève auprès d un orthophoniste, ait essayé diverses stratégies et noté les résultats de ces tentatives dans le dossier de l élève dans l école. Si l équipe décide qu il faut renvoyer l élève auprès d un orthophoniste, alors ce renvoi du cas de l élève se fait conformément à la politique du conseil scolaire. (Voir annexe D : «Renvoi du cas de l élève auprès de l orthophoniste Formulaire».) Les informations ci-dessous décrivent les rôles potentiels de l orthophoniste dans le processus de planification de programme, tel qu il est décrit à la politique 2.2 de la Politique en matière d éducation spéciale. 23

31 Les orthophonistes et le processus de planification de programme Processus d identification, d évaluation et de planification du programme Processus d identification, d évaluation et de planification du programme Étape n 1 Sélection et identification Évaluation et contrôle en continu Étape n 2 Exploration des stratégies d enseignement par le ou les professeur(s) Adaptations consignées dans le dossier de l élève Renvoi du dossier en vue d une évaluation supplémentaire si nécessaire Adaptations consignées dans le dossier de l élève Étape n 3 Étape n 4 Étape n 5 Renvoi auprès de l équipe de planification de programme Réunion de l équipe de planification de programme Élaboration du plan de programme individualisé (PPI) Étape n 6 Mise en place du plan de programme individualisé (PPI) Étape n 7 Contrôle du plan de programme individualisé (PPI) Étape n 8 Révision du plan de programme individualisé (PPI) 24 31

32 Les orthophonistes et le processus de planification de programme Étape n 1 Sélection et identification Consulter les enseignants et les administrateurs au sujet des problèmes de communication. Étape n 2 Exploration des stratégies d enseignement par le ou les professeur(s) Consulter sur demande les professeurs sur les stratégies ou les ressources qu il serait possible d utiliser pour l élève concerné. Étape n 3 Renvoi auprès de l équipe de planification de programme Fournir des informations justifiant le renvoi et facilitant le processus de rassemblement d informations. Étape n 4 Réunion de l équipe de planification de programme Fournir des services d évaluation, après réception de l avis de renvoi par écrit et du formulaire de consentement des parents. (Voir annexe D, «Exemple de formulaire de renvoi», et annexe E, «Exemple de formulaire pour le consentement des parents».) Étape n 5 Élaboration du plan de programme individualisé (PPI) Contribuer aux différents volets du PPI en tant que membre de l équipe de planification de programme, y compris à l élaboration du profil des forces et des besoins de l élève, à la définition des résultats d apprentissage individualisés annuels, des résultats d apprentissage individualisés spécifiques, des services recommandés, des domaines de responsabilité, des dates de révision et à l obtention des signatures. Étape n 6 Mise en place du PPI Mettre en œuvre les interventions spécifiées dans le PPI en matière de communication. Évaluer les progrès de l élève par rapport aux résultats d apprentissage visés en matière de communication. Communiquer les résultats concernant les progrès de l élève par rapport aux résultats d apprentissage visés en matière de communication aux autres membres de l équipe de planification de programme, y compris aux parents/tuteurs. 25

33 Les orthophonistes et le processus de planification de programme Étape n 7 Contrôle du PPI Participer au contrôle continu du caractère approprié des résultats d apprentissage visés et des stratégies en matière de communication dans le PPI. Communiquer les résultats de ce contrôle continu aux autres membres de l équipe de planification de programme. Étape n 8 Révision du PPI Participer, lorsque cela est approprié, à la révision du PPI en tant que membre de l équipe de planification de programme. Participer à la révision des résultats d apprentissage visés en communication dans le PPI, conformément aux observations effectuées par l équipe de planification de programme lors de la révision. Participer à l ajustement des résultats d apprentissage visés en communication dans le PPI à mesure que l élève parvient à ces résultats. 26

34 Évaluations orthophoniques Évaluations orthophoniques La fonction des évaluations orthophoniques est de contribuer à l élaboration du profil individuel d apprenant de l élève, en évaluant les forces et les besoins de l élève en communication par rapport à son programme éducatif et en surveillant les changements et les progrès de l élève dans ses compétences en communication. Le processus d évaluation orthophonique peut s appuyer sur les contributions de différents membres de l équipe de planification de programme pour l élève. À titre d exemple, les parents/tuteurs de l élève peuvent fournir des informations d ordre contextuel sur les antécédents de l élève sur le plan médical et sur le plan de son développement, tandis qu on peut demander aux enseignants de remplir des listes de critères ou de rédiger des rapports anecdotiques sur les compétences de l élève en communication dans la salle de classe. Une fois que l orthophoniste a rassemblé les informations d ordre contextuel auprès de diverses sources, il peut décider de procéder à une évaluation formelle et standardisée des compétences de l élève sur le plan du langage et de l élocution. Les outils d évaluation peuvent comporter un examen de l ouïe, de la production vocale, de la fluidité et des fonctions motrices de la bouche. L orthophoniste peut également faire des observations de l élève dans divers cadres afin d évaluer ses compétences en communication dans différents contextes. Les informations rassemblées par toutes les parties concernées contribuent à dresser un profil des forces et des besoins de l apprenant dans le domaine des compétences en communication, en vue d offrir un programme éducatif et des services orthophoniques appropriés. Lorsque l évaluation des compétences de l élève en communication comprend des tests standardisés, il est essentiel de tenir compte de plusieurs facteurs : le type d information qu on recherche concernant les compétences de l élève en communication, l âge de l élève et les liens entre les résultats des tests standardisés et les besoins de l élève en matière de programmes éducatifs. Il est également important de tenir compte de choses comme la diversité des 27

35 Évaluations orthophoniques antécédents culturels et linguistiques des élèves testés et la question de savoir si les tests standardisés tiennent compte de cette diversité. Il faut aussi tenir compte des qualifications de la personne qui effectue les tests, conformément aux indications de la Politique en matière d éducation spéciale. Il existe deux grandes catégories d évaluations et chacune de ces catégories exige des qualifications spécifiques. Ces deux catégories sont les évaluations informelles et les évaluations formelles. (Voir politique 2.5 de la Politique en matière d éducation spéciale.) On divise généralement les tests standardisés en trois niveaux : niveaux A, B et C. (Voir annexe H : «Informations sur les tests».) Cependant, ce sont les niveaux A et B qui sont les plus pertinents pour les services d orthophonie dans les écoles de la Nouvelle- Écosse. Les orthophonistes ont en particulier pour responsabilité, sur le plan déontologique, de garantir la sécurité des tests et de s assurer que seules des personnes qualifiées peuvent avoir accès à ces tests standardisés. 28

36 Rapports de pathologie des orthophonistes Rapports de pathologie des orthophonistes Il faut que l orthophoniste veille à préparer ses rapports écrits et ses sessions de rétroaction en temps voulu et conformément aux lignes directrices et aux procédures du conseil scolaire. L orthophoniste communique avec les parents/tuteurs, l élève (si cela est approprié) et l équipe de planification de programme pour leur expliquer la nature de son évaluation et ses résultats. Il fournit un exemplaire écrit de son rapport aux parents/tuteurs sur demande, à l élève (si cela est approprié) et à l école que l élève fréquente à l heure actuelle. L orthophoniste peut conserver un exemplaire du rapport. Mais s il le fait, il doit se conformer aux dispositions du paragraphe 24(3) de la loi sur l accès aux informations et la protection de la vie privée (loi FOIPOP, Freedom of Information and Protection of Privacy Act), qui stipule que «le chef de l organisme public devra protéger les renseignements personnels en prenant les dispositions qu il est raisonnable de prendre en matière de sécurité pour éviter des risques comme l accès aux informations, le rassemblement des informations, l utilisation des informations, la divulgation des informations ou l élimination des informations sans autorisation». En pratique, cela signifie qu il convient que le personnel du conseil scolaire protège les renseignements personnels en conservant les documents écrits dans des placards verrouillés, en protégeant les documents électroniques par mot de passe, en prenant des précautions lors de la diffusion de messages de courriel contenant des renseignements personnels, en utilisant une déchiqueteuse au lieu de recycler les feuilles et en suivant les procédures recommandées lorsqu il y a violation du caractère privé des renseignements personnels. 29

37 Rapports de pathologie des orthophonistes C est à chaque conseil scolaire de choisir son modèle pour le rapport de pathologie de l orthophoniste. Mais si le format de ce rapport peut varier d un conseil scolaire à l autre, il y a des catégories d informations à inclure dans tous les rapports : renseignements personnels sur l élève (date de naissance, niveau de scolarisation, numéro provincial) dates des évaluations raison(s) du renvoi du cas auprès de l orthophoniste outils et procédure d évaluation utilisés renseignements contextuels pertinents antécédents scolaires (c est-à-dire examen du dossier scolaire existant) résultats d évaluations antérieures résultats des tests / des évaluations forces et besoins de l élève résumé/interprétation des informations recommandations En plus des rapports d évaluation, l orthophoniste prépare divers autres types de rapports écrits : résumés des traitements, notes, rapports de réévaluation, résumé de fin de traitement, etc. (Voir annexes F et G.) En outre, l orthophoniste se sert de divers comptes rendus informels sur les progrès effectués par l élève, afin de tenir continuellement à jour les parents/tuteurs des progrès de l élève dans la thérapie, des changements dans ses compétences en communication, des tâches à faire à la maison et des nombreux autres aspects du programme offert à l élève. Ces comptes rendus facilitent le dialogue entre les intervenants sur le programme offert à l élève. 30

38 Entreposage et divulgation des rapports de pathologie Entreposage et divulgation des rapports de pathologie Il est obligatoire de conserver un exemplaire de chaque rapport de pathologie de l orthophoniste de façon sécurisée dans le dossier confidentiel de l élève, en en limitant l accès, conformément aux dispositions de la Politique concernant les dossiers des élèves (2006). Il est obligatoire de conserver tous les originaux des rapports et tous les protocoles des tests de façon sécurisée dans les locaux du conseil scolaire, conformément aux politiques et aux procédures du conseil scolaire. Lorsqu on divulgue le rapport de pathologie d un orthophoniste, il faut que cela se fasse conformément à l ensemble des politiques de la province et du conseil scolaire concernant les dossiers des élèves. 31

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40 Services d orthophonie Services d orthophonie En Nouvelle-Écosse, les orthophonistes œuvrant au sein du système scolaire public sont employés par les conseils scolaires. Ils travaillent dans un cadre éducatif et offrent leurs services de façon flexible, souvent sur de grands secteurs géographiques. Les variations dans les emplois du temps des écoles, la participation aux réunions des équipes, le type et le niveau des interventions offertes et la fluctuation des besoins des élèves sont tous des aspects ayant un impact sur la prestation des services d orthophonie. Les services d orthophonie ont avant tout pour but de répondre aux besoins orthophoniques des élèves et d apporter du soutien dans la planification et la définition des programmes éducatifs. Il peut s agir de services directs ou indirects, selon les besoins de l élève. Les services directs peuvent être des services thérapeutiques, des évaluations orthophoniques, etc. Les services indirects peuvent être des initiatives de prévention, des consultations, des activités de perfectionnement professionnel, etc. Les procédures concernant les renvois auprès de l orthophoniste sont élaborées et mises en œuvre au niveau du conseil scolaire, conformément à la Politique en matière d éducation spéciale de la province. Modèles de prestation de services Les modèles de prestation de services pour les services d orthophonie en Nouvelle-Écosse varient d un conseil scolaire à l autre, selon divers facteurs : région géographique, nombre d orthophonistes, besoins et priorités fixés par le conseil scolaire et les écoles dans lesquels exerce l orthophoniste, etc. Les priorités de l école sont fixées par l école conformément aux politiques et procédures du conseil scolaire et à la Politique en matière d éducation spéciale de la province. 33

41 Services d orthophonie Lorsque l on conçoit un modèle de prestation de services, il convient également de prendre en compte le but d offrir une scolarisation favorisant l intégration de tous, tel qu il est énoncé dans la Politique en matière d éducation spéciale de la province : Le but d une scolarité favorisant l intégration de tous est de permettre à tous les élèves de faire partie du groupe, de participer aux activités et aux programmes et d effectuer leur apprentissage. Il convient que les services de soutien conçus pour répondre aux besoins éducatifs des élèves dans toute leur diversité soient coordonnés au sein de l école et, dans la mesure du possible, au sein de chaque niveau de classe ou matière enseignée. Les services d orthophonie doivent inclure la prestation de services dans la salle de classe et des modèles de formation du personnel qui renforcent la capacité qu ont les écoles de répondre aux besoins en matière de communication dans le cadre de la salle de classe. À titre d exemple, on peut offrir des initiatives de sensibilisation à la phonologie afin de renforcer les programmes éducatifs de tous les élèves et offrir au personnel des possibilités de formation dans le domaine de l évaluation et de l enseignement. Si certaines formes d intervention en orthophonie continueront d exiger des services individualisés à des élèves particuliers, il convient également d explorer les possibilités de renforcer les interventions à l échelle de la classe tout entière. Lorsqu on cherche à préparer des milieux de travail appropriés, il convient de tenir tout particulièrement compte des aspects suivants : acoustique de la pièce, y compris isolation sonore à des fins d évaluation choix d un local dans l école qui facilite les activités relevant des services aux élèves prises électriques et accès à Internet en quantité suffisante portes avec fenêtres rangements adéquats et sécurisés pour les dossiers des élèves et les ressources entretien de l équipement, remise à niveau et calibrage réguliers (audiomètres, etc.) 34

42 Annexes

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44 Annexes Annexe A Glossaire des termes et des diagnostics de l orthophonie apraxie (verbale) difficulté à effectuer dans l ordre et à organiser les mouvements moteurs ou musculaires nécessaires pour une production vocale exacte, en dépit du fait que, par ailleurs, l individu est capable d effectuer toutes les fonctions non verbales avec exactitude autisme condition relative au développement neurologique caractérisée par des difficultés dans les aptitudes à la vie en société, le comportement et les compétences en communication articulation mouvements de la bouche, des lèvres, de la langue, etc. (agents d articulation) pour produire les sons de la parole conscience phonologique conscience explicite que l individu a du fait que le langage se compose d un système de sons individuels (les phonèmes) qu on combine pour former les mots qu on dit ou qu on écrit dysarthrie trouble moteur de l élocution lié à une paralysie, une faiblesse, une altération de la tonicité musculaire ou une absence de coordination des muscles de la parole. L individu parle lentement, faiblement, en faisant de grands efforts, sans précision ou sans coordination. La voix et la respiration pour la parole peuvent également être affectées. échantillon linguistique collection d énoncés (mots, phrases) enregistrés dans le cadre de l évaluation et indiquant les capacités fonctionnelles de l enfant sur le plan du langage évaluation procédures formelles (tests standardisés, etc.) et informelles servant à mettre en évidence les besoins propres à l individu, ses forces, ses faiblesses et son style d apprentissage, ainsi que la nature et l envergure des services d intervention nécessaires expressivité capacité de s exprimer, maîtrise du contenu et de la façon de dire les choses intelligibilité aisance avec laquelle la parole de l individu peut être comprise langage tout mode de communication ou d expression d idées et de pensées d une personne en direction d une autre 37

45 Annexes longueur moyenne des énoncés nombre moyen de composantes pertinentes de la parole (morphèmes) par énoncé, dans un échantillon linguistique morphème mot ou partie de mot ayant un sens (marqueur du temps d un verbe, terminaison au pluriel, etc.) palais fendu trouble du système musculosquelettique dans lequel les os et les tissus musculaires ne fusionnent pas pendant la période prénatale, de sorte que l individu se retrouve avec une fente dans la lèvre ou le palais. Cette fente peut affecter la capacité de s alimenter et l acquisition du langage. pragmatique utilisation, fonction ou intention de la communication et règles concernant l utilisation de la communication dans différents contextes ou dans différentes situations retard situation dans laquelle l enfant suit le parcours normal du développement du langage / de la parole, mais à une cadence inférieure à ses camarades du même âge réceptivité linguistique capacité de comprendre ou d interpréter le langage et de comprendre ce que quelqu un nous dit résonance vibration de l air dans des cavités à proximité de la source sonore, comme la gorge et les voies nasales syndrome d Asperger forme légère d autisme caractérisée par des difficultés dans les aptitudes à la vie en société et les compétences motrices et par un intérêt intense pour un éventail étroit de sujets syntaxe ordre dans lequel les mots s agencent dans les expressions, les propositions, les phrases, etc. pour produire du sens sémantique sens du langage au niveau des mots, des phrases, des récits et de la conversation technologie fonctionnelle outils techniques et appareils servant à aider les individus ayant des troubles de la communication à effectuer des actes, des tâches et des activités traitement des informations auditives capacité d écouter, d analyser ou d interpréter les informations absorbées par l ouïe (informations auditives). Les difficultés de traitement des informations auditives n affectent pas ce que l oreille entend, mais le processus de décodage, de mémorisation, d interprétation et de traitement des informations par le cerveau. 38

46 Annexes trouble de fluidité verbale [on parle aussi de bégaiement] perturbation empêchant l individu de parler de façon fluide et avec aisance, qu on mesure au nombre de répétitions des sons/mots/expressions, de prolongements, d interjections, de pauses, de difficultés à trouver ses mots, etc. trouble de la voix ton, volume, qualité ou nasalité anormal(e) de la voix qui interfère dans la communication trouble de l articulation incapacité de produire les sons vocaux individuels de façon claire et difficulté à combiner les sons correctement pour former des mots. Les erreurs d articulation peuvent comprendre des substitutions, des distorsions ou des omissions. trouble du processus auditif central (TPAC) difficulté à écouter ou à interpréter les sons entendus (alors que l ouïe fonctionne normalement), en particulier dans des conditions d écoute qui ne sont pas idéales (bruit de fond, etc.). L individu peut avoir des difficultés dans les domaines suivants : localisation et latéralisation des sons, discrimination auditive, reconnaissance des formes auditives, aspects temporels de l ouïe et capacité auditive en présence de signaux acoustiques contradictoires trouble envahissant du développement (TED) trouble neurologique caractérisé par une triade de déficiences dans la socialisation, le comportement et la communication. Les troubles du spectre de l autisme tombent dans cette catégorie. trouble phonologique difficulté dans l acquisition des sons de la parole et dans la maîtrise des règles du système sonore, se manifestant sous la forme d erreurs indiquant que l individu maîtrise mal les processus ou les règles phonologiques trouble situation dans laquelle l enfant n a pas les mêmes compétences en élocution / compétences linguistiques que ses camarades du même âge et ne suit pas le parcours normal de développement. Il peut avoir certaines aptitudes correspondant à son âge, tandis que d autres, qu il aurait dû acquérir à un plus jeune âge, sont absentes. vocabulaire mots qu on connaît et qu on est capable d utiliser dans la communication voix son produit par la vibration des cordes vocales 39

47 Annexes Annexe B Étapes clés du processus d évaluation Avant l évaluation L enseignant a exploré diverses stratégies et noté les résultats obtenus; mais il faut une intervention plus poussée. L enseignant est entré en contact avec les parents/tuteurs. Le personnel de l école a recommandé de renvoyer le cas de l élève auprès de l orthophoniste pour évaluation. On a examiné le dossier cumulatif et le dossier confidentiel de l élève. On fait une évaluation du niveau scolaire dans l école, si cela est approprié. On consulte un orthophoniste concernant le renvoi du cas de l élève. On remplit un formulaire de renvoi. On fait signer par les parents/tuteurs un formulaire indiquant par écrit leur consentement en connaissance de cause. On rassemble les informations pertinentes auprès de toutes les sources concernées, y compris les informations et les lettres de recommandation d agences externes comme les infirmières de la santé publique et les centres de traitement des troubles de l audition et du langage de la Nouvelle-Écosse. Pendant l évaluation L orthophoniste choisit les procédures et les tests d évaluation appropriés en vue de réponse à la question posée par l organisme ayant renvoyé le cas de l élève auprès de lui (observation, tests formels standardisés, etc.). L orthophoniste rencontre l élève dans un lieu approprié à l école et effectue l évaluation. Après l évaluation L orthophoniste évalue les données, rédige un rapport avec des recommandations et fait part de ses conclusions au personnel et aux parents/tuteurs en temps opportun. Ces recommandations sont incorporées de façon continue dans le processus de planification de programme. 40

48 Annexes Annexe C Politique en matière de conflits d intérêts Règlements établis par le ministre en application de la loi sur l éducation, article (1) Dans le présent article, a) l expression «conflit d intérêts» décrit toute situation dans laquelle un membre du personnel d un conseil scolaire tente, soit en son propre nom soit au nom de quelqu un d autre, de favoriser ses intérêts privés ou personnels d une manière qui (i) soit interfère dans l exercice objectif de ses responsabilités vis-à-vis du conseil scolaire (ii) soit lui procure un avantage ou profit ou procure un avantage ou profit à quelqu un d autre du fait de sa position au sein du conseil scolaire; b) l expression «politique provinciale en matière de conflits d intérêts» désigne le présent article; c) l expression «politique en matière de conflits d intérêts du conseil scolaire» désigne la politique en matière de conflits d intérêts établie par le conseil scolaire pour son personnel; d) l expression «personnel» ou «membre du personnel» désigne le personnel ou un membre du personnel du conseil scolaire. (2) Le directeur général, le directeur de l éducation et le président-directeur général de chaque conseil scolaire doivent favoriser et garantir le respect de la politique en matière de conflits d intérêts du conseil scolaire et ont les responsabilités suivantes : a) gérer la politique en ce qui concerne le personnel du conseil scolaire, à l exception du directeur général et du directeur de l éducation; b) s assurer que le personnel est bien informé des exigences de la politique; c) déterminer s il existe un conflit d intérêts dans les cas où il y a désaccord entre le membre du personnel et son supérieur hiérarchique et déterminer les mesures à prendre, si nécessaire; d) mettre en place des procédures permettant aux membres du personnel de signaler un conflit d intérêts à leur supérieur hiérarchique. 41