MOYENS DIDACTIQUES POUR FAVORISER LE DEVELOPPEMENT DU JUGEMENT CLINIQUE CHEZ LES ÉTUDIANT-E-S AU BACHELOR EN SCIENCE

0 UNIVERSITE DE FRIBOURG, SUISSE CENTRE DE DIDACTIQUE UNIVERSITAIRE MOYENS DIDACTIQUES POUR FAVORISER LE DEVELOPPEMENT DU JUGEMENT CLINIQUE CHEZ LES ÉTUDIANT-E-S AU BACHELOR EN SCIENCE INFIRMIÈRE : UNE REVUE DE LITTÉRATURE Travail de fin d étude en vue de l btentin du Diplôme en Enseignement Supérieur et Technlgie de l Educatin Sus la directin de la Prf. Bernadette Charlier Pasquier Marie NOEL DE TILLY Haute Ecle de Santé de Friburg 9 septembre 2014

1 Table des matières Intrductin... 5 Prblématique... 6 But du travail... 9 Questin de recherche... 10 État des cnnaissances... 11 Cncepts liés à la prblématique... 11 Sins infirmiers... 11 Le raisnnement clinique... 12 Le jugement clinique... 14 L apprche par cmpétences... 17 Ntin de cmpétence.... 17 Ntin de situatin... 18 L agir cmpétent... 19 Trame cnceptuelle de la cmpétence... 20 Le jugement clinique cmme cmpétence à acquérir... 21 Méthde... 25 Justificatin du chix du devis... 25 Elabratin des stratégies de recherche... 25 Sélectin des articles... 27

2 Analyse et synthèse... 28 Résultats... 29 Résultats des recherches... 29 Exclusins... 31 Détails et qualité méthdlgique des articles... 32 Efficacité des myens didactiques... 33 Apprentissage à l aide des TIC... 33 Carte cnceptuelle... 34 Pratique réflexive... 35 Apprentissage avec les pairs... 35 Utilisatin d un mdèle... 36 Interventins éducatives diverses... 37 Discussin... 38 Mdélisatin seln l apprche par cmpétence... 38 Cntexte... 38 Cadre des ressurces... 39 Cadre situatinnel... 39 Cadre d actin... 40 Champ d expérience... 40 Cadre d évaluatin... 41

3 Limites et frces... 42 Recmmandatins pur les enseignant-e-s en sins infirmiers... 44 Apprentissages réalisés... 44 Cnclusin... 45 Références... 46 Annexe A... 54 Cnversin et traductin des mts clés en descripteurs... 54 Annexe B... 56 Stratégies de recherche... 56 Annexe C... 62 Grilles d analyse des articles retenus... 62 Annexe D... 83 Infrmatins sur les articles retenus... 83

4 Table des figures Figure 1. Clinical Judgement Mdel. 16 Figure 2. Trame cnceptuelle de la cmpétence...21 Figure 3 : Cmpétence du jugement clinique.24 Figure 4. Diagramme de flux. 30 Figure 5. Cmpétence du jugement clinique seln le mdèle de Jnnaert, deuxième versin...42

5 Intrductin Une des cmpétences essentielles à la pratique infirmière prte sur la capacité de pser un jugement clinique. Il s agit d un prcessus mental exigeant de l bservatin, une capacité de raisnnement et de synthèse pur en arriver à l établissement d un plan thérapeutique infirmier. Il «établit un lien entre le savir général de l infirmière et le savir particulier lié à une persnne et sa cnditin de santé» (Dallaire et Dallaire, 2008). Le jugement clinique se dévelppe avec l expérience mais aussi grâce au savir existant et une certaine capacité d analyse. Le dévelppement de la cmpétence du jugement clinique débute dès la frmatin initiale et s inscrit en filigrane de tut prgramme de frmatin en science infirmière. Le jugement clinique s enrichit à l aide des cntenus de curs, des ateliers et des stages. Mais quelles snt les apprches pédaggiques qui favrisent le dévelppement du jugement clinique chez les étudiant-e-s en frmatin initiale? Cette revue de littérature tente de répndre à cette questin. Le premier chapitre pse la prblématique et se termine par la questin de recherche. Le deuxième chapitre prte sur les principaux cncepts abrdés dans cette revue ainsi que le cadre de référence. Le trisième chapitre explique la méthde utilisée alrs que le quatrième présente les résultats des articles identifiés. La discussin des résultats en lien avec le cadre de référence et la prpsitin de recmmandatins se fait au chapitre cinq.

6 Prblématique Dans le paysage de la santé en Suisse et dans le mnde, n bserve une augmentatin de la cmplexité des sins due, entre autre, à l augmentatin du taux de maladies chrniques, de trubles de santé mentale, des habitudes de vie néfastes pur la santé (Office fédéral de la statistique (OFS), 2014) ainsi qu une évlutin imprtante des technlgies et des cnnaissances dans les sins de santé. Pur répndre à cette cmplexificatin, la frmatin des prfessinnels de la santé dit être rehaussée. Pur les infirmiers-ères, le Secrétariat internatinal des infirmiers et des infirmières de l espace francphne (SIDIIEF) prpsait en 2011 qu une frmatin de niveau universitaire sit nécessaire pur accéder à la prfessin. De plus, l adéquatin entre la frmatin et l exercice de la prfessin dit être pensé de façn à permettre aux étudiant-e-s «d acquérir les cmpétences minimales requises pur la pratique des activités cmprises» dans l exercice de la prfessin (Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ), 2012). Il s agit d une mesure de prtectin du public puisque la frmatin dnne accès à la pratique prfessinnelle. Parmi les nmbreuses cmpétences attendues, le jugement clinique est une cnditin essentielle pur prdiguer des sins infirmiers (Dallaire et Dallaire, 2008). Le jugement clinique est nécessaire entre autre à la fnctin de surveillance et permet d assurer des sins sécuritaires et de qualité (Bernier, 2011). L util prfessinnel qu est le jugement clinique permet aussi à l infirmier-ère de s ccuper des prblèmes de ses patients et d être

7 respnsable de ses gestes (Phaneuf, 2008). Le jugement clinique résulte nn seulement du cumul de l expérience mais aussi d une capacité d analyse de la pratique et l accumulatin de nuvelles cmpétences (Dallaire et Dallaire, 2008). Pur la nvice qui cmmence à pratiquer sn jugement clinique, cela se fait de façn très analytique (Benner, 1995), avec des difficultés à recueillir l infrmatin et déterminer les éléments les plus imprtants (Taylr, 2002). Le marché du travail aujurd hui exige que les infirmiers-ères sient, dès leurs premiers engagements, aptes à réfléchir de façn critique et agir de façn adaptée. Tutefis, il semble que mins de 35% des nuvelles diplômées sient capables de signer leurs patients en ayant un jugement clinique adéquat (Del Buen, 2005, cité par Giguère, 2008). Afin que les nuveaux-elles diplômé-e-s de Suisse rmande sient adéquatement préparé-e-s aux réalités du terrain, la HES-SO vise à frmer les futur-e-s prfessinnel-lle-s de la santé à la cmpétence d expert-e (HES-SO, 2011). Il s agit là d une assise au prgramme de frmatin. De là, les enseignant-e-s divent assurer des cntenus et des façns d enseigner qui dnnent la pssibilité aux étudiant-e-s de dévelpper la cmpétence du jugement clinique à un niveau nvice. Ainsi, pur abrder les cntenus thériques et pratiques, une variété des stratégies pédaggiques efficaces et diversifiées divent être prévues tut au lng de la frmatin afin de favriser l émergence du raisnnement critique et du jugement clinique (Simpsn et Curtney, 2002, cités par Giguère, 2008).

8 Les pérides de frmatin thérique permettent d btenir des cnnaissances essentielles à l exercice de la prfessin mais aussi de dévelpper et d exercer des prcessus cgnitifs aidant au raisnnement critique et au jugement clinique. Mais pur expérimenter le jugement clinique, les écles d infirmières ffrent deux cntextes particulièrement prpices, sit les stages en milieu clinique et les activités en centres de simulatin. En stage, l étudiant-e est cnfrntée à des situatins cliniques qui permettent d accumuler de l expérience et de mettre en pratique ce qui a été dévelppé en classe. Les stages snt tutefis peu nmbreux et la variété des prblèmes de santé et des cntextes de sins est tellement grande qu n ne peut prétendre frmer les étudiantes pur tutes les éventualités (Welk, 2002). Cmme deuxième cntexte, et pur cmpenser les limites des places de stage, certaines écles investissent dans des stratégies d apprentissage cmme les simulateurs de haute-fidélité (un mannequin puvant reprduire des paramètres vitaux sur des scénaris préprgrammés u sur demande du frmateur, via une interface infrmatique (Nehring, 2010)). Cette stratégie a démntré beaucup de ptentiel pur amélirer le dévelppement du jugement clinique des étudiant-e-s infirmiers-ères (Lasater, 2007). Tutefis, le cût imprtant de la créatin d un centre de simulatin limite sn accès. La simulatin existe tutefis depuis de nmbreuses années sus des frmes un peu mins technlgiques ; la simulatin basse-fidélité sus-entend l utilisatin de matériel cmme un bras mannequin pur pser une perfusin, alrs que la myenne fidélité nécessite l utilisatin d acteurs ne puvant présenter tus les signes cliniques et travaillant avec des scénaris (Nehring,

9 2010). Ces deux cntextes (stage et simulatin) snt largement explités pur le dévelppement du jugement clinique. Cependant, l étudiant-e dit bénéficier d une préparatin adéquate en classe qui permet de maximiser ces cntextes et d un encadrement apprprié en stage. Parmi les enseignant-e-s des prgrammes de Bachelr en science infirmière, n cmpte une certaine prprtin d enseignant-e-s débutant-e-s. Ce snt suvent des cliniciens-nes avec plusieurs années d expériences. Pur eux, le raisnnement et le jugement clinique se fait suvent de manière rapide, intuitive, ce que Benner (1995) attribue aux infirmiers-ères des stades perfrmants et experts. C est entre autre purqui ils nt de la difficulté à rendre accessible aux étudiant-e-s leur raisnnement (Lénard, 2005). Ces nuveaux-elles enseignant-e-s épruvent suvent de la difficulté à diagnstiquer les failles dans le prcessus de réslutin de prblèmes des étudiant-e-s (Lénard, 2005), prcessus essentiel à l établissement d un jugement clinique. Pur aider les enseignant-e-s débutant-e-s à amélirer leur enseignement et leur accmpagnement, et avir accès à des stratégies didactiques pertinentes et variées, plusieurs vies snt pssibles. Il y a entre autre la frmatin, l accmpagnement par mentrat, la pratique réflexive qui accmpagne le cumul de l expérience. But du travail Pur que les nuveaux-elles enseignant-e-s aient accès à une «bîte à utils» sus frme de myens didactiques efficaces favrisant le dévelppement du jugement clinique des étudiant-e-s infirmiers-ères, il peut

10 être intéressant d identifier ces utils didactiques. Les pérides de stage et les simulatins haute-fidélité snt bien sûr des myens idéaux pur l entrainement du jugement clinique mais il s agit de myens cmplexes nécessitant beaucup de ressurces humaines et matérielles de la part du centre de frmatin et des centres de santé partenaires. L bjectif de ce travail est dnc de passer en revue différents myens didactiques pur la frmatin thérique, décrits dans la littérature et ayant démntré leur efficacité quant au dévelppement de la cmpétence du jugement clinique. Questin de recherche Suite à l établissement de la prblématique, une questin PICO 1 est rédigée pur permettre d établir une stratégie de recherche afin de réaliser la revue de littérature (University f Oxfrd, s.d.). Elle se pse cmme suit : En frmatin initiale de niveau Bachelr, quelles snt les méthdes didactiques utilisables en classe qui favrisent u amélirent le dévelppement du jugement clinique chez les étudiant-e-s infirmiers-ères? 1 Ppulatin, Interventin, Cmparaisn et Outcmes (Résultats). Ici, le C (cmparaisn), n est pas spécifié.

11 État des cnnaissances Ce chapitre présente la prfessin infirmière et deux cncepts en lien avec la prblématique, sit le raisnnement clinique et le jugement clinique. Le cadre de référence de l apprche par cmpétence seln Jnnaert est aussi repris pur en prpser une adaptatin à la cmpétence du jugement clinique. Ce cadre cnceptuel aidera à réaliser une synthèse structurée des résultats de la revue de littérature. Cncepts liés à la prblématique Sins infirmiers Il est cmplexe de tenter de définir la discipline infirmière. Pur les chercheuses renmmées Dnaldsn et Crwley, «la discipline infirmière s intéresse (entre autre) aux principes et aux lis qui guvernent les prcessus de vie, de bien-être et de fnctinnement ptimal des êtres humains malades u en santé» (1978). Et seln Cllière, la science infirmière est une science du sin qui permet l entretien de la vie (1996). Il y a quelques temps, Prvencher et Fawcett nt identifié un ensemble de quatre cncepts, sit la santé, la persnne/famille, l envirnnement et les sins, qui reviennent fréquemment dans les définitins de la discipline infirmière, et qui est aujurd hui identifié par le terme méta-paradigme infirmier (1999). Pur exercer cette science du sin, l infirmier-ère accmpli-e sn rôle dans différentes activités qui snt regrupées sus plusieurs fnctins. Il

12 s agit des fnctins de sins, d éducatin, de crdinatin, de cllabratin et de supervisin (Dallaire et Dallaire, 2008). La fnctin de signer implique que l infirmier-ère pssède une visin glbale de la persnne et une apprche éclgique de la santé, qu il-elle dispse de suffisamment de temps et finalement qu il-elle sit en mesure de pser un jugement clinique (ibid). L exercice du jugement clinique de l infirmier-ère est un acte autnme, essentiel à la pratique prfessinnelle. Le raisnnement clinique Le raisnnement clinique, seln l analyse de cncept de Côté et St- Cyr Tribble, pssède plusieurs attributs résumés dans cette définitin : «l utilisatin de la cgnitin et de stratégies cgnitives pur analyser et interpréter des dnnées dans une démarche systématique pur générer des hypthèses et des alternatives de slutins afin de résudre un prblème clinique» (2012). Simmns précise que le raisnnement clinique est «dynamique, étendu et récursif, alrs que les infrmatins, les interventins et les actins alternatives snt cnsidérées u abandnnées à de multiples pints d admissin cgnitifs» (traductin libre, 2010). Parmi les différentes stratégies cgnitives utilisées, n nte l heuristique 2, l inférence 3, la métacgnitin 4 (Côté & St-Cyr Tribble, 2012) et l inductin 5 (Simmns, 2 Heuristique : «Discipline qui se prpse de dégager les règles de la recherche scientifique et de la décuverte» (Larusse, 2007). Chez les infirmières d expérience, cela se traduit par des stratégies infrmelles de la pensée et des raccurcis cgnitifs (Simmns, 2010). 3 Inférence : «Opératin intellectuelle par laquelle n passe d une vérité à une autre vérité, jugée telle en raisn de sn lien avec la première» (Larusse, 2007), dnt la déductin en fait partie. 4 Métacgnitin : «Cnnaissance persnnelle d un individu sur ses capacités et ses fnctinnements cgnitifs» (Larusse, 2007).

13 2010). Mais avant de puvir entreprendre un raisnnement clinique, plusieurs préalables snt nécessaires : l expérience de la persnne dans sn dmaine, ses cnnaissances, sa mémire, la perceptin des signaux, la cllecte de dnnées, l intuitin (Côté & St-Cyr Tribble, 2012). La génératin d hypthèses peut se traduire sus frme de diagnstics et prblèmes infirmiers (ex : altératin de la respiratin et des échanges gazeux) et médicaux (ex : asthme, œdème aigu du pumn, angine...) suite à l bservatin, l analyse et l interprétatin de dnnées par des stratégies cgnitives. Le raisnnement clinique est suvent assimilé avec la prise de décisin et le jugement clinique, alrs que le jugement clinique serait plutôt la cnclusin du raisnnement clinique (Côté & St-Cyr Tribble, 2012) et qu il guide les interventins et leur planificatin. L enseignement du raisnnement critique aux infirmiers-ères est une préccupatin partagée mndialement (Turner, 2005). Il existe de très nmbreux mdèles visant sn dévelppement et quelques instruments validés pur l évaluer (Brunt, 2005). De nmbreuses stratégies nt été aussi rapprtés dans la revue de littérature de Brunt; discussin d incidents critiques et apprche du Thinking-in-actin simulant le raisnnement par des situatins écrites cmplètes, questins à chix de répnse sur un scénari assrti d une discussin en équipe, écriture réflexive avec feedbacks, et utilisatin de cartes cnceptuelles (2005). Ces stratégies, quique 5 Inductin : «Généralisatin d une bservatin u d un raisnnement établis à partir de cas singuliers» (Larusse, 2007).

14 différentes, impliquent tutes la participatin active de l étudiant-e dans sn apprentissage mais n nt pas tutes été testés empiriquement. Le jugement clinique Le jugement clinique est un cncept très cmplexe. Il est nécessaire dans des situatins qui snt indéterminées, ambiguës et même avec des cnflits éthiques, d intérêt u de valeurs (Tanner, 2006). Le terme jugement clinique est aussi une frmule qui pssède plusieurs définitins et cmpréhensins. Pur certains, il s agit d un prcessus de réflexin et d évaluatin qui se centre sur la répnse de l infirmer-ère aux multiples prblèmes d un patient (Lasater, 2007). En tus les cas, le jugement clinique se base sur le raisnnement clinique. Il nécessite des savirs thériques de la part de l infirmier-ère, un savir particulier de la persnne signée (Dallaire & Dallaire, 2008) et une cnnaissance de la culture et du cntexte de l unité de sins ù il est exercé (Tanner, 2006). Le dévelppement du jugement clinique résulte de «l accumulatin d expérience mais aussi d une capacité d analyser les effets de sa pratique ainsi que l ajut de cnnaissances» (Ibid., 2008). Le mécanisme décisinnel manié lrs du jugement clinique est de deux rdres, sit analytique, sit intuitif, seln que l infrmatin est cnsciemment utilisée u nn (King & Mcled, 2002). Seln Benner, le jugement clinique prgresse avec l expertise et s appuie sur la capacité de percevir une situatin dans sn entier pur intervenir adéquatement (1995). Gbet et Chassy (2008, cités par Dallaire et Dallaire, 2008) ajutent que le

15 jugement clinique se bnifie pur devenir «une saisie intuitive de la situatin» suite à l accumulatin de nmbreuses cnnaissances. L intuitin est ce qui distingue le jugement clinique d une experte et d une nvice (Benner, 1995). L intuitin est une frme sphistiquée de raisnnement acquise par les années de pratique et fait référence à «une perceptin rapide, à une absence de cnscience du prcessus engagé à la présence cncmitante d émtins et la cmpréhensin hlistique du prblème» (Ibid., 1995). L intuitin est une stratégie qui fnctinne bien dans la rutine mais en cas de situatins plus cmplexes, l experte peut revenir à un fnctinnement analytique (Benner, 1996). D autres auteurs (cités par Tanner, 2006), ntent deux schémas de raisnnement dans le jugement clinique : le prcessus analytique et la pensée narrative. L utilisatin d un de ces deux schémas dépend beaucup du cntexte décisinnel, de la relatin avec le patient et des antécédents de l infirmier-ère (Tanner, 2006). Ainsi, seln les cmpétences et l expérience des infirmiers-ères, l évaluatin du patient purra varier en qualité (Dallaire & Dallaire, 2008). Seln Tanner, les valeurs de l infirmier-ère, ce qu il u elle estime être bien et juste, aura aussi une influence sur les décisins prises. Dans le cadre d une revue de littérature de près de 200 articles, Tanner (2006) a établi cinq cnclusins cncernant le jugement clinique. Ce Clinical Judgement Mdel prpse un langage pur décrire la façn de penser des infirmiers-ères et est utilisable dans la frmatin. Les cinq cnclusins snt présentées à la Figure 1. Elles se résument ainsi : le

16 jugement clinique est plus influencé par ce que l infirmier-ère apprte à la situatin qu aux dnnées bjectives ; le jugement clinique est basé sur la cnnaissance que l infirmier-ère a de sn patient et de ses réactins ; le jugement clinique est influencé par le cntexte ; les infirmiers-ères utilisent plusieurs schémas de pensée ; la réflexin sur la pratique est suvent initiée par une rupture dans le jugement clinique (Tanner, 2006). Figure 1. Clinical Judgement Mdel (Tanner, 2006) En ce qui cncerne l enseignement du jugement clinique, la séparatin de l enseignement en stage et de l enseignement en classe n aide pas à intégrer les cnnaissances et les habiletés nécessaires aux étudiant-e-s pur dévelpper le jugement clinique (Benner, 2010 cité par Glynn, 2012). Crlett (2000, cité par Glynn 2012) nte aussi des lacunes entre ce qui est vu en classe et la pratique. On bserve un manque d habileté des étudiants à appliquer ce qui est vu en classe lrs des stages.

17 L apprche par cmpétences Ntin de cmpétence. La ntin de cmpétence semble être apparue suite à l évlutin du statut de la cnnaissance (De Ketele, 2009), alrs que d autres mentinnent l influence des entreprises et du système écnmique libéral (Hirrt, 2009). Dans les prgrammes de frmatin prfessinnelle, il est recnnu que l apprche par cmpétence s est impsée en répnse aux demandes des milieux prfessinnels (Villet, 2011). Cette apprche demande tutefis une refnte des curriculums d enseignement, de la frmatin cntinue auprès des enseignants et des utils didactiques adéquats (Gerard, 2005). Il est attendu chez les étudiants frmés seln l apprche par cmpétence qu ils puissent utiliser plusieurs ressurces pertinentes et mbiliser savir et savir-faire pur slutinner des tâches cmplexes (De Ketele, 2012, De Ketele & Gerard, 2005, Gerard, 2005). Seln Jnnaert et al., une cmpétence s inscrit dans une situatin et sa mise en œuvre est tributaire des ressurces externes et internes à la persnne (2006). Elle «résulte du prcessus temprel, cmplexe, dynamique, dialectique et cnstructif du traitement d une situatin plus u mins bien circnscrite» (Jnnaert, 2011). Lrsqu une persnne a bien intégré les savir-reprduire, savir-faire et savir-être tant au niveau cgnitif, sci-affectif u psychmteur, la persnne peut maîtriser de nmbreuses situatins (Gerard, 2000). Il s agit des ressurces internes de la persnne qui, cntextualisées, cntribuent à la cmpétence. Les ressurces externes snt variables et peuvent être d rdre

18 sciale, matérielle, spatiale et temprelle (Jnnaert et al., 2006). La persnne devient «à même d affrnter une diversité de situatins de tus genres et de tutes circnstances» et démntre ainsi ses cmpétences, résultat de l intégratin des savirs susnmmés (Gerard, 2000). De plus, la cmpétence évlue dans le temps et se dévelppe (Jnnaert, 2011). L acquisitin de cmpétences devient la finalité de la frmatin. Ntin de situatin Lrsque les étudiant-e-s snt cnfrntés à certaines situatins, ils vnt dévelpper des cmpétences pur la traiter (Jnnaert, 2011) et dnc une cmpétence se bâtit à l aide de situatins. «Les situatins snt dnc la surce des cmpétences et le critère qui permet ( ) d affirmer que le traitement de la situatin est suffisant et dnc que la persnne s est avérée cmpétente dans cette situatin» (Jnnaert, 2009). L élabratin de prgrammes d études seln l apprche par cmpétences nécessite dnc de dispser tut d abrd d un certain nmbre de situatins (Jnnaert et al., 2005). Ainsi, l étudiant-e qui a dévelppé certaines cmpétences face à des situatins en frmatin purra dans sn activité prfessinnelle, adapter sa répnse à des situatins semblables. Les situatins snt classées en familles, qui pssèdent des caractéristiques et des prpriétés cmmunes, mais une situatin elle-même est un ensemble de circnstances (cntraintes, ressurces, bstacles) nécessitant une actin cncrète d une u de plusieurs persnnes (Jnnaert, 2011). Le cntexte dans lequel la situatin est psée permet aux

19 prfessinnels de dnner du sens à la situatin (Jnnaert, 2011). Lrsque la persnne prend cnscience d être en situatin, elle peut prblématiser la situatin, la situatin devient ainsi une cnstructin de la persnne qui agit (Jnnaert, 2006). L agir cmpétent L agir cmpétent caractérise les prfessinnels. Une persnne agit avec cmpétence dans une situatin lrsqu elle «s y retruve avec tut ce qu elle est et agit avec ce qu elle cnnaît déjà» (Jannert, 2011). En décrivant l agir cmpétent de la persnne en situatin, une apprche située de la cmpétence peut être dévelppée (ibid). Seln Jnnaert, «l actin reprend ainsi à sn cmpte l ensemble des prpriétés de la cnnaissance cnstruite et située : la cmpréhensin qu elle a de la situatin ; sa perceptin des buts de sa prpre actin dans cette situatin ; l idée qu elle a de ce que sera l effet du traitement de la situatin; sa pssibilité d entrer dans la situatin avec ce qu elle est et sn déjà-là; sa pssibilité d utiliser une pluralité de ressurces, d adapter des ressurces qu elle cnnaît déjà u d en cnstruire de nuvelles; sa pssibilité de réfléchir à sn actin, de valider sn actin et de la cnceptualiser; sa pssibilité d adapter tut ce qu elle a cnstruit dans cette situatin à d autres situatins de la même classe u à d autres classes de situatin» (2006). Pur les étudiant-e-s infirmiers-ères, il est attendu que les cmpétences sient transférées des lieux de frmatin vers le milieu prfessinnel (Harvey et Barras, 2008) et que les étudant-e-s puissent dnc démntrer cet agir

20 cmpétent. Les bjectifs de la frmatin ne visent pas des cntenus à transmettre mais plutôt que l étudiant-e sit capable d agir. Trame cnceptuelle de la cmpétence Jnnaert (2011) a prpsé cinq cadres qui relient l ensemble des éléments cnstitutifs de la zne sémantique d une cmpétence dans un cntexte et pur une persnne. Ils snt illustrés à la Figure 2. Le champ d expérience crrespnd à ce que l étudiant-e a vécu dans des situatins semblables. Le cadre situatinnel précise les caractéristiques et les prpriétés cmmunes à tutes les situatins d une même famille. Le cadre de ressurces permet d identifier des ressurces prpres aux persnnes, des ressurces spécifiques à la situatin et des ressurces externes. Le cadre d'actins dnne des prpriétés cmmunes aux actins pssibles dans la situatin, qui permettent la mise en œuvre d'un traitement en se basant sur des ressurces. Le cadre d'évaluatin précise le type de traitement attendu pur que la situatin sit réellement traitée et des critères qui permettent de vérifier si la situatin est traitée de façn cmpétente.

21 Figure 2 : Trame cnceptuelle de la cmpétence (Jnnaert, 2011) Le jugement clinique cmme cmpétence à acquérir A l aide de la trame de Jnnaert (2011), une mdélisatin de la cmpétence du jugement clinique est prpsée. Grâce à la questin de recherche, les stratégies éducatives issues de la revue de littérature permettrnt de cmpléter les cadres de ressurce et d actins des étudiante-s. En effet, le but de la recherche est de prpser des myens didactiques aux enseignant-e-s favrisant le dévelppement d utils cgnitifs et d actins.

22 Le cntexte ù le jugement clinique s effectue ce rapprte aux différents milieux de sins. Ils snt variés car les étudiant-e-s nt accès à une multitude de lieux de stage dans le cantn et ce, même à l étranger. Et dans la mesure ù les étudiant-e-s snt entraînés en classe à effectuer des analyses de situatin en travaux encadrés u bien à travailler au centre de simulatin, l écle est aussi un lieu ù cette cmpétence s effectue, et ce dans un milieu frmateur et sécuritaire. Il apparait que la mdélisatin du jugement clinique cmme cmpétence nécessite au départ l élabratin de situatins types, qui frment le cadre situatinnel. Il existe une multitude de situatins ù le jugement clinique peut s exercer. L écriture de situatins n est pas le but de ce travail et des situatins types existent déjà dans les curs du nuveau PEC 2012. De plus, les étudiant-e-s snt cnfrntés à une variété de situatins en milieu clinique, qui ne snt pas vues en classe. L identificatin des caractéristiques, prpriétés, antécédents, attributs et cnséquents des situatins se fera dnc à partir des différentes définitins du jugement clinique et de l expérience clinique de l auteure ; cela peut être incmplet. Parmi les ressurces essentielles au jugement clinique, n retruve des cnnaissances apprfndies en anatmie, physipathlgie pharmaclgie, psychlgie, cmmunicatin, etc. Ces savirs ne peuvent être simplement «mbilisés», ils divent être maîtrisés, seln le niveau de l étudiant-e (première à trisième année de Bachelr). Un jugement clinique n est cmpétent qu appuyé par des bases thériques slides et une relatin

23 d aide de qualité (Psiuk, 2010). Le jugement étant la cnclusin clinique d un prcessus cgnitif cmplexe, ce prcessus est aussi une ressurce. Les ressurces internes peuvent être encuragées par des stratégies éducatives u des myens didactiques utilisés par les enseignant-e-s. Le cadre d actin est repris du rôle de l infirmier-ère, seln Dallaire et Dallaire (2008). Ce snt les actins pur lesquelles les étudiant-e-s snt frmées. L actin de surveillance est extraite de l actin de signer car elle ressrt particulièrement dans le jugement clinique. Le champ d expérience est cnstitué de situatins ismrphes à la situatin actuelle, et vécues antérieurement (Jnnaert, 2011). Les situatins peuvent avir été vécues, mais les étudiant-e-s peuvent aussi prfiter de l expérience des prfesseurs et des praticiens frmateurs (infirmiers-ères frmés à l accmpagnement des étudiant-e-s en stage). Le cadre d évaluatin est spécifié par le prgramme de la HES-SO. Il s agit entre autre de travaux écrits u d examens raux sus frme d analyse de situatin, de l Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) et des stages (péride de frmatin pratique) qui snt aussi évalués.

24 Figure 3. Cmpétence du jugement clinique seln le mdèle de Jnnaert Cntexte Cadre situatinnel Appréciatin glbale d une situatin. Résultat du raisnnement clinique. Utilisatin du savir thérique. Cnnaissances des cnditins de santé d une persnne et de sa famille. Relatin d aide. Accmpagnement du prcessus de guérisn u d améliratin de la qualité de vie. Déterminer la nature des sins. Gestin d une situatin critique et ambigüe. Analyse critique des effets bservés suite aux actins. Pririsatin. Délégatin. Transmissin d infrmatins. Travail en équipe pluridisciplinaire. Niveau de frmatin académique. Facteurs envirnnementaux. Stress et émtins. Culture de l unité de sins. Cadre d actin Sins Educatin Cllabratin Hôpital Sins à dmicile Cmmunauté Haute Ecle de Santé Centre de simulatin Etudiant-e infirmier-ère Kessidjian, I. Jugement clinique Cadre d évaluatin Péride de frmatin pratique. Analyse de situatin rale u écrite. ECOS. Surveillance Crdinatin Supervisin Champ d expérience Expériences antérieures sit persnnelles, sit en stage u sit à l Ecle. Expériences du prfesseur u du praticien frmateur Cadre de ressurces Internes Utilisatin du raisnnement clinique, d utils cgnitifs Externes Savirs thériques (anatmie, pathphysilgie, micrbilgie, pharmaclgie, nutritin, psychlgie, cmmunicatin ) En situatin Prfesseurs et autres étudiant-e-s (en simulatin u en classe) Praticiens frmateurs et cllègues de travail (en stage) Patient et sa famille