LA PRISE EN COMPTE DE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE A L ECOLE PRIMAIRE.

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1 IUFM de BOURGOGNE Concours de recrutement des professeurs des écoles LA PRISE EN COMPTE DE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE A L ECOLE PRIMAIRE. Nathalie DESMARAIS Directeur de mémoire : M. ALCANTARA Année N de dossier : 02STA03590

2 Sommaire : Introduction page 2 1. Qui sont les enfants dits intellectuellement précoce?...page La détection de la précocité.page L évaluation psychométrique page Les différents tests..page Quand parler de précocité intellectuelle?...page Les réserves sur la notion de QI...page Les «caractéristiques» de l enfant précoce page Des signes pour détecter la précocité page Le syndrome de dyssynchronie.page 7 2. Les problèmes scolaires posés par les enfants précoces..page Constat dans les écoles, les difficultés rencontrées.page Les difficultés d adaptation au milieu scolaire..page Les problèmes rencontrés en stage en responsabilité..... page Les attentes des familles et des associations page Le désarroi des familles..page Les associations..page Les besoins des enfants page Des propositions pour la prise en compte de la précocité à l école primaire..page Les premières réponses apportées.page Ce qui a déjà été fait.page Ce qui se passe au niveau international.page Le cadre institutionnel en France page Analyse du stage en responsabilité.page Les propositions du rapport de M Delaubier..page 20 Conclusion..page 23 Bibliographie.. page 24 Annexe 1.page 25 Annexe 2.page 27 Annexe 3.page 28 Annexe 4.page 29 Annexe 5.page 30 Annexe 6.page 31 Annexe 7.page 33 Annexe 8.page 34 Annexe 9.page 40 Annexe 10.page 50 Annexe 11.page 51 1

3 Introduction : Le thème de la précocité intellectuelle est aujourd hui devenu «à la mode» dans beaucoup de médias et notamment à la télévision où l on voit se multiplier les interviews de parents et les tests pour détecter la précocité des enfants, pourtant peu de recherches sont consacrées à la précocité intellectuelle. C est un thème qui dérange, la différence est d autant plus mal tolérée qu elle est ici considérée comme un «plus», un don envié. L enfant précoce fascine ou désempare. Dans tous les cas il nous interroge et d autant plus lorsqu on est enseignant et qu on sera, sans doute, confronté à la gestion d un enfant précoce. On estime aujourd hui qu il y a dans nos écoles environ enfants précoces (enfants de 6 à 16 ans). Bien sûr, tous ces enfants ne posent pas de problèmes et sont même souvent de très bons élèves mais une partie d entre eux (entre un et deux tiers selon les sources) rencontrent de véritables difficultés. On peut alors se demander quelle est leur place dans notre système éducatif et ce qui est mis en œuvre afin de faciliter leur adaptation et leur intégration. J ai eu la chance, pendant un de mes stages en responsabilité d avoir dans ma classe de grande section deux petits garçons : Olivier et Jean, qui ont été repérés comme «enfants intellectuellement précoces». Leur contact m a permis d enrichir mon propos et de constater les problèmes que la prise en charge de ces enfants peut engendrer. Ma réflexion va donc s articuler autour de trois grands thèmes. Je vais d abord chercher à «définir» qui sont les enfants intellectuellement précoces, puis je montrerai quels sont les problèmes posés par ces enfants et enfin j aborderai les solutions qui peuvent être envisagées pour prendre en compte les enfants intellectuellement précoces à l école primaire, en apportant lorsque cela sera possible des exemples vécus en stage. 2

4 Qui sont les enfants dits intellectuellement précoce? 1.1 La détection de la précocité? Il est tout d abord important de préciser qu il est difficile de délimiter avec précision cet ensemble d enfants qu on qualifie d intellectuellement précoces. Il est courant de désigner ainsi : «un enfant qui manifeste la capacité de réaliser, dans un certain nombre d activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge» (Jean-Pierre Delaubier). D une manière générale, un enfant est considéré comme précoce quand il réalise des performances qui sont, en moyenne, celles d enfants plus vieux de deux, trois, quatre ans ou plus. Notons que notre réflexion ne s appuie pas sur l ensemble de la population d enfants précoces puisque nous ne nous intéressons ici qu à ce qu il est convenu d appeler la «précocité intellectuelle», nous ne parlerons donc pas d enfants doués pour la musique, les arts ou le sport. A l heure actuelle, le seul outil dont nous disposons pour délimiter ce groupe d enfants est la mesure du quotient intellectuel (QI) déterminée à partir de tests conduits par un psychologue. Un enfant est donc considéré comme précoce si son QI est reconnu comme exceptionnellement élevé. 1.2 L évaluation psychométrique Les différents tests. Le test de QI est l outil le plus utilisé en psychométrie, branche de la psychologie différentielle. Il permet, sous une forme simple, de quantifier un grand nombre de capacités cognitives du sujet, c'est-à-dire ses différentes intelligences (au sens usuel du terme) et son intelligence générale (Facteur g) qui correspond à une caractéristique biologique qui n est pas encore comprise. Les premiers tests d évaluation ont été mis en place par Alfred Binet, en 1908, pour tenter de mieux comprendre les raisons de l échec scolaire de certains élèves. Ce test donne un «âge mental» et le rapport de l âge mental divisé par l âge réel est multiplié par 100 ce qui aboutit au QI. Or, dans les années 30, David Wechsler, psychologue américain, met au point une échelle d intelligence destinée aux adultes. La notion d âge mental devenait inapplicable pour cette population et Wechsler eut alors recours à une méthode statistique permettant de classer les résultats obtenus par un sujet à un rang donné par rapport aux résultats de la population générale du même âge. Il eut recours à la «normalisation» statistique et décida de nommer QI, le rang obtenu et lui attribua une moyenne de 100 points et un écart type de 15 points. Un enfant dont les résultats sont supérieurs à la moyenne de l échantillon se verra attribuer un quotient supérieur à 100, si son QI est de 3

5 130, il se situe à deux écarts-type au dessus de la moyenne et donc, puisqu il s agit d une distribution normale, parmi les 2,3% de la population possédant le QI le plus fort. Il existe actuellement trois types de Wechsler qui correspondent aux différents âges : Le WPPSI-R (1995, Echelle d intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire forme révisée) qui concerne les enfants de 3 ans à 7 ans et 3 mois. Le WISC-III (1996, Echelle d intelligence de Wechsler pour enfants) destiné aux enfants de 6 ans à 16 ans et 11 mois. Ce test en plus du QI verbal de performance et du QI total offre la possibilité de calculer trois scores factoriels : compréhension verbale, organisation perceptive et vitesse de traitement. Le WAIS-III (2000, Echelle d intelligence de Wechsler pour adultes, troisième édition) pour les adultes de 16 à 89 ans. Ces test donne également la possibilité de calculer quatre indices factoriels utiles pour le diagnostique clinique : compréhension verbale, organisation perceptive, vitesse de traitement et mémoire de travail. Les Wechsler sont les tests les plus utilisés actuellement en France. Les psychologues ne possèdent pas forcément plusieurs tests. En ce qui concerne les deux enfants précoces que j ai eus en stage, seul Jean a été testé à 5 ans car la psychologue scolaire avait le test adéquat (dans son ancienne école). Par contre Olivier a été testé plus tard, bien qu il ait été repéré comme précoce dès la petite section, car la psychologue scolaire ne possédait qu un test réalisable à partir de 6 ans. Tous les Wechsler comprennent plusieurs subtests verbaux, culturels et plusieurs subtests performances peu culturels. La note brute globale de chaque subtest est transformée en note standard qui prend en compte l âge du sujet. La somme des notes standard permet ensuite de situer le QI. A partir des notes brutes de chaque subtest il est possible également de déterminer l âge mental atteint dans cette épreuve. La dernière version du WPPSI comprend des items classés par subtests : Subtests verbaux : - information (connaissances du sujet), - compréhension (conséquences d un évènement), - arithmétique, - vocabulaire (mots à définir), - similitudes (évaluation de la capacité de saisie de relation et de catégorisation), - phrases mémorisées. Subtests de performance : - assemblage d objets (puzzle), 4

6 - figures géométriques (maîtrise graphique), - carrés (organisation perceptive), - compléments d images (identifier des éléments manquants), - damier des animaux Quand parler de précocité intellectuelle? Si le classement par le «QI» constitue, en France, la seule échelle acceptée par l ensemble des partenaires, les avis sont partagés pour fixer le seuil au-delà duquel il est possible de parler de précocité intellectuelle. Le niveau pris en compte pour établir ce seuil varie, selon les points de vue de 120 à 140, voire au-delà. Ce seuil est fixé à 125 par Jean-Charles Terrassier, psychologue spécialiste des enfants précoces et fondateur de l ANPEIP première association française à avoir agi en faveur des enfants précoces. Il est évident que selon le niveau considéré, la population de référence n est pas du tout la même. Si on adopte un seuil de 120, on prend en compte un grand nombre d élèves. Le seuil de 130 (ce qui représenterait autour de 2,3% de la population, soit un peu moins d une personne sur 40) est le repère le plus communément admis. Sur cette base on peut estimer l effectif concerné à environ élèves entre 6 et 16 ans. Mais il faut bien prendre en compte le caractère arbitraire de cette délimitation. Je ne connais pas le QI des deux enfants que j ai eus en stage. La mère de Jean m a raconté que la psychologue avait préféré ne pas leur donner le QI exact de leur fils. Elle leur a expliqué que la précocité était en général établie à partir d un QI de 130, que Jean avait plus et qu il semblait qu il soit «très très précoce» ce qu elle m a confirmé dans les mêmes termes Les réserves sur la notion de QI. Tout d abord il semble évident que l identification d une catégorie de personnes à partir d un indicateur quantitatif unique ne peut être que réductrice. Les enfants qui se voient attribuer un QI de 130 peuvent présenter un profil très hétérogène. De plus il semble que certains chercheurs, comme Gardner, identifient plusieurs formes d intelligence ( logico-mathématiques, langagière, spatiales, musicale, ) indépendantes les unes des autres. On peut également penser que la valeur du QI peut varier en fonction du test choisi. En effet, le recouvrement n est pas total entre les résultats obtenus aux épreuves mesurant la même variable dans les différentes échelles. De plus la sensibilité des tests n est pas très bonne dans les zones extrêmes, il est donc difficile de situer de manière fiable les sujets à quotient intellectuel particulièrement élevé. La plus grosse difficulté actuelle dans les études du QI est la résolution du paradoxe posé par l augmentation séculaire du QI appelée du nom de son 5

7 découvreur «Effet Flynn». Il a en effet remarqué, en étudiant les registres des tests des armées que dans tous les pays, au cours du XXè siècle, on constatait une hausse régulière et cohérente des performances intellectuelles mesurées par ces tests (environ un écart-type par génération). Or, si le QI est génétiquement marqué, comment se fait-il qu il augmente d une génération à l autre? En fait, plutôt q un paradoxe, l effet Flynn semble être la preuve qu il existe des moyens environnementaux d agir sur le QI, et que ceux-ci ne sont pas encore connus. Enfin, il semble évident que la mesure du QI ne doit pas être séparée du contexte socioculturel de l enfant. Un quotient de 120 ne doit pas être apprécié de la même manière s il concerne un enfant vivant dans un milieu d immigration récente ou dans un environnement particulièrement favorable. En fait, le QI rend compte de la position d un individu à l intérieur d une population de référence définie dans le temps et l espace. Il n a donc de sens que si le sujet n est pas en décalage trop sensible avec les caractéristiques socioculturelles de l échantillon utilisé pour étalonner les tests. 1.3 Les «caractéristiques» de l enfant précoce Des signes pour détecter la précocité. (voir annexe 1 page 25) Les signes qui vont être évoqués dans ce paragraphe ne constituent pas une «carte d identité» de l enfant précoce, il est évident que chaque enfant est différent. Pourtant les études sur la précocité ont montré la fréquence particulièrement élevée de certains comportements qui prennent alors valeur d indices de la précocité. Ces indices ont été répertoriés par Jean-Charles Terrassier dans son livre «Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante» et il propose un inventaire d identification destiné aux parents et aux enseignants, pour repérer la précocité d enfants âgés de 6 à 12 ans (voir annexe 2 page 27). Ce questionnaire se présente sous la forme de 21 items, tous les comportements n ayant pas la même valeur diagnostique, chacun des items est pondéré par un coefficient. D après Terrassier à partir d un score de 13 à 14 points, l hypothèse de la précocité à plus d une chance sur deux de se trouver exacte. D une manière générale, on peut remarquer que ce sont des enfants qui parlent tôt, avec une bonne maîtrise de la grammaire et du vocabulaire. Ils font preuve d une grande curiosité qui les poussent a se poser très tôt des questions existentielles sur la vie, la mort, les religions (parfois dès 2 ans), Ils cherchent à savoir le pourquoi de tout, posent des questions variées et originales. Leurs sujets d étude favoris sont souvent l univers, la préhistoire, les limites du temps et de l espace, la mythologie. Les parents et 6

8 les enseignants parlent également d enfants distraits mais capables d une attention intense quand ils ont intéressés. Dans le domaine scolaire, ils sont également souvent des lecteurs précoces (36% savent lire à 5 ans, environ 42% avant le CP et 21% ont appris sans aide extérieure). Par contre dans 50% des cas étudiés il a été signalé des problèmes grapho-moteurs. Les enfants précoces préfèrent généralement travailler seuls et acceptent mal les activités de routines. Ils sont beaucoup plus efficaces dans les activités compliquées que dans les activités simples où ils commettent des erreurs «bêtes». Les deux enfants précoces présents dans ma classe ont été détectés par l intermédiaire de la psychologue scolaire. C est la maîtresse qui a proposé de faire tester Olivier car il a su lire en fin de premier trimestre de grande section et que son comportement en classe posait des problèmes : agitation, grande sollicitation de l enseignante, problèmes relationnels avec ses camarades. Quant à Jean, ses parents ont commencé à se poser des questions dès qu il a su parler car il a très vite demandé des explications sur la mort, l origine de la vie, Il a été scolarisé a 3 ans et demi et après beaucoup d intérêt pour l école a commencé a ne plus vouloir y aller (la maîtresse devant le tenir pendant le départ des parents). En fin de petite section la maîtresse a envisagé une précocité intellectuelle (grande maîtrise du langage et facilité pour les jeux de logique). En moyenne section (avec une nouvelle maîtresse) Jean est très agité dans la classe et refuse souvent d aller à l école. Il raconte à ses parents que la maîtresse le laisse dans le couloir pendant la classe ou ne lui permet pas de s asseoir sur une chaise voire l enferme dans un endroit noir (ce qui est bien entendu inexact). Finalement, sur demande des parents et avec l appui de la maîtresse de petite section le réseau est alerté et c est la psychologue scolaire qui fera le diagnostic de précocité en fin de moyenne section Le syndrome de dyssynchronie. Il est d autant plus difficile de détecter les enfants précoces que leurs performances peuvent varier considérablement d un domaine à l autre. Jean- Charles Terrassier parle de décalage entre le développement intellectuel et le développement psychomoteur, ce dernier n étant pas synchrone avec le premier et de toute une série d autres décalages. C est ce qu il nomme le syndrome de dyssynchronie. Le rythme du développement psychomoteur des enfants précoces est rarement à la mesure de leur développement intellectuel. Statistiquement, leur maturation psychomotrice se situe dans la bonne norme de leur âge mais, nettement en retrait par rapport à leur éveil intellectuel ce qui fait qu ils semblent en retard physiquement. On retrouve ce problème lors de l apprentissage de l écriture car la maîtrise graphique n est souvent pas à la hauteur, ils sont alors confrontés à un apprentissage qui «résiste» et qui, de ce fait, devient vite ennuyeux. 7

9 De même, la maturité affective paraît davantage liée à l âge réel plutôt qu à l âge mental et c est souvent pour cette raison que le passage anticipé au CP n est pas envisagé. C est le cas de Jean, ses parents lui ont laissé suivre sa grande section car ils le trouvaient trop «bébé» pour rentrer au CP (de plus il a déménagé entre la moyenne section et la grande section, et ses parents ainsi que la nouvelle maîtresse ont pensé qu il serait moins déstabilisé en restant en maternelle). Pourtant, le passage anticipé en CP avait été validé par l école précédente. Pour Terrassier, cette moindre maturité affective ne constitue pas un obstacle à la précocité scolaire. Pour lui, un enfant qui s ennuie dans la section des grands risque de développer des comportements d instabilité, de désintérêt et de rêverie. 1. Les problèmes scolaires posés par les enfants précoces. 2.1 Constat dans les écoles, les difficultés rencontrés Difficultés d adaptation au milieu scolaire. Il est important, tout d abord, de préciser que la majeure partie des enfants intellectuellement précoces échappe à toute observation. Soit parce que ce sont des enfants «sans problèmes», soit parce qu ils réussissent brillamment leur parcours scolaire ou encore parce qu ils viennent de milieux sociaux défavorisés ou de familles moins investies dans le suivi de la scolarité de leurs enfants. Aujourd hui, il est impossible d affirmer le pourcentage exact d enfants précoces rencontrant des difficultés scolaires. Les chiffres donnés par les associations vont de un tiers à deux tiers des élèves concernés. Une des difficultés centrales rencontrées par ces enfants est donc l incapacité ou tout au moins la faible capacité à s adapter aux situations scolaires. Ce qui a souvent pour conséquences l isolement, l ennui, la rêverie, l agitation voir le refus de l école. Cette difficulté d adaptation ne semble pas être seulement due à une certaine insatisfaction qui engendrerait de l ennui : les causes semblent plus complexes. Le faible intérêt pour une partie des activités proposées à l école est bien sûr évident, quelquefois car les compétences ou les connaissances sont déjà acquises ou bien parce que les domaines travaillés ont été désinvestis par les enfants. Ces domaines correspondent souvent à l écriture, à l éducation physique, l orthographe De plus ils ont souvent du mal à se plier à la situation scolaire en ellemême, notamment dans sa dimension collective (attendre les autres, travailler avec les autres ) ainsi que dans sa structuration :par exemple adopter des 8

10 méthodes de travail et passer par des étapes pour trouver une solution. Ce sont souvent des enfant qui préfèrent «sauter»directement au résultat. Ils ne voient pas l intérêt de se plier aux situations d apprentissages imposées par l école pour construire un savoir qu ils ont l impression d avoir déjà découvert ou qui ne les attire pas. Ce désinvestissement des activités scolaires conduit souvent les enfants dans la spirale de l échec. D autant qu on constate très souvent chez ces enfants le manque du sens de l effort. C est un constat que font beaucoup d enseignants et notamment un maître formateur que j ai contacté et qui m a écrit ceci : «Maxime est épuisant et je finis mes journées sur les rotules, il est surtout très déconcertant et en même temps ne fait pas beaucoup d efforts. Il se cantonne un peu dans son rôle d enfant qui sait sans avoir appris, or il arrive à un niveau où il se rend compte que cela ne lui suffit plus (il n arrive pas à faire les divisions car il n a jamais appris ses tables, il n apprend pas ses leçons) c est douloureux pour lui, il doit fournir un effort mais il ne sait pas du tout comment s y prendre»(voir la lettre complète en annexe 3 page 28). Comme nous l avons vu précédemment la plupart des enfants précoces ont en commun un déséquilibre entre des potentialités supérieures à la moyenne, qui se manifeste dans plusieurs situations (vocabulaire, mémoire, lecture, langue orale ) et des insuffisances marquées (écriture, présentation des devoirs et des cahiers, l organisation du travail ). Ce déséquilibre conduit certains enfants à surinvestir des domaines dans lesquels ils se sentent à l aise, essentiellement ceux qui mettent en jeu ce que l on peut appeler l intelligence générale et à désinvestir ceux qui engagent des savoir-faire sociaux, des habilités motrices, etc. La présence de troubles du comportement est un des éléments les plus fréquemment cités par les enseignants et les parents. Ces enfants mal intégrés dans le groupe classe ressentent une grande souffrance. Ce qui peut conduire à des situations dramatiques, certains enseignants parlent de cas d enfants impossibles à maîtriser, incapables de rester assis et totalement indisciplinés. Il est cependant évident que cette inadaptation peut prendre une forme tout à fait différente d un enfant à l autre en fonction de sa personnalité mais aussi des contextes scolaires dans lesquels il évolue. L attitude de l enseignant et des parents, leurs relations et les choix pédagogiques semblent avoir une influence déterminante Les problèmes rencontrés en stage en responsabilité. La première constatation que je puisse faire c est avant tout l énorme différence de comportement entre Olivier et Jean. Il est clair que ces deux enfants m ont posé des problèmes mais qui n étaient pas du même ordre. Tout d abord dans la relation à l autre. Olivier est mal intégré dans la classe, il n a pas vraiment de copains même si il ne s agit pas d un rejet total, il 9

11 se bagarre beaucoup et à très souvent des comportements particulièrement violents envers ses camarades. De plus c est un enfant qui ment beaucoup, ce qui est très mal perçu par les autres, il ne reconnaît jamais une bêtise et va jusqu à inventer des histoires rocambolesques avec un aplomb incroyable. Il est un jour entré dans la classe avec un jouet dangereux, je le lui ai confisqué et il m a demandé de le lui rendre pour le déjeuner car ses parents ne l avaient autorisé à l apporter que pour la matinée. Au retour du déjeuner, Olivier arrive de nouveau avec ce jouet, j interpelle donc son papa qui m explique qu Olivier lui a dit que je lui avais donné ce jouet en récompense d un travail bien fait. En fait Olivier avait pris ce jouet à une de ses camarades, le matin, pendant l accueil. Dans son rapport avec moi, Olivier est très exclusif, il demande sans arrêt mon attention et le fait de ne pas répondre à cette demande conduit à une grande agitation qui va me forcer à intervenir pour le gronder. Quant à Jean, il est très bien intégré dans la classe, c est un enfant qui est énormément apprécié par les autres et sa compagnie est recherchée par ses camarades. Il faut dire qu il est très à l écoute des autres, montrant beaucoup d empathie et ne supportant pas les injustices dont ils peuvent être victimes. Les parents me font souvent la remarque qu ils n entendent parler que de Jean à la maison. Par contre, il ne recherche pas spécialement le contact avec l adulte comme peut le faire Olivier. Au niveau des situations d apprentissage et de la mise en activité les problèmes rencontrés ont également été différents entre les deux enfants. Jean est plutôt en retrait, en observation permanente, j ai l impression qu il rêve et je suis très souvent surprise de le voir intervenir de manière pertinente alors que je le croyais en dehors de l activité. Il se passionne pour certaines activités (dont je parlerai plus loin) si elles ne durent pas trop longtemps et si elles ne demandent pas trop d efforts. Par contre il trouve toujours des excuses pour ne pas faire le travail qui ne l intéresse pas : il a souvent mal au ventre au moment de l écriture, mal à la tête pour le sport ou bien est beaucoup trop fatigué pour travailler (sa maîtresse de petite section l appelait «mon petit tragédien»). Lors des moments de regroupement il cherche également souvent à perturber les camarades qui sont près de lui. Même si Jean n apprécie pas les moments d écriture il est loin d y être en difficulté bien qu il soit gauché (voir annexes 4 et 5 pages 29 et 30), d ailleurs les deux garçons n ont pas de problèmes en graphisme. Olivier est très présent dans tous les moments d apprentissage mais il demande l attention exclusive de l enseignante. Nous avons travaillé sur la germination et dans le début de la première séance les enfants devaient trier des objets (ce qui pousse et ce qui ne pousse pas). Tous les enfants ont très vite trie correctement sauf Olivier qui a absolument tenu à planter des pâtes. Il était clair qu il savait très bien que cela n allait pas pousser mais il était très content d avoir trouvé un moyen de se faire remarquer. Dans tous les travaux il demandait systématiquement ma validation et mes encouragements montrant même de la jalousie quand les autres réussissaient mieux que lui et étaient félicités. De plus Olivier avait tendance à comprendre très vite l objectif 10

12 d apprentissage et à «vendre la mèche», en fait il ne rentrait pas dans le contrat didactique dans le sens où il n acceptait pas de jouer le jeu. Lors d une séance de motricité ou les enfants devaient courir pour aller chercher des balles en fonction d un code, Olivier m a dit : «en fait tu nous fais croire qu il faut courir pour gagner mais toi tu veux nous apprendre à compter» et il a refusé le jeu en disant qu il savait déjà compter et que ce n était donc pas la peine de courir en plus. J ai également pu constater que ces deux enfants étaient capables de beaucoup de concentration et de motivation pour certaines activités. Tout d abord ce sont de grands lecteurs (même si Jean ne lit pas et qu Olivier vient juste de savoir déchiffrer), ils fréquentent beaucoup le coin bibliothèque aussi bien pour les albums que pour les documentaires dont ils sont très friands. Jean notamment est passionné par les livres, je l ai vu passer plus d une heure sans bouger à feuilleter les livres de la classe (dans un de ces moments où il était beaucoup trop malade pour travailler!). C est sans doute cette passion pour la lecture qui les a conduits à beaucoup apprécier le fait que nous écrivions collectivement un album. Les deux garçons ont beaucoup participé lors des séances d écriture collective. Jean est habitué à ce genre de démarche car il en prend souvent l initiative. Sa mère m a dit qu il passait beaucoup de temps à construire des albums à la maison en pratiquant la dictée à l adulte. Il a également commencé un livre un matin à l accueil en demandant mon aide pour l écriture (voir annexe 6 page 31). Il a fabriqué lui-même le support (en collant des feuilles pliées en deux) puis a fait quelques dessins, ensuite il m a demandé d écrire exactement ce qu il disait. Il m a dicté le texte d un trait en respectant un débit qui me permettait d écrire, il me disait quand il fallait passer à une page suivante. Par contre après une dizaine de minutes je lui ai expliqué qu il fallait arrêter pour commencer la classe et que nous reprendrions plus tard. Jean a alors pris un crayon et écrit «FIN» à la fin du texte et laissé le livre inachevé sans plus vouloir le reprendre. Les deux garçons se sont également beaucoup intéressés à la séquence sur la germination, Olivier s émerveillait chaque matin en voyant que sa plante avait poussé et passait beaucoup de temps à la dessiner pour «se rappeler». Quant à Jean il posait beaucoup de questions sur la croissance des plantes allant jusqu à demander d où venait la première graine qui a donné le premier pois-chiche. D une manière générale que les activités leur plaisent ou non, les deux garçons sont en permanence dans la négociation. Ils cherchent systématiquement, surtout Olivier, a intervenir sur le déroulement de la séance et chaque consigne tente d être négociée. J ai donc pu constater la difficulté de gérer des enfants précoces dans une classe, ils ont pris beaucoup de place pendant le stage, souvent au détriment de la «dynamique» de la classe. 11

13 2.2 Les attentes des familles et des associations Le désarroi des familles. Rappelons que parmi les enfants intellectuellement précoces, une partie importante ne pose pas de problème particulier. Ce sont des élèves qui poursuivent leurs études sans difficulté, notamment les filles chez qui on va retrouver une «hyper-adaptation» au système scolaire. En revanche, l école est parfois mise en cause par des familles qui, confrontées aux difficultés scolaires de leur enfant, découvrent que celui-ci a un quotient intellectuel élevé, généralement après consultation d un psychologue privé. Il est évident que ces parents ne peuvent que réagir en constatant l apparente contradiction entre les potentialités qui leur sont révélées par l examen psychologique et la situation de difficulté, voire d échec rencontrée à l école. On peut comprendre que leur première attitude soit de reprocher aux responsables du système éducatif de ne pas reconnaître la «différence» d un enfant qu ils perçoivent comme malheureux et incompris. Et c est bien ça le principal problème, il suffit de voir l accueil fait à ce projet de mémoire pour comprendre que beaucoup d enseignants ne reconnaissent pas l existence de la précocité intellectuelle et des problèmes qu elle engendre. J ai rencontré plusieurs enseignants qui ont des enfants précoces dans leur classe et qui n arrivent pas à accepter qu un enfant qu on qualifiait il y a encore peu de temps de «surdoué» puisse être en échec scolaire, de plus ils ont tendance à remettre en cause le diagnostic qui peut être donné par un psychologue privé. La mère de Jean dit clairement que Jean accepte de venir avec plaisir à l école depuis que sa nouvelle maîtresse reconnaît sa «différence» et entretient un véritable dialogue avec sa famille. C est également l idée que l on retrouve dans la lettre de la maîtresse de Maxime (voir annexe 3 page 28) qui dit ceci : «En ce sens on peut dire que l intégration d un enfant précoce est vraiment l affaire de tous et à mon avis une des conditions de la réussite.» Notons que pour certains parents le regard de l enseignant sur la situation de l enfant est une véritable souffrance. C est visiblement à partir de ces situations, que se sont développées des associations dont la première vocation a été d aider les familles en désarroi Les associations. Il existe de nombreuses associations (un peu plus d une dizaine) mais seules quelques unes ont un niveau national : l ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces). Cette association a été crée en 1971 par le psychologue Jean-Charles Terrassier, elle est à l origine des expériences conduites dans la région niçoise en Elle regroupe aujourd hui 12 12

14 associations régionales et représente plus de 1500 familles. Présidée par Madame Binda, elle a son siège à Nice et possède un site internet. J ai pu contacter Madame Binda et il semble clair que la première revendication de l association est la reconnaissance et la prise en compte des enfants précoces par l Education Nationale. De plus elle demande une formation des enseignants afin qu ils puissent s adapter à ces enfants. (voir annexe 7 page 33). l AFEP (Association Française pour les Enfants Précoces), fondée en 1993 par Madame Cote, Principale honoraire du collège du Cèdre au Vésinet. Son action s est développée à partir de l expérience menée au collège du Cèdre et s est orientée vers la réalisation de colloques et de session de formation. l ALREP (Association de Loisirs, de Rencontres et d Education des Enfants Précoces), fondée en 1981 et présidée, depuis cette date par Monsieur Merchat, professeur de Mathématiques. Elle s est orientée vers l organisation de séjours de vacances pour enfants intellectuellement précoces (4000 enfants inscrits depuis l origine. Elle se définit comme philanthropique et laïque et situe son action dans le prolongement de l école publique. Ces associations partagent un ensemble de revendications communes : - la prise en compte par l Education Nationale du cas particulier de ces enfants et de la spécificité de leurs besoins. - Le repérage, dès la petite enfance, de ces situations et la prévention (ou le traitement) des difficultés rencontrées par ces élèves. - La mise en œuvre d une véritable pédagogie différenciée permettant l épanouissement de chacun. - La sensibilisation, voire la formation, de tous les acteurs impliqués dans l éducation (enseignants, membres des réseaux d aides ) - L engagement d études et de recherche. D une manière générale, ils souhaitent que les besoins des enfants soient pris en compte dans le cadre de l école publique. De même, elles attendent que le service public prenne directement en charge un certain nombre de «prestations» qu elles assurent : écoute des parents, examens psychologiques, stages de formation, recherche, information 2.3 Les besoins des enfants. Cette deuxième partie nous permet d identifier un certain nombre de besoins des enfants intellectuellement précoces. Tout d abord un besoin de reconnaissance, il paraît incroyable que des élèves soient conduits à une situation d échec et de souffrance. Cela suppose de porter un regard bienveillant et compréhensif mais également un repérage précoce et une analyse juste de leur situation, si complexe soit-elle. 13

15 On retrouve également un besoin de prévention et parfois de soins. Il est indispensable de traiter les problèmes comportementaux et les difficultés (dyslexie). Les enfants doivent pouvoir trouver en classe la motivation qui leur fait parfois défaut. Il convient qu ils soient heureux d aller à l école. Enfin, l école doit aussi compenser leur tendance à surinvestir les domaines intellectuels (et en particulier ceux qui sont le plus éloignés de la vie quotidienne) et à constater la nécessité des savoir-faire pratiques et l importance de l intelligence du geste, à passer par les détours des méthodes et de l organisation pour être plus efficaces, à se montrer capables de bien dessiner, de remettre aux autres des travaux propres et bien présentés. 3. Des propositions pour la prise en compte de la précocité intellectuelle à l école primaire. 3.1 Les premières réponses apportées Ce qui a déjà été fait. Pour l instant les initiatives sont très rares à l école primaire. La première expérience (observée par le ministère) a été conduite à Nice. Elle s appuie sur les activités de Jean-Charles Terrassier et les activités de l ANPEIP. Il s agit de l ouverture, en 1987, de classes spécifiques dans une école élémentaire (l école Las Planas) afin de regrouper des élèves intellectuellement précoces (voir le projet de cette école pilote en annexe 8 page 34). Cette expérience fut interrompue en 1991 car il fut estimé que la mise en place des cycles apportait une meilleure réponse. Cette école a accueilli des enfants précoces à partir du CP (bénéficiant parfois d un passage anticipé), après un examen psychologique. La gestion des classes était du type «classe à cours multiples», les enseignants s attachant à mettre en œuvre une pédagogie différenciée avec accélération du cursus si nécessaire. Il n y a pas vraiment eu d évaluation de cette expérience, tout ce que l on peut aujourd hui savoir c est que tous ces enfants sauf un ont poursuivi des études. A l école primaire, c est le maintien des enfants dans leur école de proximité qui est en général privilégié et les académies essaient de s adapter autour de cette stratégie. L académie de Lille a par exemple fait passer une circulaire pour alerter les personnels enseignants pour «mettre en œuvre les parcours les plus individualisés qui soient» afin de «mieux prendre en charge les élèves avec leurs potentialités propres, sans effet de filière» et de les conduire «tous sur la voie de l épanouissement et de la réussite». A Toulouse, un groupe de recherche a été créé dans le cadre de l IUFM afin de 14

16 travailler sur la scolarité des enfants précoces et sur la sensibilisation de la communauté éducative. En Isère, par contre, l accueil des enfants précoces pourrait être organisé dans des écoles «volontaires» dans lesquelles on retrouve véritablement un fonctionnement par cycle et une maîtrise de la pédagogie différenciée. Il semblerait que l admission dans ces écoles soit validée par une commission présidée par l IEN de circonscription. Notons que la réflexion et les expériences menées sur la prise en compte de la précocité se font essentiellement dans les collèges (le collège du Cèdre au Vésinet, le collège de la Hève à Sainte Adresse près du Havre et plusieurs établissements de la région Lyonnaise). On notera, pour information, l initiative du collège Joliot-Curie à Bron (en ZEP) qui «accueille depuis 1996 des élèves intellectuellement précoces qui sont scolarisés avec les autres élèves mais bénéficient en plus d un tutorat, d ateliers communs à tous les enfants précoces (calligraphie, informatique, ) mais aussi d actions plus personnalisées en fonction des besoins propres à chacun.» (voir annexe 9 page 40 : Précocité intellectuelle et tutorat). On peut également remarquer que les établissements privés font preuve d une offre de plus en plus abondante qui n est pas toujours le fruit d une réflexion pédagogique très poussée. Il semble que les projets soient souvent conçus autour d un but commercial. On peut également remarquer l existence du lycée Michelet à Nice, très médiatisé, qui pratique une accélération systématique du cursus scolaire et présente chaque année au baccalauréat des lycéens parmi les plus jeunes de France Ce qui se passe au niveau international. C est aux Etats-Unis que la prise en compte des enfants précoces a débuté. Dès 1862, à Saint Louis, un système permettant une évaluation de la progression des enfants précoces est mis en place dans les écoles publiques. Il est alors permis à chaque enfant d accéder à la classe correspondant à son véritable niveau scolaire. EN 1898 le plan de Santa-Barbara préfère avoir recours à la méthode dite d enrichissement. Les élèves ne prennent pas d avance mais approfondissent les programmes officiels. Aujourd hui, ce pays affiche une attitude très volontariste à l égard des enfants précoces ce qui renvoie souvent à un but de sélection et de formation des élites (certaines grandes écoles ne recrutent que sur tests). Notons qu il existe de grandes différences de prise en charge entre les différents états et que l idée la plus souvent retenue est d enrichir les contenus plutôt que d accélérer le cursus. Il est intéressant de voir qu au Canada la «douance» est considérée comme l une des 11 anomalies potentielles que peut manifester un enfant. Elle est prise en compte dans le cadre des «plans d enseignements individualisés» : «le PEI décrit les forces et les besoins 15

17 d une ou d un élève particulier. Il énonce les programmes et les services qui lui seront offerts. Le PEI doit aussi indiquer les attentes d apprentissage propres à l élève pour l année en cours. (Ministère de l Education de l Ontario le 27/01/00)» Certains pays ont un souci du renouvellement des élites qui atteint presque une importance stratégique. C est le cas d Israël et de Taï wan. Israël est le seul pays ou un dépistage systématique des enfants précoces existe (vers l âge de 7 ans). On propose ensuite aux enfants détectés un enrichissement des contenus scolaires ou bien une orientation vers des écoles spécialisées. De même, Taï wan cherche à regrouper cette population d enfants dans des établissements spécialisés. Dans le reste du monde les orientations vont de la prise en compte officielle mais sans programme systématique (Angleterre, Australie, Russie) au refus de toutes mesures (certains pays scandinaves au nom de la nondiscrimination et le Japon dont le système de sélection est fondé sur le travail et les résultats) en passant par un intérêt pour la question mais sans prise de position explicite ( la France, l Amérique Latine, l Afrique) Le cadre institutionnel en France. A l heure actuelle, il semble qu aucun texte officiel ne fasse explicitement référence aux élèves intellectuellement précoces. En revanche, la loi d orientation du 10 juillet 1989 pose en principe que «Le droit à l éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d élever son niveau de formation initiale et continue, de s insérer dans la vie sociale et professionnelle, d exercer sa citoyenneté.» et que «Le service public de l éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants» En maternelle, on retrouve ces principes puisque «L objectif général de l école maternelle est de développer toutes les possibilités de l enfant, afin de lui permettre de former sa personnalité et de lui donner les meilleures chances de réussir à l école élémentaire et dans la vie en le préparant aux apprentissages ultérieurs, ( ), Elle participe aussi au dépistage des difficultés sensorielles, motrices ou intellectuelles et favorise leur traitement précoce.»(décret n du 6 septembre 1990), «Tous les enfants n ont pas la même maturité ni le même rythme d acquisition : il ne faut ni mettre les enfants en difficulté par des apprentissages prématurés, ni freiner leur désir d apprendre, mais prendre en compte l évolution de chacun pour exploiter pleinement ses possibilités»(annexe de l Arrêté du 22 février 1995). De même l école élémentaire qui «apporte à l élève les éléments et les instruments fondamentaux du savoir : expression orale et écrite, lecture, mathématiques. Elle lui permet d exercer et de développer son intelligence, sa 16

18 sensibilité, ses aptitudes manuelles physiques et artistiques»(décret n 90_788 du 06/09/90). Depuis la loi du 10 juillet 1989 la scolarité est organisée en cycle : «Pour assurer l égalité et la réussite des élèves, l enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité», «La notion de cycles d apprentissage et une bonne articulation de ces cycles entre eux permettent de mieux tenir compte de l évolution psychologique et physiologique de chaque enfant et de chaque jeune. Le cycle d apprentissage est en effet une réalité à la fois psychologique et pédagogique, distincte des notions d âge et de structure d accueil.» Cette structure en cycles, lorsqu elle est bien utilisée, permet de favoriser la prise en compte de la diversité des élèves notamment en adaptant le rythme d apprentissage : «Afin de prendre en compte le rythme d apprentissage de chaque enfant, la durée passée par un élève dans l ensemble des cycles des apprentissages fondamentaux et approfondissements peut être allongée ou réduite d un an»(décret n du 6 septembre 1990, article 4). Officiellement, on ne peut donc réduire le temps du cursus que d une année, mais dans les faits certains enfants ont deux années d avance voire plus. Notons que le passage anticipé au CP ne dépend plus d une procédure spécifique mais plutôt d une modalité pédagogique. De plus il existe un réseau d aides spécialisées (le RASED) où il est notamment possible de contacter un psychologue scolaire. On peut considérer que le dispositif d aide passe aussi par des moyens particuliers comme les études dirigées, le soutien, l aide individualisée Au niveau de l évaluation des élèves, on retrouve des évaluations nationales en CE2 et à l entrée en sixième : «Les évaluations nationales des élèves en CE2 et en sixième constituent des outils précieux pour le repérage des acquis de tous les élèves et des difficultés de certains d entre eux. Alertant, dès le début de l année scolaire, l enseignant sur l hétérogénéité du groupe qui lui est confié, elles sont une condition essentielle pour la mise en place de réponses adaptées aux besoins de chacun et, à ce titre, sont oligatoires.» (Circulaire n du 23 juin 2000). Il est évident que ces évaluations peuvent avoir un rôle dans la détection des enfants précoces ou bien dans la mise en évidence de leurs particularités, d autant qu elles pourraient être étendues à une autre «charnière» de la scolarité : le passage de la grande-section au CP. A l heure actuelle, le système Français possède de nombreux atouts pour gérer les enfants intellectuellement précoces, le problème réside plutôt dans la mise en œuvre de ces dispositions à leur profit. Notons à ce sujet, la mise en place de contrats de réussite en ZEP pour encourager l excellence scolaire : «Tout en portant, bien sûr, la plus grande attention aux progrès de tous les élèves, il importe aussi de pousser plus résolument la jeune élite 17

19 scolaire qui émerge des quartiers populaires à aller le plus loin possible, c'està-dire bien au-delà des filières qui lui semblent communément accessibles. ( )Il s agit de ne pas limiter à priori et d épauler comme il convient les ambitions scolaires les plus hautes que certains peuvent nourrir. Il importe donc de concilier en permanence ces deux facettes de l excellence scolaire : une progression commune et des réussites remarquables.»(circulaire n du 8 février Analyse du stage en responsabilité. Il a été très difficile, durant un stage en responsabilité, d avoir le temps et le recul nécessaire pour mettre en place une véritable pédagogie différenciée pour ces deux enfants. D autant qu ils ne s entendaient pas du tout et qu il était, de ce fait, quasiment impossible de les faire travailler en binôme. Ce que j ai pu anticiper, pour eux a avant tout été des travaux de recherche documentaire. C'est-à-dire que je prévoyais toujours, pour les séances qui le permettaient, des documentaires adaptés à leur âge (wakou, Youpi, encyclopédie des enfants) où ils pouvaient trouver d autres informations complétant la séance. Ceci m a demandé beaucoup de travail de préparation car il fallait que je trouve les documentaires et que je les lise. De plus même s ils comprenaient globalement la plupart des articles (notamment grâce aux photos), il fallait également prendre le temps de les lire avec eux (lorsqu il s agissait d enrichir les contenus) ou avec la classe (lorsqu il s agissait de réinvestir les propos). Quelques exemples d introduction de recherches documentaires dans les séances : - pendant la séquence sur la germination, Olivier a recherché dans des «youpi» et des «Wakou» d autres exemples de semis pendant que Jean cherchait des exemples de «créations» avec des graines dans des livres de bricolages pour enfant (ex : fabriquer un hérisson avec du gazon et un bas). Ces deux recherches ont été présentées au reste de la classe et j ai lu les articles. Les deux garçons étaient très fiers d avoir «enrichi» la séance, et la recherche sur les semis a permis au reste de la classe un réinvestissement sur la germination. Le problème qui s est posé a été la mise en autonomie, car Olivier avait du mal a ne pas venir me montrer toutes les deux minutes le résultat de sa recherche. - En géographie, lors du recueil des représentations initiales, je me suis aperçu que Jean s intéressait à la représentation d un paysage par l intermédiaire d une carte. (voir annexe 10 page 50). Il voulait tout dessiner vu de haut (d un hélicoptère). Je lui ai donc demandé de rechercher dans une encyclopédie pour enfant toutes les cartes qu il trouvait, on les a regardées ensemble pendant un moment d accueil, et je lui ai expliqué comment se fabriquait une carte à partir de photos IGN 18

20 (j avais fait un TAP sur la construction d une carte en CE1). Malgré le caractère très abstrait du concept il a très bien compris le principe de la carte. - En arts visuels, nous avons construit des poissons en volume. La recherche documentaire a été effectuée par toute la classe notamment sur le nombre de nageoires des poissons. Puis les garçons ont continué la recherche en s intéressant notamment les différences entre les poissons d eau douce et d eau de mer. Comme pour la germination, les photos qu ils ont trouvées ont été montrées au reste de la classe et exploitées dans une séance de langage. - A nouveau en arts visuels, nous avons construit une «roue des couleurs» à partir des couleurs primaires et des couleurs complémentaires. J ai donné à Jean le documentaire qui m avait permis de construire la séance (livre de bricolage pour les enfants) et à mon grand étonnement il a construit une toupie (à partir d un jeu de construction de la classe) sur laquelle il a accrochée sa roue, ce qui nous a permis de montrer à la classe que lorsqu on faisait tourner la roue on obtenait du blanc. Comme ils avaient très souvent terminé leur travail en autonomie avant les autres, je prévoyais des jeux mathématiques en plus : tangram, relier des points, coloriage codé Jean m a posé un très sérieux problème, que je n ai pas réussi à résoudre, en sport. J ai proposé aux enfants un cycle de jeux collectifs et Jean faisait véritablement des «crises» à chaque fois qu il perdait. Il sanglotait et refusait de continuer le jeu ce qui pouvait lui gâcher toute une demi journée car il n arrivait pas à passer outre cette défaite. En ce qui concerne l écriture, pour réussir à motiver Jean il fallait trouver des mots qui l intéressaient (des noms de dinosaures, des noms d animaux sauvages ) et finalement cette «technique» a été motivante pour le reste de la classe, notamment pour les enfants en difficulté. D une manière générale, intégrer ces deux enfants dans le groupe classe m a demandé beaucoup d énergie pour la préparation des séances et pour la gestion de la classe d autant que dans cette classe 4 enfants étaient suivis par le réseau pour de grosses difficultés et 3 enfants allaient être également pris en charge. Et finalement la réflexion sur les remédiations à mettre en œuvre pour les deux garçons n était pas si différente de celle concernant les enfants en difficultés d apprentissage. Par contre la gestion différenciée de tous les niveaux demandait une quantité de travail énorme. 19