Professionnels de jeunesse et d éducation non formelle

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1 Professionnels de jeunesse et d éducation non formelle Annie Oberti Responsable du pôle vie associative de l Injep Ces textes ont été rassemblés avec la collaboration de Jean-Pierre Halter, à l occasion de la rencontre européenne sur les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle. Marly-le-Roi, 29, 30 novembre et 1 er décembre 2006 INSTITUT NATIONAL DE LA JEUNESSE ET DE L ÉDUCATION POPULAIRE Établissement public du ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports

2 Sommaire Présentation de la rencontre, contexte et enjeux... 5 Regards sur quelques pays d Europe...11 L éducation non formelle en Finlande...13 Les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en République tchèque...22 Les professionnels de jeunesse en Catalogne...29 Le travail de jeunesse et d éducation non formelle : perspective anglaise...34 Les professionnels de l éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe...38 Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, étude de l IARD...44 Questions de formation...55 Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse en Europe...57 L expérience d un BAFA trinational...68 L éducation tout au long de la vie, compétences clés...73 La formation dans le temps libre et l animation socioculturelle en Europe...76 Bilan et suite...83 Annexes...87 Annexe 1. Bibliographie sur les politiques et les professionnels de jeunesse en Europe...89 Annexe 2. Associations organisatrices de la rencontre...92 Annexe 3. Documents utiles...96 Annexe 4. Programme de la rencontre Annexe 5. Résumés des communications (français)

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4 Présentation de la rencontre, contexte et enjeux ANNIE OBERTI, JEAN-PIERRE HALTER L intervention de l Union européenne et du Conseil de l Europe depuis plusieurs années a focalisé l attention des pays européens sur la question des politiques de jeunesse et des métiers de jeunesse et d éducation non formelle. En effet, ces institutions européennes ont été peu à peu à l initiative de normes non contraignantes qui concernent le champ du travail de jeunesse, que ce soit par le biais des certifications professionnelles (le CECP, la reconnaissance des diplômes), les résolutions et recommandations sur l éducation tout au long de la vie, sur la reconnaissance de la valeur de l éducation non formelle dans le domaine de la jeunesse 1. Le contexte La rencontre se situe dans le contexte de cette dynamique portée par les institutions européennes, dynamique que sous-tendent des enjeux d ordre politique, éducatif, pédagogique et professionnel. Parmi les initiatives qui tracent les principes et les valeurs de l éducation non formelle dans les politiques de jeunesse, on retiendra trois exemples : le Livre blanc intitulé Un nouvel élan pour la jeunesse européenne, du 21 novembre 2001, qui souligne la nécessité de mieux définir les concepts, les compétences acquises et les normes de qualité, de valoriser les personnes qui s engagent dans ces activités, de mieux reconnaître ces activités et d assurer une plus grande complémentarité avec l éducation et la formation formelles ; la résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l éducation et la formation tout au long de la vie qui invite les États membres à encourager la coopération ainsi que des mesures efficaces permettant de valider les résultats de l éducation et de la formation, élément essentiel pour jeter des ponts entre l éducation et la formation formelles, non formelles et informelles et, partant, condition indispensable à la création d un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie ; le travail exhaustif qu a effectué le Conseil de l Europe dans le domaine de l éducation et de la formation non formelles et informelles, par exemple en produisant un portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse, souligne la valeur de ce type d expérience éducative ainsi que la nécessité de la reconnaître, compte tenu notamment de l importance de l éducation et de la formation tout au long de la vie. Parmi les recommandations faites aux États membres, on retiendra en particulier : celle visant à encourager les organismes publics et les ONG à utiliser et, le cas échéant, à adapter des instruments assurant comparabilité et transparence et visant à permettre la reconnaissance des compétences des personnes travaillant auprès des 1 Voir à ce sujet le texte introductif «les enjeux qui sous-tendent cette rencontre». 4

5 jeunes et dans les organisations de jeunesse, conformément au portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse actuellement en cours d élaboration au Conseil de l Europe ; celle visant à reconnaître et soutenir, selon leurs compétences respectives, la contribution particulière qu apportent les organisations de jeunesse et d autres organisations non gouvernementales à l offre d éducation et de formation informelles et non formelles ; celle visant à encourager les partenaires sociaux à reconnaître la qualité et la diversité des possibilités d éducation et de formation non formelles et informelles offertes aux jeunes, ainsi que leur apport d un point de vue socio-économique ; enfin, celle visant à encourager les partenariats innovants entre les fournisseurs d éducation et de formation formelles et non formelles afin d élaborer des approches pédagogiques qui pourraient attirer d autres groupes d apprenants. L affirmation de cette volonté politique de mettre l éducation non formelle au cœur de la formation tout au long de la vie entraîne des enjeux éducatifs, pédagogiques et professionnels. Les enjeux Des enjeux pédagogiques et éducatifs La reconnaissance de l éducation non formelle comme vecteur de la formation permanente de l individu des groupes et des communautés implique que nous mettions en évidence ses valeurs, ses principes, ses méthodes, ses pratiques et ses outils. En clair, cela signifie que ces journées ont tenté de mettre en lumière ce qui fait l originalité de l éducation non formelle, ce qui constitue sa valeur ajoutée au plan éducatif, le caractère innovant de sa pédagogie et les dimensions d émancipation et promotion qu elle revêt au plan social. Des enjeux professionnels La mise en œuvre des actions et des interventions auprès des jeunes, et d une manière générale auprès de l ensemble des groupes constitués et des communautés, nécessite une reconnaissance de la professionnalité des acteurs. Qu en est-il aujourd hui et comment cette professionnalité peut être mieux reconnue tant au niveau local et national, qu au niveau européen? Se pose ainsi la question de la reconnaissance des métiers des professionnels de jeunesse et de l éducation non formelle et des modalités de cette reconnaissance : qualification (ès qualités) par la formation professionnelle, universitaire, mais aussi par reconnaissance et validation des acquis par l expérience. Se pose également la question de la structuration d un corps de professionnels comportant des fonctions d animation de terrain, mais aussi d expertise des politiques publiques, capables de concevoir et mettre en œuvre des projets et d en évaluer la portée. 5

6 Enfin, se pose la question de l articulation du travail des «professionnels techniciens» avec celui des volontaires et des bénévoles. Comment envisager la complémentarité de ces différents «contributeurs» à l action éducative et la reconnaissance des compétences, de l engagement et de l implication des uns et des autres? C est dans ce contexte que l Institut national de la jeunesse et de l éducation populaire (Injep), avec l appui d un comité de pilotage composé des Centres d entraînement aux méthodes d éducation active (Ceméa), de la Fédération des centres sociaux et socioculturels de France (FCSF), de l Union française des centres de vacances et de loisirs (UFCV) et du ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative (MJSVA) 2 a décidé d organiser une rencontre «professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en Europe» qui s est déroulée à Marly-le-Roi, les 29, 30 novembre et 1 er décembre Pourquoi cette rencontre, les objectifs En France, les principaux acteurs du travail de jeunesse sont les collectivités locales, les communes et les associations. L Injep est impliqué dans la formation non qualifiante des professionnels et bénévoles intervenant pour ces acteurs. L intervention de ces professionnels a subi des évolutions importantes et face à la montée en puissance des questions relatives à l emploi, aux loisirs, à l échec scolaire et à la culture des jeunes ; de nouvelles formes de légitimité apparaissent au niveau des territoires d intervention, celles des collectivités territoriales, mais aussi de l Europe. Ces évolutions, cette nouvelle donne nous avaient conduits à proposer, dans le cadre du programme Leonardo, une étude de faisabilité pour créer une formation expérimentale de responsables de jeunesse transférable, adaptable d un pays à l autre. L unité des études, de la recherche et de la formation de l Institut a travaillé sur ce sujet avec l Italie, la Grèce, la Belgique et la Hongrie. Le projet, soutenu par la commission dans le cadre du programme Leonardo, n a cependant pas abouti aux résultats escomptés. Seul l Injep a réalisé une formation dite de «consultants en politique de jeunesse» d un niveau master, formation qui existe encore aujourd hui et en est à sa sixième promotion. La démarche des autres pays partenaires n a pas abouti. Cet échec relatif fut largement imputable au fait que les contextes nationaux institutionnels, politiques et culturels, ainsi que les enjeux sociaux auxquels les professionnels de jeunesse sont confrontés étaient variés, n avaient pas été suffisamment explicités, et leur impact suffisamment évalué. 2 Voir la présentation des organismes en annexe. 6

7 C est ce qui nous a conduit à poursuivre l idée différemment, en proposant un autre projet dans le cadre du même programme Leonardo, et qui visait à construire un réseau de partenaires ressources pour les professionnels de jeunesse qui permette d échanger sur leurs pratiques, leurs formations, leurs métiers. Ce projet n a pas été financé par la Commission européenne, mais il nous a permis de travailler avec des structures associatives ou ministérielles de République tchèque, d Italie, de Hongrie, d Allemagne et d Espagne. Forts des enseignements de ces tentatives, nous avons décidé de poursuivre le projet en nous rapprochant des acteurs associatifs en charge de l emploi et des formations concernant le travail de jeunesse en France, et qui dans un contexte européen organisent des échanges de praticiens et d acteurs, mutualisent des connaissances et des pratiques pédagogiques de professionnels et des bénévoles. C est bien le cas pour les Ceméa, les centres sociaux, l UFCV, qui témoigneront de la variété des projets et des actions qu ils mettent en œuvre avec des partenaires européens. Je tiens à les remercier de leur implication dans la préparation de ces trois journées de rencontre, de leurs suggestions et de la mobilisation de leurs partenaires européens. Les objectifs de cette rencontre étaient de divers ordres Mettre en évidence les problématiques qui déterminent la nature de l intervention des professionnels, en fonction des contextes nationaux et locaux. L intervention de professionnels, leurs liens avec les intervenants bénévoles et les autres acteurs, les publics concernés, la structuration ou non d une profession, les formations qui irriguent le champ des interventions auprès des jeunes nous paraissent révélateurs de priorités politiques, de conception de la jeunesse et d enjeux de société ; Accroître la connaissance mutuelle de l intervention des professionnels de jeunesse et de l éducation non formelle. Le travail de jeunesse et l éducation non formelle apparaissent fortement interdépendants. D abord parce que l intervention auprès de la jeunesse est largement le fait de pratiques relevant de l éducation non formelle. Mais aussi dans la mesure où la formation des professionnels de jeunesse relève largement de l éducation non formelle, en tout cas en France ; Ébaucher un premier état des lieux des métiers, pratiques et formations de ces champs d intervention. Initier au niveau européen un réseau d intervenants institutionnels et de personnes ressources. 3 3 Voir le programme de la rencontre en annexe. 7

8 Le déroulement de la rencontre, la démarche adoptée D une part, nous nous sommes attachés à tenir nombre de principes. Nous déporter des perspectives strictement comparatives et descriptives telles qu elles ont pu être entreprises dans un certain nombre d études initiées ces dernières années. Ces approches comparatives 4 des métiers et formations des professionnels de jeunesse et d éducation non formelle se heurtent aux différences de conceptions des politiques publiques nationales ou régionales, aux terminologies, aux spécificités professionnelles, sociales et culturelles des contextes nationaux, rendant leur exploitation peu aisée. Nous déporter aussi de l approche qui consiste à élaborer un cadre européen de certification visant la transparence et la comparabilité des diplômes, démarche qui est déjà entreprise au sein du ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative. D autre part, nous avons estimé important de mixer la nature des postures et regards des intervenants : des praticiens, des chercheurs, des institutionnels. Enfin, en ce qui concerne l Injep, nous avons voulu mettre au service de ces rencontres son expérience dans le champ de la jeunesse et de l éducation non formelle, sa participation à des groupes de travail sur la question des métiers de l animation, ses contacts avec les pays européens que ce soit par le biais de l Agence française du programme européen jeunesse ou par sa contribution à l édition de la revue européenne Forum 21. Comme dans tout regroupement de ce type, les participants se sont trouvés confrontés aux questions de langue, de traduction, mais aussi de terminologie propre à chaque pays, renvoyant à des organisations institutionnelles, à des façons de concevoir l intervention publique, de penser la jeunesse différente. Pour autant, nous avons pris le parti, non pas de tenter d éluder ces difficultés, mais bien de les vivre et les expérimenter, faisant en sorte qu elles ne constituent pas des obstacles rédhibitoires mais des occasions d échanges, de questionnements, de demandes de précisions. Nous nous sommes centrés sur des faits : les professionnels de jeunesse : qui sont-ils? que font-ils? auprès de qui interviennent-ils? qu est-ce que leur métier au plan des activités et de son organisation? Nous avons fait le choix de réunir non pas des intervenants et un public mais des personnes engagées dans la pratique ou l analyse, chacune intervenant et questionnant les autres tour à tour. Dans la mesure du possible nous avons fait en sorte que chacun s exprime dans sa langue. Nous avons prévu une traduction simultanée anglais-français par un interprète professionnel et nous avons eu recours aux ressources du groupe pour assurer les traductions anglaises-espagnoles et français-espagnol. Et ces ressources se sont révélées riches. Aussi devons-nous remercier l ensemble des participants-intervenants d avoir joué le jeu et d avoir débattu spontanément, au risque parfois d une certaine confusion ou de tâtonnements. 4 Au sujet des approches comparatives, voir Les Politiques de jeunesse en Europe, A. Oberti, J.-C. Richez, Agora n 42, 4 è tri.,

9 Les questions et réactions à l issue de chaque présentation ont été nombreuses et ont provoqué des précisions et des ajustements qui ont permis très pragmatiquement à chacun d appréhender les situations des autres pays. C est la raison pour laquelle les questions et les réponses figurent dans ce compte-rendu, chaque fois que possible. À l issue de cette rencontre, l équipe de pilotage a organisé une réunion bilan dont les conclusions sont intégrées à ce document. ANNIE OBERTI, responsable du pôle vie associative Courriel : [email protected] JEAN-PIERRE HALTER, chercheur associé Courriel : [email protected] 9

10 Regards sur quelques pays d Europe L éducation non formelle en Finlande Les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en République tchèque Les professionnels de jeunesse en Catalogne Le travail de jeunesse et d éducation non formelle : perspective anglaise Les professionnels de l éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, étude de l IARD 10

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12 L éducation non formelle en Finlande RADU SZEKELY Je suis professeur, enseignant dans un collège pour adultes en Finlande, et coordinateur des projets européens et internationaux. J ai été aussi animateur bénévole (volontaire) avec les jeunes et suis fier d avoir été l un des membres fondateurs du premier Conseil des enfants en Roumanie et en Transylvanie. Il s agissait de l une des premières structures de ce genre en Roumanie, créée sur un modèle français. Mon propos concerne l éducation non formelle en Finlande. En Finlande, le terme d éducation tout au long de la vie désigne les possibilités pour les adultes de se former dans des instituts spécialisés de formation continue. L éducation des adultes est fondée sur la continuité des idées de Grundtwig : un apprentissage à travers des discussions ouvertes, l organisation de cercles d études, de réunions d études en considérant que tous les participants au processus de l éducation sont à la fois sources et ressources. Il n y a pas, d un côté de la salle, des récepteurs, et de l autre côté, des sources. La Finlande a une longue tradition d éducation continue des adultes. Selon un sondage réalisé en 2005, 54 % des adultes affirment avoir participé à un programme quelconque d éducation. Les instituts peuvent fixer leurs objectifs de façon indépendante et sont libres dans l utilisation de l argent public qui leur est alloué. Dans le budget de l État finlandais, le secteur de l éducation non formelle représente 24 % de la somme totale allouée à l éducation des adultes. Cela représente le quart du budget total, c est une somme assez importante. Les deux principales caractéristiques de l éducation non formelle, de «l éducation libérale» des adultes, comme on l a appelée, sont la diversité et la place importante accordée à la participation de chacun, l adaptation des méthodes à la personne. La typologie des institutions de la formation pour les adultes recouvre une très grande variété. Je vais évoquer les plus représentatives de l éducation non formelle et surtout les universités populaires résidentielles. Contexte historique Pour faciliter la compréhension de cette institution, je propose un retour sur l histoire. Pendant le XVII e siècle, les pays scandinaves, dont la Finlande, ont adopté les doctrines réformistes de Martin Luther. Une de ces doctrines supposait que les gens devaient apprendre à lire pour être capables d étudier eux-mêmes l Écriture, la Parole de Dieu révélée dans la Bible. Cette doctrine a gagné du terrain après la traduction du Nouveau Testament dans les différentes langues locales. Mais il manquait un cadre structurel pour une éducation pour tous, ce qui a nécessité deux autres siècles pour être accompli. L objectif luthérien d être alphabétisé a été le facteur le plus important à l aube de l enseignement général au XIX e siècle. Pendant cette période, l enseignement a 12

13 commencé à émerger fortement dans les pays nordiques et une partie importante se joue autour de l enseignement des adultes. Avec l introduction de l enseignement gratuit pour les enfants, les adultes ont été très encouragés à participer aux cours afin d acquérir les connaissances de base, ce que l on appelle aujourd hui les compétences clés : lire et compter. Cela signifie que l enseignement général adulte était offert, sous diverses formes, pendant des décennies et siècles, depuis les écoles primaires et secondaires jusqu à des centres pour ouvriers et cercles d études. L alphabétisation était le but de l Église luthérienne ; il n y a rien d étonnant que le père du folkehojskole soit le clerc et écrivain danois Nicolas Frederik Severin Grundtvig. La première fois que j ai entendu son nom, j ai imaginé un autre visage, il n est pas nordique, de mon point de vue Dans sa jeunesse, Grundtvig n était pas très différent des autres pasteurs, il a accentué l importance de l étude de la Bible et considéré que la tâche principale de l homme sur la terre était de tourner son attention vers la vie éternelle. Il s agissait d un point de vue puritain, et en rien révolutionnaire. Une chose révolutionnaire lui est arrivée ensuite lors de son séjour en Angleterre, en Cela peut paraître trivial, mais spirituellement et intellectuellement, ce qui lui est arrivé a eu une importance significative et un impact décisif sur la culture danoise et nordique en général. Je vais vous raconter cette petite histoire : on est le 24 juin À l occasion d une réception, l après-midi, M. Grundtvig rencontre Mme Clara Borden, la jeune et charmante épouse d un docteur, et une longue conversation s engage entre eux. Toute la soirée, ils furent pris dans une discussion sur l existence humaine, la poursuivant longtemps après que tout le monde fut parti jouer aux tables de bridge dans les pièces voisines. Après minuit, leur hôte, quelque peu préoccupé, entra pour demander pourquoi ils s attardaient. Mme Clara Borden répondit en le regardant de ses jolis yeux marrons : «Il n y a aucun sujet au monde dont M. Grundtvig et moi ne pouvons discuter.» Grundtvig était charmé, non pas par le charme personnel de la jeune femme, mais par sa philosophie de vie. Cela a provoqué, chez Monsieur Grundtvig, un changement important dans sa perception de l existence humaine et de la chrétienté en général. L idéal de Mme Clara Borden n était sûrement pas celui d une sainte ascétique ayant le regard fixé sur la vie éternelle, mais plutôt celui des anciens Grecs qui considéraient leur destin avec fierté et acceptaient la vie d une manière ouverte avec ses joies et douleurs. Le but n était pas la vie éternelle après la mort, mais embrasser la vie pleinement ici, avec le bon et le mauvais, rage de dents comprise. Il était question non pas de lire la Bible mais d apprécier ce cadeau qu est la vie, et apprendre comment faire cela. À la suite de cela, paradoxalement pour un membre de l Église, le pasteur Grundtvig a accentué l importance de la parole et sa supériorité sur l écrit. Il pensait que les paroles dites révélaient l essence d un être humain. C est ce qu il a appliqué à son enseignement en considérant les livres comme des sources secondaires, et les lectures, les histoires et les discussions comme des sources primaires. Il croyait que comprendre les vérités réelles et profondes qui font la révélation (NDT : l entendement l enlightement : les Lumières) n est pas possible par l étude de textes en classe, mais peut seulement être enseigné par la vie elle-même. Il respectait aussi profondément les autres traditions culturelles du monde ; il ne considérait pas le Danemark comme un pays supérieur, ce qui était révolutionnaire pour l Europe de ce siècle. 13

14 Encore maintenant, le Danemark ne pense pas qu il n est pas un pays supérieur, au contraire. Grundtvig pensait qu il y avait un aspect collectif et individuel de l entendement (l illumination les Lumières) enlightement en anglais ce sont les Lumières, liées à la raison. Ce sont ces principes qui ont fondé le folkehojskole nordique l école, l université populaire nordique et plus largement l enseignement pour adultes dans l Europe du Nord. Aujourd hui, ces principes demeurent, y compris dans la forme de «l enseignement libéral» des adultes, malgré une orientation vers une instruction plus pragmatique, induite par les besoins actuels du marché du travail. Personne bien sûr ne peut savoir quel aurait été le cours de l histoire si Grundtvig n avait pas vécu, mais je dirais que la vie en Scandinavie tout l environnement culturel, le système de l enseignement, la culture politique, l atmosphère et la mentalité aurait été plutôt différente sans lui. Qu est-ce que Grundtvig a créé? Qu est-ce que c est que le folkehojskole en langue scandinave? En anglais, ça peut être traduit comme Folk high school, en français par «université populaire», cela peut être défini comme un collège résidentiel pour adultes, qui met l accent sur l éducation générale, qui pourrait être la traduction de holistic education, c est-à-dire une éducation complète, enrichissant la pensée, où étudiants et personnel enseignant vivent le même quotidien pendant les cours. Mais cela ne rend pas compte de la vraie réalité, qui est au-delà de ces mots. Pour comprendre la folkehojskole comme il faut, il ne suffit pas de l expliquer. Je vais tout de même tenter d expliquer l inexplicable. En accord avec sa façon de penser, Grundtvig n a jamais rédigé de description détaillée sur ce que cette université devrait être, ses idées et plans ont été toujours exprimés en termes très généraux, l élément essentiel étant la vie même à l école. Une folkehojskole ne peut pas être issue des directions d un ministère de l Éducation, elle devient ce qu elle est grâce aux individus dont elle est composée. Les universités populaires sont ce que l on appelle des «écoles libres» : elles peuvent déterminer leur profil, leurs objets d études, leurs cours, à condition que soit respecté le cadre général de l éducation imposé par la loi du pays. Il s agit d un cadre général, respect des droits de l homme et de la diversité, qui ne comporte pas d instructions claires sur ce qui doit être fait. Ce rapprochement fondamental de la liberté et de l humanité influence énormément le contenu de l enseignement. Je vais faire un peu d histoire, le premier «collège résidentiel» a été ouvert en 1844 au Danemark et la Finlande a été le dernier pays nordique à suivre ce modèle en Le premier rôle de ces écoles était à l époque et demeure encore aujourd hui dans quelques structures d aider des paysans à acquérir des compétences de base (lire, compter), d aider les jeunes villageoises à gérer leur ferme économiquement et d aider les hommes et les femmes à acquérir la confiance culturelle en eux-mêmes pour profiter pleinement des droits démocratiques qui leur avaient été accordés à cette époque. Avec le temps et le changement de la société, les idées de Grundtvig ont laissé place à un processus de diversification de ces écoles. Trois catégories d universités populaires ont émergé : quelques écoles se considèrent «grundtviguiennes» (j ai inventé ce mot), elles 14

15 ont tenté de préserver le plus possible les traits particulièrement humains du collège résidentiel traditionnel «grundtviguien» au Danemark, dans leur manière d enseigner ; c est-à-dire tout à fait libre : on fait ce que l on veut, mais on apprend quelque chose quand même. C est le modèle le plus intéressant. La situation actuelle Beaucoup d écoles ont une valeur confessionnelle : elles gardent leurs valeurs religieuses et politiques différentes de celles d autres groupes. Elles sont libres de promouvoir ces valeurs politiques et religieuses qui structurent leur enseignement même si c est l État qui finance ces activités confessionnelles ou politiques. Beaucoup d autres écoles fonctionnent parallèlement avec ces autres groupes : elles ne veulent ni adhérer à la valeur «grundtvigienne», ni aux autres valeurs ; elles tendent plutôt vers une ligne d action neutre soutenant le développement individuel sans s appuyer a priori sur leurs valeurs. De mon point de vue, ces écoles tendent malheureusement à se rapprocher du marché du travail, et réagissent rapidement aux besoins de la société de consommation, en dépit des principes de Grundtvig. L existence de ces écoles montre qu il y a une demande accrue pour ce type d enseignement. Aujourd hui, on trouve plus de 400 universités populaires dans les pays nordiques, elles sont partout dans ce lointain du monde, la plupart dans des zones rurales ou des petites villes appelées département local. L université populaire où je travaille s appelle West Jutland, elle se trouve dans le département du sud de la Finlande. (Les photos que je vous présente sont des scènes quotidiennes du collège où je travaille. Et si vous essayez de corréler mon discours avec les images qui passent, vous aurez une idée complète de ce qu est la vie dans ces universités). Ces universités sont uniques, l un des principes de base de ces universités ou écoles populaires, est de mettre au premier plan les gens, et non les sujets enseignés. La plupart des collèges organisent des cours de quatre à huit mois pendant l hiver, et des sessions plus courtes, une ou deux semaines au long de l année. Les cours de longue durée sont particulièrement conçus pour des jeunes de 18 à 25 ans, et ceux de courte durée pour les étudiants de tous les âges. Ils ne sont plus concentrés sur les paysans et sur l entretien des fermes. La constante de tous les folkehojskole consiste dans la variété des sujets abordés : littérature, histoire, psychologie, écologie, éducation musicale, théâtre, sports, danse, dessin, cuisine, couture, etc. Un grand nombre de folkehojskole ont choisi de se centrer sur un ou plusieurs sujets : certaines ont décidé d insister sur l éducation physique, le sport et la gymnastique, d autres sur le théâtre ou la musique. Le but principal des activités est d aider les étudiants à se développer personnellement, à devenir plus «sages». Il ne s agit pas d une formation professionnelle, ni d une éducation pour acquérir une compétence de base, mais de préparer les personnes à la vie. La tâche principale des universités populaires est de faire la lumière sur quelques questions autour de la vie aujourd hui, de s épanouir comme individus et comme membres de la société. L idée n est pas de fournir les réponses mais de créer un climat où elles peuvent émerger. 15

16 Une caractéristique importante de l éducation dans une folkehojskole est de ne pas adopter un programme d études. Elle choisit au contraire librement les sujets, les méthodes d enseignement et les types de cours qu elle considère les plus proches et adaptés en fonction de chaque situation. Dans tous les pays scandinaves, l État n a pas le droit d intervenir dans les programmes d enseignement des collèges, des universités populaires, même s il est le principal financeur. Et c est un point qui intéresse toujours l auditoire quand je l évoque à l étranger. Chaque école peut offrir des sujets non traditionnels, interdisciplinaires, des corrélations entre le travail théorique et pratique. Le désir de l étudiant d apprendre peut se manifester d une manière libre, non dominé par des méthodes pédagogiques telles que le système d examens, de notes. Il n y a pas de notes, pas d examens. Apprendre doit être fondé sur le plaisir de maîtriser et de savoir quelque chose et non pas sur la crainte des sanctions. La plus importante chose qui concerne la folkehojskole, n est pas sa richesse, son profil académique c est l atmosphère : ainsi que le dit un de mes collègues : «Sa tâche est de créer un climat où la culture est la réalité.» Sauf quelques exceptions, les universités populaires sont résidentielles, les étudiants vivent dans des foyers et les professeurs partagent souvent les mêmes foyers. Ils vivent très près de l école, dans les espaces résidentiels, durant toute l année scolaire. Ces universités, ces collèges, deviennent ainsi des sociétés microscopiques où tout le monde connaît tout le monde ; la vie à l école devient la vie quotidienne. Les participants vivent ensemble des périodes si longues que chacun est forcé de dévoiler toutes les facettes de sa personnalité. Personne ne peut se cacher longtemps derrière un rôle proclamé, on a le temps de découvrir qu une première impression n est pas toujours juste, que des gens de toutes les classes sociales, de tous les âges, provenant de zones géographiques diverses, sont en possession de ressources et de valeurs que les idées préconçues ne peuvent concevoir comme possibles. On peut aussi découvrir que l autre peut être terriblement irritant, ayant seulement en tête l idée de s amuser, terriblement passif ou terriblement actif, ou insupportablement sérieux. On découvre son rôle, le monde, et on sait que les actions d autrui ont une signification pour les autres et pour soi-même. Vivre dans une folkehojskole implique la participation des enseignants et des étudiants à diverses réunions communes, pour planifier des activités éducatives ensemble, en discuter le but et le contenu. Dans beaucoup d écoles, on organise des réunions matinales où l on discute des événements de la veille, des actualités. Il y a des activités de chant, de sport, on maintient le contact avec l actualité en organisant des discussions après minuit, une fois par semaine. En bref, dérouler des activités sociales si larges et diverses semble très proche de l animation de jeunes en France, même si c est un cadre différent. L enseignement des diverses matières doit être envisagé sous cet éclairage : même si on enseigne certaines matières, il s agit d une porte indirecte vers la maturité individuelle, vers la connaissance de soi. Il faut éviter que les gens deviennent des experts dans un domaine étroit, et des illettrés dans tous les autres domaines de la vie humaine. L intention est d aider les jeunes à devenir plus sages, pour eux-mêmes et pour le monde qui les entoure, pour créer ou participer à une communauté humaine démocratique en découvrant son être propre. En Finlande, il y a aussi 276 centres d éducation des ouvriers, environ personnes y participent. En Finlande, il y a 91 universités populaires et durant l année, on a participants à ces universités, jeunes vivent en résidence, prennent des cours résidentiels. 16

17 Au-delà de leur présence dans une université populaire pour étudier ce qui les intéresse, par exemple la photographie, le théâtre, les langues étrangères, le but final est de les intégrer comme membre à part entière de la société. C est quelque chose qui se situe entre l éducation traditionnelle, l éducation non formelle et peut-être l animation de jeunesse. Des activités sont proposées tout au long de la journée et pendant la nuit. Ils peuvent avoir une activité tout le temps et des personnes sont présentes tout le temps, pour eux et avec eux. Question Sans entrer dans les détails, j aimerais savoir ce qu est un cercle d études en Finlande? Réponse En Finlande et dans les pays nordiques, les cercles d études sont fondés sur un modèle suédois ; qui pratiquement est inspiré de l ancienne tradition grecque dans laquelle des personnes partagent et mettent en commun leurs propres connaissances, souvent il s agit juste d un groupe d amis qui s intéressent au même sujet. Par exemple, nous avons créé avec mes étudiants un cercle d études sur la communication interculturelle, dans un sens très large, mais ils étaient très intéressés par l Asie. Ils y ont voyagé et apportent leurs connaissances et les partagent dans un environnement semi-formalisé ; c est un point méthodologique très important, les participants sont assis en cercle, sans tables, en étant en face les uns des autres, et ils partagent l information sur un thème ; il n y a pas de professeur, c est une forme d échange libre qui tient du modèle grec. Une personne est chargée des activités du groupe, chacun est traité à égalité. À chaque rencontre, ce sera une autre personne qui assurera l organisation : la réservation de la salle, des démarches administratives, le café. Les cercles d études sont financés par les gouvernements scandinaves ou nordiques. Il y a même des organisations spécialisées dans l organisation de cercles qui peuvent aider des groupes qui veulent monter des cercles d études. Le gouvernement finance ces organisations qui elles-mêmes distribuent l argent aux groupes qui veulent monter, mettre en place des cercles d études. Vous n avez pas à réfléchir à comment payer pour louer une salle, pour avoir des photocopies si nécessaire, etc. Je répète : le cercle d études est fondé sur les idées de Grundvig qui a beaucoup influencé l éducation dans les pays nordiques. Il y a très peu de matériaux écrits. C est plutôt fondé sur des discussions. C est rare que l on utilise le PowerPoint pour une présentation dans une folkehojskole. Quand nous avons des participants extérieurs, ils sont surpris et demandent : «Qu estce qui est enseigné? Où est le livre?» L État paye, mais respecte ce que le cercle d études fait de l argent. La seule interdiction est l apologie de la haine et de la discrimination et aussi longtemps que ces deux principes sont respectés, les cercles d études sont financés. Modérateur Je voulais vous dire qu en France on considère les cercles d études comme une méthode de l éducation populaire. Et là où vous parlez du PowerPoint, on utilise un linguisseur, qui est une forme plutôt archaïque du PowerPoint. 17

18 Question Ce sont plutôt des remarques. J ai été sensible premièrement à la notion d éducation des adultes et à la description que vous en avez faite, parce que le danger parfois de se retrouver dans des rencontres européennes c est que l on emploie le même mot, sauf que derrière ce même mot, il y a une autre histoire, une autre pratique, d autres concepts. On a l impression de faire la même chose et on ne parle pas de la même histoire. Et l éducation populaire des adultes, ça part aussi des mouvements ouvriers et qu avec Grundtvig ce ne sont pas des mouvements ouvriers. C est important de voir l histoire. C est une approche que l on a à avoir lors de toute rencontre européenne, que ce soit avec des animateurs, des jeunes, de partir de l histoire et du contexte, des réalités. Et ensuite, on a beaucoup parlé de Volkhochschule en allemand, je ne l ai jamais traduit par «université populaire», et ça correspond plus à ce que l on a en France, les cours du soir, ou les activités qui sont proposées par les MJC on est entre les deux. Réponse La comparaison entre les écoles populaires nordiques et allemandes ne tient pas ; le type d activités est très différent. Nous avons des cours du soir dans les pays nordiques, et c est une institution totalement différente, ce sont des cours spécialisés. Le but final des écoles populaires (et le gouvernement insiste sur cela même auprès des écoles populaires qui se tournent vers d autres buts plus pragmatiques) est d amener les gens dans une communauté, d amener les individus dans une communauté où ils vivent une certaine période de leur vie : quatre ou huit mois ; c est très important : ils y vivent, ils sont des étudiants en résidence, pas seulement en cours du soir. C est ce que nous appelons les compétences sociales. Nous prenons les gens dans la rue, beaucoup d entre eux viennent au début de l année avec leurs problèmes, ils n ont pas d idée sur ce qu ils veulent faire de leur vie, ils ont 25 ans et ont été obligés de quitter le foyer de leurs parents qui leur ont dit qu il est temps d entrer dans la vie, mais ils ne savent pas comment faire, aussi, ils viennent, ils passent huit mois, on les tient avec un sujet qu ils aiment ou veulent faire. Et beaucoup de sujets qu ils proposent sont informels comme la cuisine ou jouer du violon. Parfois, à la Commission européenne on me demande : «Pensez vous que l on doive financer pour enseigner le violon à quelqu un pendant huit mois?» Mais pendant ce temps, nous les gardons ici, nous les nourrissons, nous les logeons, c est un prétexte pour faire une autre sorte de travail, et peut-être, je ne l ai pas dit, mais nous ne faisons pas cela complètement gratuitement, car si cela était gratuit, cela ne serait pas apprécié. Les étudiants inscrits à ces cours, ont à payer environ 80 euros par semaine, mais s ils suivent les cours, ils ont une bourse de 120 euros par semaine. Donc ils sont pratiquement payés pour prendre part aux activités. C est une subvention indirecte. Question Juste une précision, les universités populaires s adressent à tout le monde? Des jeunes font cela pendant une période en internat? Cela s adresse à tous les jeunes? Ou seulement à une certaine catégorie? Comment se désignent-ils? Comment sont-ils choisis? 18

19 Réponse Cela est ouvert à tous, tous les jeunes sont encouragés à y prendre part. Normalement, on reste une année ou deux, après la graduate school. Le gouvernement a essayé tardivement de nous orienter vers certains groupes-cibles. Il y a un risque de se centrer sur des immigrés, des handicapés. Ils ont besoin d être réintégrés à la société. Mais nous nous battons contre cela. Cela deviendrait l objectif du travail et nous ne voulons pas devenir une école pour des personnes ayant des besoins spécifiques ; au contraire, nous voudrions créer des communautés dans lesquelles les deux populations se rencontrent (celle avec des besoins spécifiques et les autres), peuvent apprendre l une de l autre, et travailler ensemble. Pas de groupe particulier. Ils sont sélectionnés simplement : ils viennent de leur plein gré. Il y a une tradition, qui a été associée à cela : probablement chaque individu en Finlande, a fréquenté à un moment de sa vie une école supérieure, c est comme aller à l armée Et si vous ne l avez pas fait dans votre jeunesse, vous le ferez à un autre moment de votre vie. Nous avons aussi des étudiants. Une de mes premières expériences fut de créer des ateliers d écriture. Il y avait environ 17 garçons et une grand-mère de 60 ans. Ils ont été ensemble pendant un an, c était un public mixte. Question Une remarque. De ce que je peux savoir, en particulier par les travaux de Geneviève Poujol sur l éducation populaire au XIX e siècle, il y avait très peu de relation entre le mouvement ouvrier et le mouvement d éducation populaire, je renvoie à son ouvrage sur l éducation populaire, publié dans les années 1970, aux travaux qu elle a fait à l époque dans les Cahiers de l animation, elle montre qu il y a une petite aristocratie ouvrière qui est présente dans les universités populaires, mais que la plupart du temps, ce ne sont pas des éléments ouvriers. Je rappelle qu un des grands animateurs des universités populaires, c était Émile Durkheim, il y avait beaucoup d intellectuels, le lien entre la classe ouvrière et les universités populaires était très ténu, dit-elle. Modérateur De récentes études comparatives ont montré que le système finlandais d éducation formelle était l un des plus performants sinon le plus performant d Europe. Je voudrais te demander quelle relation il y a entre le système d éducation formelle et d éducation non formelle en Finlande. Comment des passerelles peuvent-elles être construites? Comme finalement ce que tu nous as montré pour les universités populaires, par exemple, constitue un complément et participe aussi de cette réussite, d après les études, du système finlandais? Réponse C est un système complexe d influences mutuelles. Je vais donner quelques statistiques. Nous avons un problème avec les étudiants qui ont abandonné leurs études 19

20 universitaires. Un bon nombre sont inscrits mais ne terminent pas leurs études. La recherche a montré que presque 100 % de ceux qui ont étudié un an dans une folkehojskole avant d entrer à l université finissent leur cycle universitaire. Ceux qui n ont pas fait cela vont souvent abandonner le système de l éducation formelle et faire quelque chose à l extérieur de l université. Jean-Pierre a parlé des performances du système d éducation formelle pré-universitaire. Dans le premier et le second degré en Finlande, je pense qu il y a une culture de la pédagogie qui emprunte à la fois à l éducation formelle et non formelle. La Finlande a très peu de ressources naturelles, donc elle a investi dans l éducation, le capital humain. C est tout ce que nous avons en Finlande ; nous n avons rien d autre. Il y avait la forêt, beaucoup de forêts, mais les Finlandais ont dû investir dans le capital humain. Les influences entre les deux formes d éducation, c est l échange d expériences et d étudiants. Nous avons, par exemple, des semaines portes ouvertes pendant lesquelles les lycéens viennent et étudient certains thèmes avec leurs pairs plus âgés pendant deux semaines. On a des semaines thématiques pendant lesquelles tous les étudiants peuvent choisir un thème sur lequel ils vont travailler à partir d approches différentes. Tous les étudiants de la communauté sont invités à participer y compris ceux qui sont au lycée. Et ce que l on fait c est de montrer aux personnes qui sont dans le système éducatif formel que l apprentissage, ça peut être amusant, que l on peut être ce que l on veut à partir du moment où on est arrivé à un stade où on peut choisir. Et j ai personnellement remarqué que ça motive les gens, les jeunes, pour travailler plus et sortir du système éducatif formel, pour faire leur carrière, faire leur vie. Mais sur les influences concrètes, je ne peux pas dire grandchose parce que je ne connais pas les chiffres et tout ça. Je vous laisse de la documentation en anglais sur les formations notamment pour les professionnels de jeunesse et les formateurs sur la citoyenneté active en Europe. RADU SZEKELY, coordonnateur des affaires internationales, VNF Courriel : [email protected] 20

21 Les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en République tchèque FERDINAND MAZAL La formation des éducateurs de jeunesse en République tchèque est essentiellement dispensée par l Institut national de l enfance et de la jeunesse (Inej) et sous la tutelle du ministère de l Éducation, de la Jeunesse et de l Éducation physique (MSMT). C est un système différent de celui de la France, de la Finlande par exemple, ou d autres pays. Il faut rappeler que la République tchèque ne compte que 10 millions d habitants. Cet institut travaille de façon informelle et non systématique avec des universités et d autres institutions. L institut national de l enfance et de la jeunesse du MSMT de la République tchèque L Inej dispense non seulement les activités normales liées à l application de la politique publique en matière de jeunesse, mais se mobilise également pour faire face aux problèmes et besoins spécifiques de la jeunesse. L Institut s organise en plusieurs départements : le département de la recherche, le centre d information pour la jeunesse, le groupe pour les activités de loisir des écoles et les associations, le département «Talent centre», le département des loisirs et le département de l éducation. L objectif est d être en phase avec les recommandations européennes. Le système de formation des professionnels du loisir Le système de formation des professionnels du loisir pour la jeunesse et l enfance en République tchèque est simple. Les professionnels sont formés à la fois à l université et au sein de l Inej. Certaines universités participent à la formation des professionnels du loisir pour la jeunesse ou des éducateurs. L université Palacky à Olomouc La faculté d Éducation physique d Olomouc propose par exemple une licence et un master spécialisé en «Loisir» (récréologie) à destination des éducateurs pour le loisir et les activités pour enfants. Elle propose aussi une formation d «éducateur du temps Loisir». Il est important de comprendre qu en République tchèque environ 80 à 85 % des professionnels du secteur non formel sont aussi des enseignants, ce qui explique la collaboration grandissante entre les universités et les institutions de loisir. 21

22 Le «loisir» et son organisation en République tchèque Nous entendons par «temps de loisir des enfants et des jeunes», la part de temps disponible organisée ayant des fonctions de relaxation, de régénération, de «récupération», mais aussi de prévention sociale et d éducation. Le temps de loisir récréatif peut être compris de deux façons : les activités de loisir de courte durée, pour la satisfaction de besoins immédiats ; l éducation pour l utilisation du temps de loisir en tant que processus à long terme permettant de se réaliser sur le plan personnel à l échelle d une vie. Le concept de loisirs éducatifs (NDT : interest education) a été introduit par la loi sur l Éducation (Loi 561/2004) concernant l école primaire, l école élémentaire, le collège et l enseignement secondaire. Ses fonctions, ses activités et ses ressources financières sont définies par la circulaire 74/2005 sur les loisirs éducatifs. Les organismes de loisirs éducatifs en République tchèque Ces institutions à vocation éducative définies par la loi sur l Éducation sont les centres de loisirs, les associations scolaires et les garderies publiques. Les centres de loisirs ont vocation à accueillir les enfants, les élèves, les étudiants, les éducateurs ainsi que d autres personnes sans considération de leur lieu de résidence ou de quelque autre critère. Les activités des associations scolaires sont en priorité destinées aux élèves des dernières années de l école primaire, ainsi qu aux collégiens et lycéens. Les associations scolaires accueillent des élèves provenant de plusieurs écoles. Les garderies publiques sont destinées aux premières classes de l école primaire, mais aussi aux élèves du «second degré» ainsi qu aux premières classes du lycée. Elles accueillent des élèves provenant de plusieurs établissements. L éducation périscolaire recouvre des formes différentes : des activités ponctuelles dans les domaines pédagogiques, éducatifs et de divertissement ne nécessitant pas un hébergement hors du domicile ; des activités éducatives et périscolaires régulières ; des colonies, camps, ou autres activités nécessitant un séjour hors du domicile ; par extension, les actions d information et de formation à destination des enfants, étudiants et autres personnes concernées ayant pour but de prévenir l occurrence de phénomènes de pathologie sociale ; le travail individuel, plus particulièrement celui permettant le développement de talents et d aptitudes chez les enfants et les jeunes ; la participation spontanée à des activités. 22

23 Les autres organisations institutionnelles Ce sont les collèges/lycées, les internats et les institutions culturelles ou autres gérées par les villes : les institutions non gouvernementales (ONG) sont généralement des associations de volontaires, des associations d enfants et des clubs sportifs de jeunes (Loi 83/1990 relative aux associations) ; les organisations non gouvernementales à but non lucratif (ONG) pour les enfants et les jeunes proposent en général à leurs membres des activités de loisir régulières. Ces activités sont souvent en rapport avec des centres d intérêt spécifiques tels que le sport, les activités en plein air et la marche, le folklore, les activités scientifiques et techniques et celles liées aux technologies de l information, le travail avec des groupes de population spécifiques, tels que les personnes handicapées. Leur sphère d action va des associations nationales aux petits clubs locaux ; les églises et les organisations religieuses jouent aussi un rôle particulier dans ce domaine. Elles se spécialisent le plus souvent dans les activités ouvertes, sans adhésion directe, très souvent dans le cadre d actions caritatives ou d aide aux enfants et jeunes démunis ou socialement désavantagés. Les organisations privées sont généralement des sociétés commerciales qui proposent des activités nouvelles, qui complètent l offre des associations gouvernementales, locales ou non gouvernementales à but non lucratif. On observe une évolution dans le type de loisir demandé par les enfants et les jeunes : ils ne recherchent plus des loisirs réguliers mais des activités ponctuelles et demandent la possibilité de disposer de loisirs de façon spontanée sans contrainte de temps. L organisation des activités est coûteuse et les organisations essaient de diversifier leurs sources de financement. Les autorités publiques et certaines autorités régionales et locales comprennent l importance du travail auprès des enfants et des jeunes et subventionnent différents programmes de soutien en fonction des besoins et des spécificités locales. Les organisations participent à ces projets et obtiennent des financements pour leurs activités. La formation professionnelle des éducateurs scolaires de loisir et la formation spécifique des éducateurs de loisir pour les jeunes et les enfants au sein de l Institut de la jeunesse Le système éducatif au sein de l Inej est divisé en deux parties : la formation des éducateurs/animateurs scolaires et parascolaires avec : formation au fonctionnement des centres de loisirs (SVC), études spécialisées, formation continue, formation des enseignants, formations spécialisées ; 23

24 la formation des travailleurs du secteur non gouvernemental à but non lucratif : au management, à la direction de centre de vacances, à la fonction d enseignant. La formation des éducateurs/animateurs scolaires et parascolaires Formation au fonctionnement Il s agit d une formation sur trois ans à destination des directeurs de centres de loisirs (SVC) et de leurs assistants. Elle porte sur le fonctionnement d une organisation, le marketing, les relations publiques, le développement personnel, etc. La formation inclut des visites régulières de centres de loisirs (SVC) et se termine par un exposé du projet ainsi qu un examen. L équipe d enseignants est composée des membres de l université de Palacky ainsi que d AISIS qui est une organisation pédagogique tchèque proche des associations qui œuvrent pour le développement de la personnalité. Cette formation a concerné une centaine de participants en 2002 et plus de 300 en Les études spécialisées Cette formation est destinée aux éducateurs de loisir n ayant pas les compétences pédagogiques nécessaires. Elle se répartit sur une année comportant 250 cours et elle est composée de quatre modules de cinq jours chacun et d un module de six jours au cours duquel les participants perfectionnent leurs compétences pratiques en lien avec les enfants (NDT : with a subsequent reflection of children). Les cours comprennent de la pédagogie, de la psychologie du loisir, l éducation au développement de la personnalité, le management et du droit. La formation est sanctionnée par un examen écrit, un examen oral ainsi qu une soutenance orale d un projet. La formation est aussi organisée en coopération avec l université de Palacky et forme 20 diplômés chaque année. La formation continue Ce domaine comprend toutes les activités de formation liées aux professionnels des centres de loisirs, garderies et associations scolaires. Le contenu des cours correspond aux besoins des institutions scolaires et de la société. Il est centré sur la préparation des éducateurs de loisir aux évolutions et à la place de leur institution au sein de la société, à la recherche de financements, à la planification, à la communication et aux relations interpersonnelles, au travail d équipe et à la participation des jeunes à la vie sociale. Le nombre de formés est passé de 44 en 2002 à environ La formation des formateurs La création de notre propre équipe de formateurs constitue un programme nouveau. La création de cette équipe a rendu plus aisé le travail des coordinateurs régionaux. Les formateurs sont choisis parmi les participants à la formation pour l encadrement des SVC ou par leurs représentants dans le cadre du programme de formation des 24

25 formateurs (3 modules de 3 jours, 60 cours). À ce jour, nous avons formé 20 professionnels de centres de loisirs (SVC) pour devenir enseignants. La formation spécialisée La formation spécialisée est proposée pour le champ des activités de loisir spécifiques. L enseignement est délivré en coopération avec des intervenants spécialisés dans certains domaines, ce qui permet aux participants d avoir une connaissance plus approfondie du domaine concerné et de développer de nouvelles idées dans l exercice de leur travail. C est ainsi que sont proposées, par exemple, des spécialisations telles que : moniteur de ski, de snowboard, d activités de tourisme aquatique ou fluvial, de cyclisme, de sports d hiver, de secourisme et sauvetage, etc. En 2006, plus de 200 stagiaires ont suivi ces formations durant le premier semestre. La formation des professionnels des associations à but non lucratif Management niveau de base Ces formations sont encore au stade expérimental. En 2005, nous avons réalisé sept formations pour les instructeurs et chefs d équipe. Les cours sont adaptés au niveau des participants. Il y a eu deux formations pour les présidents des associations de jeunes pêcheurs et une formation sur les jeux et la motivation pour les associations de scouts («les pionniers»). La conception de ces formations met l accent sur la sécurité, la pédagogie, la psychologie, les spécificités des âges des enfants, la motivation, l organisation des activités, etc. La formation de directeur de centre de vacances Le directeur de centre de vacances doit être au fait des difficultés pouvant survenir lors de la préparation du centre ; il doit également connaître l organisation pratique, économique et administrative. Il doit savoir comment diriger un groupe d adultes, comment pensent les enfants, comment motiver les groupes d adultes et d enfants et être responsable de tout le monde. La formation est prévue pour les professionnels des associations non gouvernementales ainsi que les professionnels des SVC et des ONG. Depuis 2003, nous avons formé de 100 à 300 stagiaires par an. La formation de formateurs Ce sont les formations aux compétences de formateur pour les professionnels des organisations non gouvernementales à but non lucratif qui formeront ensuite leurs propres professionnels. À la demande du syndicat des pompiers de Bohème, Moravie et Silésie, nous avons organisé une première formation pour les pompiers formateurs. La formation des agents régionaux de loisir commencera prochainement Le système d éducation actuel subit des changements législatifs. La loi sur les éducateurs et celle sur l enseignement professionnel ont modifié le précédent système 25

26 d enseignement professionnel. Il existe en République tchèque un réseau de coordinateurs régionaux. Ils étaient 8 en 2004, 11 en La «conception de politique gouvernementale pour les enfants et les jeunes jusqu en 2007» acceptée par le gouvernement de République tchèque en avril 2003 entraîne de nouvelles missions dans le champ de la jeunesse et du loisir. Ces missions ont des répercussions sur les relations entre le milieu scolaire et non scolaire, mais aussi sur les organisations non gouvernementales. Résultats de la recherche sur l éducation aux loisirs Le but de cette recherche était de dresser une carte de l offre de loisirs dans les différents lieux où il existe des centres de loisirs. Nous avons constaté qu il existe beaucoup de centres de loisirs offrant aux enfants un large éventail d activités. On constate aussi des différences quant au nombre d enfants accueillis dans les centres. Nous nous sommes penchés sur les possibilités de participation des enfants à certaines activités en fonction de la taille de la structure d accueil. Enfin, nous avons étudié les niveaux et la source de financement de ces activités dans chaque type de structure. Les 6-15 ans dans les structures de loisirs 51,9 % des enfants de 5-15 ans participent aux activités proposées par les organisations proposant des loisirs éducatifs, c est-à-dire les centres de loisirs, clubs scolaires et garderies publiques (19,8 % dans les garderies publiques et 29,3 % dans les centres de loisirs). En octobre 2005, on dénombrait : garderies publiques regroupant enfants ; 474 clubs scolaires regroupant enfants ; activités occasionnelles regroupant élèves ; activités ouvertes spontanées regroupant élèves ; activités occasionnelles dans les clubs scolaires regroupant élèves ; activités ouvertes spontanées regroupant élèves. Les garderies publiques et les clubs scolaires comptent éducateurs dont sont salariés. Le taux de participation le plus élevé se trouve chez les plus jeunes élèves d âge scolaire, que ce soit pour des activités ponctuelles ou régulières. La participation des ans est légèrement plus faible, à l exception des activités sportives. Chez les catégories marginales, c est-à-dire les enfants d âge pré-scolaire et les jeunes jusqu à 26 ans, ce sont les activités ponctuelles qui dominent. Les activités les plus populaires sont les activités sportives (44,3 %), suivies par les activités artistiques (23,7 %), les activités informatiques et celles relevant des technologies de l information (8,3 %). 26

27 Quelques généralités sur les jeunes de République tchèque La position des jeunes sur le marché du travail en République tchèque est assez semblable à celle des autres pays de l Union européenne (UE). Le taux de chômage chez les jeunes (20-24 ans) va en augmentant sur le long terme. Les valeurs des jeunes de notre pays ne diffèrent pas de celles auxquelles ils adhérent dans d autres pays de l UE et elles tendent à prendre une direction «européenne». Beaucoup d organisations non gouvernementales à but non lucratif et d initiatives publiques (650 en République tchèque) se préoccupent de la protection de l environnement. Ces changements améliorent le fonctionnement de la démocratie, cependant ils ne sont que ponctuels. Le NIDV, en coopération avec l université de Palacky, prépare une formation en ligne. Pour finir, quelques mots sur nos ateliers de travail Le plus important stage de formation en République tchèque est celui de Bodoyolomouc, un atelier d une durée de 4 jours et qui s adresse à 700 professionnels et enseignants de l éducation non formelle (professionnels du loisir). Il se tient à Olomouc en coopération avec l université de Palacky et l Inej au sein du NIDM. Pendant ce regroupement, 187 cours pratiques différents sont proposés. J espère vous retrouver l année prochaine à cette occasion. FERDINAND MAZAL, professeur assistant à l université de Prague Courriel : [email protected] 27

28 Les professionnels de jeunesse en Catalogne MARTA BRAVO-MONTREAL Je suis membre de l association catalane des professionnels de jeunesse, un projet innovant sur l ensemble de l Espagne. Elle s est constituée en 2004, à la suite de l initiative d un certain nombre de collègues qui se sont réunis pour fonder cette association. Le projet initial de cette association était de créer un espace de réflexion pour les acteurs et de confrontation de leurs pratiques au niveau de la Catalogne. Ses objectifs étaient de définir un cadre de référence commun afin de regrouper l ensemble de ces professionnels dans un espace de réflexion et d action, de structurer le corps de professionnels en Catalogne, de créer une entité reconnue par les autorités locales, enfin de produire un discours cohérent et d influer ainsi sur la conduite des politiques de jeunesse en Catalogne. Les professionnels de jeunesse Avant d aborder les objectifs et les actions de cette association, et afin d expliquer la raison d être de cette association, je voudrais revenir un instant sur la situation des professionnels de jeunesse en Catalogne. Deux mots peuvent caractériser cette situation : la diversité et la dispersion. Nous partons d un contexte difficile et diffus, ne permettant pas de définir des critères communs en termes de profil, de fonction, de formation et d appartenance institutionnelle. En termes de profils nous dirons qu il existe beaucoup de différences dans les modes d interventions techniques : il existe des techniciens polyvalents, des techniciens spécialisés dans un ou plusieurs domaines d intervention, des chercheurs. En termes de diversité des fonctions, la diversité des profils produit une diversité de fonctions qui vont de l animateur ou de l éducateur social de terrain jusqu au chercheur. En termes de formation professionnelle : il existe des professionnels issus de différentes disciplines universitaires, une majeure partie d entre eux ont une formation d éducateur social, d autres ont une formation en sciences sociales ou en sciences de l éducation. Beaucoup ont une formation de pédagogue social, de psychologue, de sociologue, d anthropologue, etc. En terme d appartenance institutionnelle : certains travaillent dans des collectivités locales, d autres dans des associations de jeunes, d autre dans des ONG, d autres enfin dans des fondations. Toute cette diversité entraîne de grandes différences entre les statuts professionnels. Il existe plusieurs types de contrats, certains sont précaires d autres relèvent de la fonction publique territoriale, et différents niveaux de qualification sont reconnus. Devant cette diversité, on comprend ce qui a poussé un certain nombre de professionnels à constituer cette association afin de regrouper tous ces acteurs et d avoir une meilleure lisibilité autant des pratiques que des politiques de jeunesse instituées sur le territoire de la Catalogne. 28

29 Je précise que cette association concerne l ensemble de la Catalogne, nous avons voulu la constituer comme une source de richesse et non comme une somme d obstacles liés à la diversité précédemment décrite. Il fallait donc un projet fédérateur, où se trouveraient représentées chaque sensibilité professionnelle et chaque spécificité du territoire de la Catalogne. Nous avons aussi voulu que cette diversité territoriale trouve son expression dans la constitution du conseil : chaque membre est issu d une zone territoriale quelque soit son poids démographique ou le nombre de professionnels travaillant dans cette zone. Nous avons ainsi institué un équilibre des représentations du territoire qui fonctionne à chaque fois que nous prenons des décisions. Nous avons constitué deux commissions de travail au sein de l association, l une sur les professionnels de jeunesse, l autre plus particulièrement chargée de l organisation de l association, de la communication publique et de la diffusion des informations sur le web. La commission sur les professionnels de jeunesse a mis en œuvre deux projets : le premier était une étude sur les professionnels de jeunesse pour savoir plus précisément ce qu ils étaient, ce qu ils faisaient, quelle était leur situation, nous avons réalisé une cartographie humaine de ces professionnels. À partir de cette étude, nous avons fait un ensemble de propositions sur ce que nous devrions faire. Avec ce projet, notre ambition est d avoir une meilleure lecture de ce que sont les professionnels de jeunesse, mais aussi de mieux connaître la réalité des politiques de jeunesse. Mais nous avons aussi l ambition d organiser et de structurer ce domaine, de positionner l association catalane comme l interlocuteur des autorités locales et régionales afin de pouvoir négocier, de faire des propositions concernant une future définition des fonctions et des missions de ces professionnels, de promouvoir un changement, leurs conditions d exercice, et ce faisant, d améliorer les politiques de jeunesse sur l ensemble de la Catalogne. De façon plus pragmatique, cette étude a permis, d une part, de définir les connaissances et les compétences de base pour travailler dans le domaine de la jeunesse, d autre part, de créer un référentiel de compétences prenant en compte les différents niveaux d intervention des professionnels de jeunesse. À la suite de ce travail, nous avons constitué des groupes de discussion sur l ensemble du territoire pour savoir quel était le degré d adhésion des personnes concernées par les résultats de ce projet et les propositions que nous avions faites. Nous avons procédé à l analyse des réactions de ces groupes de discussion et à l élaboration des propositions finales. Le résultat de cette étude et de cette concertation a permis de construire le cadre de référence consensuel et idéal de ce que devront être les qualifications et compétences de ces professionnels aux différents niveaux de responsabilité et d intervention. Ces préconisations concernent aussi bien les profils, les fonctions que les formations. Nous avons pu ainsi construire quatre types de référentiels. La construction de référentiels métiers Un premier cadre de référence est celui du technicien coordinateur de jeunesse, personne responsable qui a la fonction d analyser, de concevoir, de planifier et 29

30 d évaluer une politique de jeunesse sur l ensemble d un territoire. Ce professionnel doit avoir au minimum une licence (dans les domaines cités précédemment, mais aussi dans des domaines connexes : management, économie, droit, gestion ), disposer d une bonne expérience antérieure dans le domaine de la jeunesse (y compris par la reconnaissance des temps d animation et d éducation informelle auprès des jeunes). Un second référentiel a été construit autour des techniciens avec des compétences et qualifications spécifiques. Nous avons tenu à distinguer les techniciens d information jeunesse et les techniciens de «dynamisation juvénile», parce que cela représente la réalité du travail, au moins en Catalogne. L informateur de jeunesse est une personne qui travaille sous la responsabilité du coordinateur jeunesse dont la fonction est de mettre en œuvre le programme d information des jeunes sur des champs assez vastes (travail, formation, logement jusqu aux loisirs). Il peut avoir une formation non universitaire, mais doit avoir une formation d animateur social ou socio-éducatif. Le technicien de «dynamisation» de jeunesse doit avoir une formation supérieure non universitaire et être spécialisé dans un ou plusieurs domaines d intervention. Enfin, un dernier système de référence est centré autour des personnes dont le profil est celui de consultant ou de chercheur chargé d analyser les politiques de jeunesse et de faire des propositions pour améliorer leur fonctionnement. Il accompagne le coordinateur et les équipes dans la réalisation et l évaluation des dispositifs d action. Nous avons considéré qu ils devaient avoir au minimum le niveau de la licence en sciences sociales ou sciences de l éducation. La réalité dont nous sommes partis est très complexe quand on considère la diversité des territoires, certains très urbanisés et avec un grand nombre d intervenants aux profils différents, d autres beaucoup plus ruraux avec quelques professionnels ayant des profils très similaires. Mais nous avons voulu construire ces référentiels à partir de la réalité consensuelle qui s est dégagée de l étude et des consultations des professionnels pour dégager des perspectives pour le futur. Et quelle que soit la fonction normative de ce travail, nous avons voulu y intégrer la reconnaissance des compétences par l expérience. La Validation des acquis de l expérience (VAE), les habilitations ou les homologations de diplômes au travers de la reconnaissance de l expérience de ces professionnels, aussi bien comme bénévole, que comme salarié ou volontaire a été au cœur de nos préoccupations et nous les avons intégrées dans nos propositions. Au final, la portée de ce travail doit être institutionnelle et politique. Notre objectif est en effet d imposer ce système de référence à tous les organismes publics, associatifs ou privés qui veulent développer les politiques de jeunesse sur leur territoire ou dans leur domaine d intervention. C est ce que vous pourriez appeler une «convention collective», mais qui dépasse les frontières public/privé. Reste la question des autres professionnels qui travaillent auprès des jeunes dans une optique de réparation ou de médiation. Devions-nous prendre en compte d autres professionnels, comme les éducateurs sociaux ou les travailleurs sociaux? Nous avons considéré qu ils n étaient pas des professionnels en politique de jeunesse, mais qu ils étaient des acteurs complémentaires et nécessaires de ces politiques, sauf 30

31 s ils consacrent un temps important à cette politique de jeunesse ou s ils sont déjà intégrés à l équipe technique de ce secteur. La formation des professionnels de jeunesse Cette question constitue notre second projet et est un cours dans le domaine des politiques de jeunesse. Durant six ans, l université de Barcelone a mis en place une formation supérieure sur les politiques de jeunesse. Pour différentes raisons, cette formation a été suspendue, mais l association, avec l université, a reconverti cette formation en la destinant en priorité aux professionnels de jeunesse de Catalogne. L objectif de cette formation est de développer les connaissances théoriques et méthodologiques sur les politiques en direction des jeunes, de faire reconnaître cette formation comme cursus qualifiant et de faciliter les relations entre les professionnels et leurs employeurs. Cette formation a été financée par divers partenaires publics, gouvernement catalan, ville de Barcelone, avec la collaboration du Conseil de la jeunesse de Catalogne et le collège d éducateurs sociaux de Catalogne. À cette occasion, nous avons pu mettre en évidence qu il n existait aucune formation sur les politiques de jeunesse en Catalogne, mais je crois aussi en Espagne. Tous les professionnels consultés se sont mis d accord pour proposer aux universités d inclure cette formation dans les cursus de sciences humaines et politiques, dans un premier temps de façon optionnelle. L association catalane des professionnels de jeunesse Nous développons d autres activités en plus de celles de formation. Nous avons mis en place un portail web qui est une plateforme de ressources pour tous les professionnels de la jeunesse en Catalogne. Nous avons établi des relations permanentes avec les autorités locales et l université de Barcelone, avec le conseil de la jeunesse catalane, des conversations sont en cours avec l institut catalan des nouvelles professions pour la reconnaissance du profil et de la formation des professionnels dans le domaine de la jeunesse, tant au niveau de la Catalogne que pour le reste de l Espagne. Nous avons également fait des propositions pour réformer le système d information des jeunes afin qu il soit plus professionnel et qu il réponde à des critères de qualité. Nous avons entrepris le recensement des politiques de jeunesse sur la Catalogne ; ce travail est mené par deux sociologues qui vont établir une typologie régionale de ces politiques. Pour le futur, nous envisageons de développer et de renforcer la formation des travailleurs de jeunesse, de développer les contacts au niveau national et européen sur la structuration du corps des professionnels des politiques de jeunesse et de comparer notre expérience avec celles d autres pays ou régions. Nous allons enfin créer un service d appui et d assistance juridique aux professionnels de jeunesse. 31

32 Question Les conventions de travail sont-elles régionales ou nationales en Espagne? Qui ou quelle institution est à l initiative de la constitution de cette association? Je ne veux pas de réponse politique mais une réponse de sociologue à cette question. Quel est le profil sociologique des personnes qui constituent le conseil d administration et les membres de votre association? Existe-t-il d autres organisations de ce type dans les autres régions d Espagne? Réponse Sur la première question, je dirai que ce sont des conventions locales, régionales et non nationales. Nous avons ainsi une convention qui reconnaît et définit la fonction de monitorat et de direction du temps libre qui a été signée en Catalogne en 2004, mais qui n englobe pas les autres techniciens dont nous avons parlé. Sur la seconde question, ce sont principalement des fonctionnaires municipaux des grandes villes (Barcelone, Baladona, etc.) qui sont à l origine de cette initiative. Pour répondre à votre troisième question, je dirai que si nous avons recherché un équilibre dans la représentation territoriale, les fonctionnaires des collectivités territoriales restent toujours en nombre plus important que les personnels du secteur associatif ou privé qui se sentent un peu en marge de cette démarche, même si nous les avons associés dès le départ et aujourd hui encore à notre démarche. L une des caractéristiques que j ai utilisée pour qualifier la situation des professionnels de la jeunesse en Espagne est la dispersion : dispersion territoriale bien sûr, mais aussi dispersion de statut, d emploi et surtout d employeur. C est ce qui motive le travail actuel de recensement des politiques de jeunesse au niveau de la Catalogne. Cette dispersion nous conduit à parler davantage de «professionnels des politiques de jeunesse» que de «professionnels de jeunesse» tout court. Sur l existence d autres organisations de ce type en Espagne, je n en connais pas. Nous sommes un peu pionniers en la matière, et c est pour cela que nous recherchons des contacts avec des expériences similaires en France ou dans d autres pays d Europe. MARTA BRAVO-MONTREAL, responsable de jeunesse, ville de Badalona Courriel : [email protected] 32

33 Le travail de jeunesse et d éducation non formelle : perspective anglaise VIV MAC KEE Être un professionnel de jeunesse est une chose stimulante et motivante en même temps que rémunératrice et satisfaisante. Le travail auprès des jeunes aujourd hui prend place dans des contextes très différents et concerne des types de jeunes très divers. Fondamentalement, les professionnels de jeunesse travaillent avec des jeunes entre 13 et 19 ans même si ça peut être étendu aux jeunes entre 11 et 25 ans dans certains services. En 2001, les pouvoirs publics ont publié le rapport de consultations «transformer l animation de jeunesse» qui a dessiné le futur de l animation jeunesse et des services de jeunesse de l Angleterre du XXI e siècle. Depuis, les professionnels de jeunesse ont été l objet de toutes les attentions. Puis a été publié le Livre vert Problèmes de jeunesse (2005) où il est question d un «rôle nouveau et redynamisé pour les professionnels de jeunesse» à travers un cadre nouveau de qualifications intégrées pour tous les professionnels travaillant avec des enfants et des jeunes. L animation jeunesse en Angleterre L animation jeunesse continue d avoir des impacts positifs sur la vie quotidienne de beaucoup de jeunes, et ce, malgré la réduction des opportunités et des possibilités de développement. Les jeunes sont investis dans diverses activités qui sont à la fois divertissantes et qui sont le support d apprentissage, qui permettent leur développement personnel et social et facilitent la transition de l enfance à l âge adulte. L animation jeunesse concerne beaucoup de jeunes parce qu elle est portée par un spectre très large d organisations qui interviennent dans des contextes très différents. À côté de l offre de service des collectivités locales, il existe beaucoup d associations et de groupes qui interviennent aux niveaux national, régional ou local. Cela va de congrégations à des groupes communautaires ou thématiques. Les professionnels de jeunesse sont porteurs d une grande variété de qualifications qui peuvent être acquises par différentes voies. Quels types de fonctions existe-t-il dans l animation jeunesse? Dans la plupart des services de jeunesse des autorités locales, il existe deux types d animateurs jeunesse : l assistant-animateur et l animateur professionnel. Le JNC (Joint Negotiating Committee) for youth and community workers détermine le cadre national qui est utilisé pour positionner et rémunérer les emplois dans l animation jeunesse. Ce cadre national décrit la nature des tâches aux différents niveaux et les compétences nécessaires pour réaliser ces tâches. 33

34 Les animateurs professionnels : ce champ définit les niveaux de salaire des animateurs (youth and community workers) qui ont des responsabilités stratégiques et opérationnelles dans la mise en œuvre du service et le développement. Les compétences concernent la mobilisation de savoirs et de savoir-faire dans une série d activités professionnelles et techniques complexes mises en œuvre dans des contextes très variés avec un degré important d autonomie et de responsabilité individuelle. La qualification minimum se situe au niveau des diplômes de l enseignement supérieur. Les assistants-animateurs pour lesquels il existe deux niveaux de postes. Le premier niveau concerne le personnel recruté pour prendre en charge des tâches sous la responsabilité d un supérieur hiérarchique. La prise d initiatives et l action indépendante seront limitées. Les compétences impliquent la mise en œuvre de savoirs et de savoir-faire dans un certain nombre d activités qui sont réalisées dans des contextes divers. Certaines de ces activités sont complexes et non routinières et le personnel a un certain degré d autonomie et de responsabilité individuelle. Les formations mises en place par les employeurs de «découverte» de l animation jeunesse sont au minimum de niveau 2 (NDT : niveau V en France). Le deuxième niveau correspond à celui du personnel qui a des responsabilités opérationnelles dans l animation jeunesse dans un club de jeunes et/ou la responsabilité d un projet sur une partie d un cursus ou du développement de service. Ce personnel sera encadré par un professionnel de jeunesse ou du travail communautaire qui est responsable des orientations stratégiques et définit le cadre opérationnel. Les compétences impliquent la mise en œuvre de savoirs et savoir-faire dans une série d activités qui sont réalisées dans des contextes souvent complexes et non routiniers. Ils ont un niveau de responsabilité et d autonomie considérable. La qualification minimum est de niveau 3 dans l échelle des niveaux de qualifications (NVQs) (NDT : équivalent au niveau IV français). Dans le secteur volontaire, on va trouver une grande variété de postes et de fonctions à plein temps et à temps partiel. Certaines organisations qui ont des postes à plein temps dans l animation jeunesse vont préciser que ces derniers doivent être occupés par un personnel reconnu par le JNC comme un professionnel. L organisation peut vous proposer de vous aider à accéder à cette qualification. Mais la plupart du temps vous allez trouver des postes à temps partiel dont les tâches se retrouvent plus ou moins dans le profil de l assistant-animateur. Emploi et qualifications des professionnels de jeunesse En avril 2005, la National Youth Agency (NYA) a procédé à une étude sur l emploi dans le secteur de l animation jeunesse. En voici les principaux résultats : On compte animateurs jeunesse professionnels (3 400 équivalent temps plein, ETP) et 5 % des postes sont vacants. Le nombre d assistants-animateurs est de mais ETP et 8 % de ces postes sont vacants ; Les directeurs sont au nombre de 860 et 2 % des postes sont vacants ; ETP de personnel administratif ; 34

35 6 000 bénévoles (300 ETP) ; stagiaires (495 ETP). L animation jeunesse est autant l affaire des animateurs professionnels que des assistants-animateurs. La vacance d emplois dans le secteur est un problème avec un taux de 8%. Le pourcentage d animateurs professionnels qualifiés est passé de 75 à 83 % alors que la part de personnes qualifiées dans l animation jeunesse en général stagne à 50 %. Le ratio de l encadrement des jeunes se situe aujourd hui à 1 pour 626 jeunes et le ratio de personnel qualifié à 1 pour 926 jeunes. On vise cependant un ratio de 1 pour 400 jeunes. Aujourd hui, les certifications professionnelles peuvent être acquises à travers une série de formations offertes par les établissements d enseignement supérieur (les universités et les colleges). Ces formations peuvent être suivies à plein temps ou à temps partiel : le diplôme d enseignement supérieur : 2 années à temps plein ou l équivalent à temps partiel, parfois en alternance ; le Foundation Degree : deux années à temps plein ou l équivalent à temps partiel, en alternance ; le Bachelor of Arts with Honours (NDT : équivalent à la licence en sciences humaines et sociales) : 3 années à temps plein ou l équivalent à temps partiel ; le certificat post-graduate ou le diplôme post-graduate : un an à temps plein ou l équivalent à temps partiel ; le master en sciences humaines : un an à temps plein ou l équivalent à temps partiel. Tous ces titres sont situés dans le cadre des certifications de l enseignement supérieur. Mais tous ne sont pas validés comme des titres professionnels et à ce titre ne sont pas reconnus par le JNC pour l animation jeunesse. Sans cette reconnaissance professionnelle des formations, les étudiants ne seront pas qualifiés comme animateur professionnel de jeunesse. La liste complète et mise à jour des titres reconnus est disponible sur le site de la NYA. Les établissements d enseignement supérieur offrent aussi des opportunités de formation continue sous la forme de master ou de diplômes inférieurs. Généralement ces formations ne sont pas reconnues comme des titres professionnels, mais elles peuvent être suivies parallèlement à des formations reconnues par le JNC et sont ouvertes à des professionnels qui cherchent à mettre à jour leurs connaissances. D importants changements sont à attendre dans les titres de l animation jeunesse. À partir de 2010, l animation jeunesse sera une profession nécessitant un diplôme de l enseignement supérieur (graduate profession). Cela signifie que le personnel qui va chercher une qualification dans l animation jeunesse dans une formation débutant après 35

36 le 1 er septembre 2010 devra obtenir au minimum une licence en sciences humaines et sociales (honours degree) pour être reconnu dans le cadre du JNC (2003). Les prérequis pour la validation des formations seront mis à jour en 2007 pour s assurer que cette évolution est prise en compte par les établissements de l enseignement supérieur et que les nouveaux programmes de formation sont bien en accord avec cette directive. Ce processus sera réalisé en concertation avec le comité NYA ETS et le groupe de travail sur le développement de la main d œuvre. Aujourd hui nous dirions que les enjeux de l animation jeunesse sont : des services intégrés de soutien à la jeunesse ; un cadre intégré des certifications ; l évolution vers une profession de qualification supérieure (graduate profession) en 2010 ; la rénovation des normes professionnelles de l animation jeunesse, l enregistrement des professionnels et la délivrance d une licence autorisant à pratiquer, le rôle du JNC dans le passage du travail de jeunesse à une profession. Enfin, nous aimerions poser quelques questions à nos collègues européens. Nous aimerions augmenter le nombre de professionnels de jeunesse en les recrutant dans les quartiers (NDT : community). Est-ce que vous faites la même chose? Et comment? Nos animateurs jeunesse sont de plus en plus tirés vers des activités précises effectuées en partenariat avec d autres organisations. Comment faites-vous ou feriezvous pour préserver la spécificité de l animation jeunesse? Comment pouvons-nous nous enrichir à partir des pratiques des uns et des autres en matière d animation? Quels seraient les impacts pour les jeunes? VIV MAC KEE, directrice de la politique et du développement, NYA Courriel : [email protected] 36

37 Les professionnels de l éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe JEAN-CLAUDE GILLET Préalables méthodologiques et théoriques Il est impossible de présenter toutes les données sur le secteur de l éducation non formelle (expression plus utilisée en Amérique du sud qu en France), de l action vers la jeunesse, de l animation socioculturelle et de l éducation populaire. Je n en ai ni les ressources personnelles, ni la place ici 5. Une grande diversité sémantique est proposée pour désigner en Europe et dans le monde des activités sociales, culturelles, éducatives, etc. : éducation non formelle, éducation par la recreación, el tiempo libre et el ocio (dans les pays hispaniques), l éducation sociale, la pédagogie et l andragogie, la pédagogie sociale et la communication sociale, la Socialpädagogik en allemand, l animation socioculturelle, sociale, éducative, socioéducative, sociosportive, touristique, patrimoniale ou culturelle, le travail social, l action et le développement communautaire (dans les pays anglo-saxons, mais aussi au Québec, en Amérique latine et en Espagne). C est la raison pour laquelle nous avons parlé d «analogies» au premier colloque international de l animation à Bordeaux, sorte de point focal du rassemblement et de la reconnaissance de pratiques diverses et complexes, tout en conservant les notions de mise en rapport et de lien que supposent des réalités analogiques 6. Il existe donc des filiations et des cousinages entre ces pratiques, mais on y trouve aussi des ruptures, voire des divorces. En France, certains discours se plaisent à opposer l éducation populaire (qui serait une éducation critique) et l animation professionnelle (qui ne serait qu une courroie de transmission des décideurs). D autres plaident plutôt pour l idée à la fois d une rupture et d une continuité. En Italie, l universitaire M. Pollo oppose en général une éducation qui serait toujours instituée (à l école, dans la famille, dans l église, etc.) et une animation qui serait plutôt libertaire (donc instituante) : La méthode critique est le fondement de son agir 7. En Allemagne, on parle plutôt de temps libre et d activités socioculturelles que d animation. En Espagne, on évoquera plus volontiers un héritage actuel dans les secteurs de l éducation et de l animation venu de l éducation des adultes et de la culture populaire ou de l éducation populaire du XX e siècle (les Athénées ouvriers, les maisons du Peuple, les universités populaires, les missions pédagogiques, les colonies de vacances, les sociétés économiques des amis du pays, etc.) 8. 5 On peut consulter sur le secteur de l animation l ouvrage que j ai dirigé : L Animation professionnelle et volontaire dans 20 pays, J.-Cl. Gillet, coll. «Animation et territoires», On peut consulter aussi le site du Réseau international de l Animation (RIA) http ://colloque.cs.free.fr/ et le réseau des formations supérieures à l animation 6 «L Animation et ses analogies : perspectives internationales», in L Animation et ses analogies : des enjeux pour l action collective, J.-Cl. Gillet, revue AGORA Débat /Jeunesse, n 39, 1 er trimestre 2005, l Harmattan. 7 Animazione culturale. Teoria e metodo, M. Pollo, éd. Las-Roma, Je vous renvoie ici aux travaux et publications de X. Ucar, universitaire à l Universidad autonoma de Barcelone ou à ceux de M. Sarrate Capdevila, universitaire à l UNED (Université nationale d enseignement à distance en Espagne). 37

38 Enfin, dans cet ensemble, il faut signaler deux caractéristiques qui sont plutôt françaises. Le fait que la France soit quasiment la seule, sinon l unique, à voir chaque ministère créer ses propres diplômes à côté de l Éducation nationale. Est-ce un signe de l ampleur des effets bureaucratiques? Une recherche de la maîtrise de ses propres fonctionnaires? Le résultat des concurrences entre acteurs ministériels (Culture, Jeunesse et Sports, Cohésion sociale avec les deux branches des Affaires sociales et de la Santé, Éducation nationale )? Les aventures des diplômes communs entre ces ministères sont encore à écrire. Dans la plupart des pays européens (et dans le monde), toute formation professionnelle est en général post-bac (mais pas toujours) et assumée à l université ou dans des écoles supérieures privées ou publiques agréées par le ministère de l Éducation. Il existe, pour les formations supérieures, un quasi-monopole des universités, avec des formations en six semestres, selon le processus européen défini à Bologne en 1999 avec en particulier le système des crédits dits ECTS (en Espagne, en Italie, au Portugal, en Suisse, aux Pays-Bas, en Angleterre, etc.). En France, il existe donc des tensions d une part entre les différents acteurs de la formation (par exemple : quelle place dans les formations professionnelles d animateurs pour les fédérations d Éducation populaire? Quelle correspondance ou équivalence entre les diplômes de jeunesse et sports et ceux de l enseignement supérieur au ministère de l Éducation nationale? Quelle place de ces diplômes dans les cursus universitaires européens?). Il commence à exister aussi en Europe (mais c est un processus que l on retrouve dans beaucoup de pays du monde) une décentralisation des formations prises en charge désormais par les entités politiques régionales, mais elles se situent plutôt à un niveau de technicien, niveau 4 (par exemple en Espagne). Pour finir, beaucoup de pays européens ont des diplômes non professionnels d animation ou d encadrement de centres de loisirs et de vacances sur les modèles du BAFA et du BAFD (Brevet d aptitude aux fonctions de directeur), même s ils ont des appellations différentes. L existence de politiques publiques qui sont beaucoup plus fortement présentes en France que dans les autres pays de la Communauté européenne, tandis qu en même temps la décentralisation culturelle, économique et politique est beaucoup plus active dans ces pays que chez nous : les régions, «communautés autonomes» ont une autre espérance, une forte valeur symbolique et un poids important dans les décisions qui les concernent en Espagne (Andalousie, Galice, Pays Basque, Catalogne, Baléares, pays Valencien, etc.), au Portugal, en Suisse avec les cantons, en Italie, en Belgique, en Allemagne avec les Länder, etc. 38

39 La formation à l éducation non formelle dans quelques pays européens L Espagne Il existe un nombre considérable d ouvrages sur l animation et le temps libre : plus qu en France. Tous les auteurs reconnaissent que la France a joué un rôle premier dans l existence de l animation socioculturelle en Espagne. Après le franquisme sont apparus des centres culturels, des maisons de la jeunesse, des écoles paysannes, des centres civiques. En 1976 (rappelons que Franco est mort en novembre 1975), on voit apparaître avec le soutien des Ceméa et de l UFCV des escuelas de aire libre (équivalent du centre aéré ou de plein air). On aboutira dès 1993 aux formations de volontaires, «moniteurs et coordinateurs de temps libre». En plus des régions et du secteur associatif, rappelons qu aujourd hui est organisé en Espagne un ministère de l Éducation, de la Culture et du Sport ; une commission interministérielle pour la jeunesse ; un institut de la jeunesse qui dépend du ministère du Travail et des Affaires sociales. En 1991 est créé le diplôme universitaire d Éducation sociale, à l intérieur duquel existe une option «animation socioculturelle» en troisième année (dite diplomatura). C est une formation post-bac qui équivaut à nos licences. Celles-ci peuvent se prolonger en master désormais (appelée auparavant licenciatura). On trouve aussi le TASOC 9 (Techniciens d activités socioculturelles) devenu en 1995/1996 cycle de formation de grade supérieur en ASC, diplôme d état non universitaire, formation professionnelle supérieure (type BTS, mais d un niveau en dessous), aujourd hui avec trois options (animation, sport, tourisme). Le diplôme d éducateur social 10 (comme ceux de travail social, d éducation spécialisée, de pédagogie ou thérapie occupationnelle) exige une sélection supplémentaire après le bac (portant sur les disciplines de sciences sociales) : il comprend heures en université et 320 heures de stage. Ensuite, soit les étudiants entrent dans la vie professionnelle, soit ils préparent un master (post-grado). À l inverse, les futurs techniciens (dans un cycle de formation professionnelle supérieure préparé dans 70 écoles) entrent en formation avec le bac ou avec un diplôme professionnel de niveau équivalent ou encore sur sélection après l âge de 20 ans. La formation comprend 960 heures d enseignement et 740 heures de stage pratique en deux ans. Une fois ce diplôme obtenu on peut entrer soit dans la vie professionnelle, soit préparer le diplôme d educador social vu au-dessus. 9 On peut voir le détail de cette formation sur le site http ://mx.msnusers.com/tasocterceraedat/titulacintasoc.msnw 10 Pour le détail du contenu de cette formation, consulter par exemple le site de l université de Castilla la Mancha http :// ou bien celui de l université Saint-Jacques-de-Compostelle http :// &Cod_Guia_Formulario_Interno=130&Num_Organizacion_Nodo=310&Num_Sistema_Idioma=9&Contenttype=text/html. 39

40 Le Portugal Les ancêtres de l éducation populaire apparaissent dans ce que l on appelait les écoles mobiles en 1882, puis après l instauration de la première République (1910) avec par exemple les universités libres (1912). La notion et la pratique de l animation socioculturelle viennent après la révolution des Œillets en Le conseil des ministres décide la création de la commission interministérielle pour l Animation socioculturelle (ASC) le 27 septembre Elle disparaît en Un Fonds d appui aux organisations de jeunesse (FAOJ) est initié le 30 avril 1974 et réorganisé en Les Ceméa sont présents dans les années 1980 pour des formations type BAFA et les premiers enseignements d animation professionnelle se font à l Institut Piaget de Porto, puis dans les écoles supérieures d éducation. Le premier congrès international en ASC a lieu en 1995 à l université de Tras-os- Montes y Alto Duro. En 1997, apparaît un secrétariat d État à la jeunesse qui encourage la formation de techniciens de gestion associative et de techniciens d animation jeunesse. Plusieurs niveaux de formation existent aujourd hui dans des institutions différentes, publiques et privées (environ 60 écoles) : des formations de niveau 4 dites «enseignement technologique d animation sociale» préparées dans des écoles de second degré et des enseignements secondaires professionnalisés d animation socioculturelle (en gériatrie et dans le champ de la famille) et des formations de niveau 3 préparées dans des écoles supérieures d éducation (8) ou des universités 11. Sur Internet, on peut consulter les contenus de formation des écoles supérieures 12, à savoir 6 semestres, 180 unités de crédit, un tronc commun et des options. Il faut aussi mettre en valeur le fait que plusieurs associations professionnelles actives existent au Portugal : l ANASC 13 créée en 1996, puis l APDASC (les deux ont des sites), l APPSA (qui a un blog), ainsi qu une coopérative d animateurs (la CASCA). L Italie Outre le fait qu il existe aussi en Italie une Association nationale des animateurs, diverses formations prennent en compte de façon récente l animation comme thématique : c est le cas au niveau de certaines régions et aussi dans quelques universités (modules de 150 heures d animation socioculturelle dans la formation de professionnels intitulée «éducateur social, culturel et territorial» à la faculté des sciences de la formation à Rovigo-université de Padoue ; idem à l université de Bologne 14 et enfin au département des sciences de l éducation et de la formation de la faculté de philosophie de l université La Sapienza à Rome dans des profils d «éducateur professionnel, d éducateur de la communauté, d animateur socioéducatif». 11 Voir la liste des licences sur le site de l APDASC http :// 12 Cf. http ://portal.ipbeja.pt/eseb/netpa/diftasks de l école supérieure de Beja ou bien http :// de l Institut Polytechnique de Lisbonne. 13 ANASC : Associação national de animadores socioculturais; APDASC : Associação portuguesa para o desenvolvimento da animação sócio-cultural; APPSA : Associação portuguesa de profissionais superiores de animação. 14 Cf. http :// 40

41 La Suisse Les premières formations apparaissent dans les années 1960 pour l équivalent des Centres de loisirs sans hébergement (CLSH), les activités périscolaires et de jeunesse. Ces formations de bénévoles (moniteurs et responsables de centres de loisirs et de vacances) sont notamment initiées par les Ceméa, puis relayées aujourd hui par le secteur associatif local (Mouvement de la jeunesse de la Suisse romande, la fédération des centres de loisirs et de rencontres, etc.). Les formations de professionnels de l animation existent à Genève, Lausanne, Zurich, Lucerne, Sion dans des Hautes écoles spécialisées en travail social (HES). Elles sont organisées dans le cadre fédéral (notamment le contenu des diplômes), mais elles sont contrôlées par canton (sous la responsabilité du directeur cantonal de l instruction publique). Ces formations de 6 semestres de niveau bachelor (licence) couvrent heures avec les temps de stage, dont une partie de tronc commun avec les assistants sociaux et les éducateurs et une autre de formation spécifique. Il existe aussi quelques associations locales d animateurs : l Association valaisienne des animateurs (AVAE), l Association fribourgeoise des animateurs (AFASC), etc. Certains sites donnent des informations complémentaires 15. La Belgique Dans le baccalauréat en communication appliquée qui est une formation universitaire en trois ans à l Institut des hautes études des communications sociales de Bruxelles (IHECS) existe une option «animation et éducation» permanente à partir de la deuxième année. Il existe aussi un master avec la même option. Pour les volontaires, il existe des formations à l animation et à la coordination des centres de vacances avec un brevet homologué par la Communauté française utile pour les centres de jeunesse existant dans chaque grande ville. Ces formations sont mises en place aussi dans beaucoup d organisations de jeunesse. Il existe enfin une formation «animation nature» pour enfant handicapé et des formations de niveau secondaire professionnel (trois ans), dites «services aux personnes», soit comme animateur, soit comme technicien social et d animation ; formations qui permettent d être embauché surtout dans le secteur privé. Pays-Bas, Allemagne, pays anglo-saxons en général Le mot animation est quasiment inconnu. On trouve des références à «travail social» en Allemagne, ainsi qu à «travail socioculturel» ou bien dans les pays anglo-saxons ou aux Pays-Bas à «développement ou action communautaire». Ceci ne veut pas dire que la fonction d animation n est pas présente dans ces pays (dans des structures type centres civiques ou communautaires ou Maison des jeunes), mais ils font avec d autres appellations de l animation sans le dire et sans le savoir. 15 Cf. http :// pour la Suisse Occidentale, http :// pour le canton de Vaud, http :// pour Genève, et aussi http :// 41

42 Les formations dans ces secteurs se réalisent souvent dans les départements de pédagogie sociale ou de travail social dans les universités ou bien dans des instituts polytechniques ou des écoles supérieures (Hogeschool aux Pays-Bas, Fachschule ou Fachhochschule en Allemagne). Conclusion Il me semble d abord observer une tendance en Europe, dans les universités ou systèmes supérieurs apparentés, celle d un resserrement des intitulés de diplôme qui pourraient aboutir à la disparition de certaines options dont l animation (c est aussi la politique actuelle du ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative en France). Enfin, la tentative d harmonisation relative des diplômes européens avec le processus de Bologne pour faciliter la mobilité professionnelle ou étudiante est un enjeu réel pour les diplômes non universitaires : leur reconnaissance sera sûrement liée au fait de passer des conventions avec les universités, afin d établir des passerelles. C est en tout cas un défi perçu très largement dans le secteur des formations dépendant du ministère de la Cohésion sociale en France pour les diplômes du champ du social. Le ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative a-t-il réellement aussi cette volonté d ouverture? JEAN-CLAUDE GILLET, professeur émérite en sciences de l éducation, université de Bordeaux 3 Courriel : [email protected] 42

43 Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, étude de l IARD RENÉ BENDIT En 2000 et 2001, j ai participé à une recherche initiée par la Commission européenne, pour la préparation du Livre blanc sur la jeunesse. La Commission souhaitait avoir une vision globale sur les conditions de vie des jeunes, sur les politiques de jeunesse dans les États membres et sur les professionnels de la jeunesse dans les pays qui, en 2001, étaient membres de l UE ou associés. Cette étude est connue sous le nom d étude «IARD» puisque c est cet institut de recherche italien qui en a assuré la coordination. Cet institut nous a invité en tant que DJI à participer à cette recherche et s est ainsi constitué un groupe de six personnes de différents pays qui ont coordonné les thématiques de cette recherche. Il m est revenu de coordonner la partie sur les politiques de jeunesse et de participer aux autres thématiques sur l expertise de la situation en Allemagne. La méthodologie En ce qui concerne les conditions de vie des jeunes, nous avons construit un certain nombre d indicateurs et de variables et nous avons réalisé, dans un premier temps, des tableaux d analyse statistique comparative : sur l emploi en Europe, sur la situation sociale, sur le logement des jeunes, etc. Ces données recueillies nous ont donné des informations nouvelles et comparées sur les conditions de vie des jeunes dans les pays d Europe, l éducation, le chômage, l emploi, la santé, la participation sociale et politique, les immigrants. Nous avons sollicité un expert par pays participant et leur avons demandé de comparer cette approche européenne avec celle d autres études similaires produites dans chaque pays. De ce contraste entre l approche de cette étude européenne et celle des études nationales, nous avons obtenu une synthèse qui a produit une mise en perspective de la situation des jeunes en Europe. En ce qui concerne les deux autres thématiques, celles des politiques de jeunesse et celle des professionnels de jeunesse, nous avons fait un choix méthodologique un peu différent. Nous avons construit une grille d entretien et nous avons convié les 17 experts nationaux à construire un rapport répondant aux différentes questions évoquées dans cette grille d évaluation. Nous avons ainsi obtenu 17 rapports nationaux, sur les politiques de jeunesse et sur les professionnels de jeunesse. Nous avons élaboré une synthèse comparative de la situation des professionnels de jeunesse dans les différents pays européens, à partir de ces rapports. C est une partie des conclusions de cette synthèse que je vais évoquer en centrant mon propos sur deux points : en premier, celui du concept de «professionnels de jeunesse», utilisé dans différents pays et qui recouvre des réalités très diversifiées ; en second lieu, celui de la formation professionnelle et les trajectoires sociales de ces professionnels. Il sera question ici d évoquer la dénomination officielle de ces professionnels, de leur formation, sa durée, les institutions ou organismes de formation 43

44 qui les réalise. Le type de relations entre la pratique et la théorie, les différents contextes de travail de ces personnes dans le privé, le public, les ONG, le bénévolat, la dominante de leur travail. Je dirai aussi un mot sur l influence de l Europe dans ce travail afin d identifier les aires de coopération au niveau européen dans ce domaine Cette recherche date de 2001 et depuis cette date il y a eu des changements dans chaque pays ainsi qu au niveau de l Europe : il existe le Livre blanc, il existe le Pacte pour la jeunesse. Il existe un dialogue structuré entre la recherche et les pratiques professionnelles, il existe aussi une convention coopération entre le Conseil de l Europe et la Commission européenne sur la formation des jeunes, la recherche, il existe un Centre européen de la jeunesse à Strasbourg, il existe l Europass pour la reconnaissance des acquis par le travail informel ou volontaire. Donc beaucoup d eau a coulé sous les ponts, ce qui rend les conclusions de ce travail à la fois datées et prospectives et on se rend aujourd hui mieux compte de l importance de cette analyse qui a sans doute contribué à faire changer les choses, au moins au niveau des décisions européennes et de l effet d entraînement qu elles ont eu dans beaucoup de pays pour clarifier la situation des jeunes, pour mettre en œuvre des politiques de jeunesse ou pour renforcer les formations des professionnels. La notion de professionnels de jeunesse, leur champ d intervention Intéressons-nous d abord au concept de «professionnels de jeunesse». Dans beaucoup de pays, l expression employée est «travailleur social de jeunesse» ou «travailleur de jeunesse», c est le cas des pays nordiques ou du Royaume-Uni. Dans d autres pays par exemple en France, en Espagne, en Italie, l expression utilisée est celle «d animateur culturel ou socioculturel» ; dans d autres pays encore, ce sont des travailleurs sociaux spécialisés dans le domaine de la jeunesse (en Italie, en Allemagne). Notons cependant que dans tous les pays existe la profession de travailleur social, mais pas toujours avec la connotation «jeunes». Enfin, dans certains pays comme l Allemagne, l Autriche, mais aussi en Espagne, on désigne certains professionnels de jeunesse sous le terme de «pédagogue social», ou encore «d éducateur social». Ces termes prennent racine dans la tradition philosophique allemande ou dans la tradition universitaire nationale. Enfin, est apparu récemment le terme de «professionnel du champ de la politique jeunesse», en particulier en France, en Espagne et dans les pays scandinaves. Au sujet des domaines d intervention de ces professionnels, on peut d abord repérer le domaine du temps libre et des loisirs, auprès de jeunes, d enfants, et les méthodes utilisées sont celles de l apprentissage et de l éducation non formelle. L autre domaine c est le domaine de l action culturelle : la fonction du professionnel est alors de développer chez les jeunes leur expression et leur production culturelle. Il accompagne la formation culturelle du jeune, en lui transmettant à la fois des savoir-faire et des savoir-être. Autre domaine d intervention celui de la prévention de l exclusion sociale et de la marginalisation des jeunes. Ce sont donc des professionnels qui travaillent sur les problèmes de la jeunesse, la délinquance, les conduites addictives, la marginalité. Nous 44

45 avons pu, à l occasion de cette étude, comparer l approche française de l intégration et celle de l Allemagne. Le modèle français d intégration est plus proche de ce que l on pourrait appeler l assimilation : on est avant tout jeune comme on est avant tout femme. C est une perspective holiste et citoyenne, héritée de la Révolution française qui semble a priori faire peu de cas des différences d appartenance communautaire ou ethnique. En Allemagne, le mode d intégration insistait jusqu à la dernière loi plus sur ces spécificités que sur la citoyenneté. Ainsi, un jeune immigré de la seconde ou troisième génération restait dans sa nationalité d origine (turc, espagnol, bulgare, etc.) avec beaucoup moins de droits. Si cette situation a changé, il faut dire que les jeunes doivent opter entre 18 et 21 ans pour la nationalité allemande. Le mode d intégration sociale était fondé sur le nécessaire «bien-être social», ce qui supposait de faire des programmes d intégration spécifiques pour chaque communauté. La conséquence c est que les municipalités avaient l obligation d avoir un service d immigration et beaucoup d argent a été investi dans des programmes d éducation spécifiques visant à intégrer ces populations. Tout ceci explique l appel à des professionnels de jeunesse en Allemagne chargés de la question de l intégration de ces jeunes. Il peut apparaître que le mode d intégration allemand est plus attractif que le mode d intégration français, car ce dernier ne reconnaît pas les spécificités sociales et culturelles de certains groupes étrangers. Le mode d intégration allemand est plus paternaliste et moins «démocratique», au sens d appartenance à une communauté nationale à égalité de droits, mais il permet de réguler les conflits qui peuvent surgir entre les communautés. Dans la dernière décennie du siècle précédent (un peu plus tôt en France), les professionnels de la jeunesse ont été invités à intervenir dans trois autres champs : celui du chômage et de l insertion professionnelle des jeunes. Aujourd hui, en Espagne comme en Allemagne, on parle de la génération des stagiaires, c est-à-dire de ces jeunes qui n ont pas d emploi fixe, de contrat de travail, mais sont des stagiaires et accomplissent pourtant les mêmes tâches qu un salarié. On peut dire que ce domaine constitue toujours une préoccupation au niveau national et européen et qu un grand nombre de professionnels a été embauché pour aider les jeunes à trouver un emploi, une formation et s insérer dans la vie active ; celui du genre, ce qui signifie savoir travailler avec des garçons et des filles, mais aussi travailler uniquement avec un groupe de filles ou un groupe de garçons. Par exemple, en Allemagne cette pratique s est instaurée surtout pour les jeunes en difficulté ou issus de l immigration, parce que travailler uniquement avec les filles améliore considérablement leur capacité d expression. Les garçons tendent à envahir l espace social et de parole : dans un cours d informatique si les garçons et les filles sont ensemble, les garçons occupent physiquement l ensemble de l espace, alors que les filles restent en retrait. Les modes d apprentissage sont aussi différents. Pour certaines activités il est très utile, au moins au départ, de travailler séparément avec les garçons et les filles ; celui de la santé et de prévention des drogues, la délinquance, la prostitution, y compris des campagnes contre la xénophobie et le racisme. Par exemple, il y a des coopérations entre les enseignants et les professionnels de jeunesse qui interviennent dans les écoles sur ces thématiques. 45

46 Finalement, la dimension qui se retrouve dans beaucoup de pays est celle de la réhabilitation sociale des jeunes qui ont eu affaire avec la justice. Dans beaucoup de pays, des lois spécifiques existent ou ont été ratifiées pour la justice des mineurs. La caractéristique de ces lois, c est qu elles sont plus éducatives que punitives. Ce qui signifie qu un jeune qui a commis un délit ne va pas directement en prison, mais bénéficie de mesures éducatives et d un accompagnement par un professionnel de jeunesse. On lui donne une activité sociale réparatrice. Le juge confie le jeune à un travailleur de jeunesse. Après avoir décliné les différentes thématiques, voyons ce qu il en est des méthodes de travail de ces professionnels. Les fonctions des professionnels de jeunesse Une première méthode, très répandue dans les pays d Europe, est celle de l animation ouverte et de l animation socioculturelle. Qu est ce que signifie l animation ouverte? Elle se retrouve surtout dans les pays nordiques. Dans ces pays «froids», l idée est de créer des espaces où les jeunes peuvent se rencontrer et se regrouper, en n ayant au départ aucun objectif éducatif immédiat. On met à leur disposition un ensemble de possibilités d activités autonomes et les travailleurs de jeunesse sont là avant tout pour observer les pratiques de ces jeunes, leur façon d agir, pour les écouter et pour instaurer un dialogue avec eux. L objectif est de susciter une motivation chez ces jeunes pour construire un projet commun, mais uniquement de façon volontaire : organiser des fêtes, faire un voyage, organiser une équipe de football, créer un groupe de musique Tout cela doit venir des jeunes et la fonction principale du professionnel est d accompagner et de contribuer à la réussite du projet, à partir de l intérêt exprimé par les jeunes sur tel ou tel domaine. On peut dire que ces professionnels sont des «porte-clés» ; ils ouvrent la porte du local, mais ils ouvrent aussi la possibilité pour les jeunes de se structurer, de s organiser et de rentrer en contact avec d autres institutions par le biais de projet individuel ou collectif. Ces deux dimensions existent : si un jeune à des problèmes de toxicomanie, le professionnel va le mettre en contact avec un centre spécialisé, s il a un problème d emploi, il le mettra en relation avec des employeurs ou des institutions spécialisés dans l insertion et la formation des jeunes. S il rencontre des problèmes avec la famille (beaucoup de jeunes filles issues de l immigration ont ce type de problèmes), il le mettra en contact avec des travailleurs sociaux de la même origine culturelle que les jeunes et qui peuvent favoriser le dialogue avec la famille. L empowerment est une autre méthode d intervention des travailleurs de jeunesse, c est le développement des capacités d action et de pouvoir des jeunes. Là aussi le professionnel travaille avec le jeune en accompagnant ce processus de réappropriation d une image positive de soi et de capacité à agir sur les sujets qui le concernent. Enfin, la dernière approche qui tend aujourd hui à se diversifier et à se développer au plan des différents pays européens est celle de l information des jeunes : conseiller, orienter le jeune, l informer sur ses droits, sur les possibilités offertes en termes d études, de jobs, de loisirs 46

47 Le contexte de travail des professionnels de jeunesse Dans tous les pays existent des institutions spécialisées dans le domaine de la jeunesse : ce sont des services directement rattachés aux collectivités locales, des services jeunesse, des bureaux de jeunes, des maisons de jeunes, etc. Au niveau des régions, on trouve des coordinations qui font un travail de conception des politiques de jeunesse. Il existe également un fort investissement dans le travail bénévole ou volontaire, mais cet investissement est différent selon les pays : dans certains pays, comme la Grande- Bretagne ou les Pays-Bas, il y a un équilibre entre l action du secteur public et celle des volontaires et bénévoles. Dans d autres pays, l intervention bénévole est plus forte que l intervention publique, c est le cas de l Allemagne. Mais il y a aussi des professionnels qui travaillent au sein d organisations commerciales : c est le cas des animateurs qui travaillent au Club Med, dans les campings. Ce secteur n est pas encore aussi développé que le secteur bénévole et volontaire. Quelle formation pour ces professionnels? Il faut distinguer : le niveau de formation et de spécialisation, la relation entre théorie et pratique, la nature du travail auprès des jeunes et les relations de cette formation avec d autres disciplines. Les niveaux de formation sont très différents d un pays à l autre, mais il existe un seuil de compétences techniques qui est identique. Par exemple la connaissance de la législation sur les jeunes, les méthodes en travail d animation sociale, les études de cas spécifiques, le travail avec les groupes, la rhétorique, l argumentation et la communication et tout ce qui concerne la gestion des conflits. En revanche, les distinctions existent entre les pays comme la standardisation et la reconnaissance de la formation et au final la professionnalisation de ces professionnels du secteur jeunesse. On retrouve cependant une série de convergences dans la majorité des pays, il y a une spécialisation pratique pour les professionnels de la jeunesse et l on a pu observer un différentiel important entre les formations de type social et de type jeunesse : à un haut niveau de qualification dans le domaine de l action sociale correspond un faible niveau de qualification en ce qui concerne spécifiquement la jeunesse. Les différences se situent également au niveau de la nature de ces spécialisations : il y a des pays où il existe une forte tradition en pédagogie sociale, d autres en travail communautaire, d autres avec une forte tradition d éducation sociale, d autres enfin où la formation des travailleurs de jeunesse se trouve intégrée au sein de la pédagogie sociale, des sciences de l éducation ou de l éducation sociale. Si l on aborde la question de la relation entre la théorie et la pratique, on peut constater que le seuil théorique commun que l on retrouve dans tous les pays, c est d avoir une connaissance théorique de base sur la socialisation des jeunes aussi bien du point de vue sociologique que psychologique ou politique. Autre point abordé de façon consensuelle dans la formation en Europe, celui de la dynamique des groupes et des spécificités de certains groupes à problèmes. Au niveau de la formation supérieure, outre un approfondissement dans ces disciplines, on trouve des formations plus centrées sur le management des groupes ou des projets. Du point de vue professionnel et pratique, les formations comprennent aussi la maîtrise d une ou de plusieurs techniques spécifiques : 47

48 dans le domaine de la culture, du sport, des capacités techniques nécessaires pour travailler auprès des jeunes, car les jeunes préfèrent agir et faire plutôt que parler. L organisation des formations dans les différents pays Dans quasiment tous les pays étudiés, il y a des formations de base organisées par les organisations non gouvernementales, les associations de jeunesse. Dans certains pays les grandes fédérations coordonnent ces formations et de ce point de vue la France est une exception puisque ces formations sont reconnues et permettent aux jeunes de rentrer dans d autres formations et de commencer un vrai cursus. Dans les autres pays, ces diplômes ne sont pas reconnus et ne peuvent donner accès à des formations supérieures. Finalement, nous avons pu établir une typologie des modèles de formation qui figurent sur le tableau ci-dessous : Typologie des formations des professionnels de jeunesse en Europe Concepts dominants Principales fonctions Cadre principal Éducation et formation Pays Universel/ Paternaliste Youth worker/ Pédagogue social Loisirs Conseil Santé/Prévention Prédominance des autorités locales Prédominance de l enseignement supérieur (pédagogie sociale). Reconnaissance parallèle de parcours non officiels. Danemark Finlande Islande Norvège Suède Libéral/ Centré sur la communauté Youth worker Loisirs Travail au sein de la communauté Jeunes marginaux Équilibre entre les autorités locales et le secteur bénévole Principalement enseignement supérieur (diplômes en youth work et community work) : accès très large aux études. Irlande Royaume- Uni Conservateur/ Corporatiste Youth worker / Pédagogue social Animateur culturel Loisirs Conseil Jeunes marginaux Prédominance du secteur bénévole Diplômes en social work (et animation culturelle) à l issue d une formation professionnelle ou de l enseignement supérieur. Autriche Belgique France Allemagne Liechtenstein Luxembourg Hollande Méditerranéen / Sousinstitutionnalisé Animateur culturel / Éducateur social Transitions jeunes Information Jeunes Loisirs Prédominance des autorités locales Processus de développement au niveau du bénévolat, au niveau professionnel et de l enseignement. Grèce Italie Portugal Espagne UDLR : Tableau extrait de l Étude sur la condition des jeunes et sur la politique pour la jeunesse en Europe : résumé exécutif, volume 1, Milan : IARD,

49 Dans la colonne de gauche, on remarque que le modèle universaliste des pays du Nord, qui s adresse aux jeunes en tant que futurs adultes. Nous voyons également le modèle de type libéral orienté sur les communautés (Grande-Bretagne, Pays-Bas). Nous avons aussi les modèles de type conservateur et corporatiste et enfin le modèle méditerranéen et sub-institutionnalisé. L influence de l Union européenne On peut dire que lorsque les politiques de jeunesse et les professionnels sont bien structurés, l influence de l Europe est faible. C est une attitude un peu impérialiste, autosuffisante, mais qui correspond à une certaine tradition et à une expérience dans le domaine de la formation déjà élaborée. Dans les pays où les politiques de jeunesse et le champ de la jeunesse comme espace de travail sont relativement nouveaux, l influence de l Europe est beaucoup plus forte. On assiste ainsi à un rééquilibrage, qui est aussi le fait des réseaux construits par les écoles spécialisées (en travail social) qui portent sur des échanges de pratiques, mais aussi de conception de la formation. Les programmes de la Commission européenne (jeunesse pour l Europe, jeunesse en action aujourd hui) sont l un des moyens les plus importants mis en œuvre par l Europe pour influencer la conception du travail en direction des jeunes. L impact est plus important au Sud et dans l Est de l Europe qu autre part. La coopération entre la Commission européenne et le directeur de la jeunesse au Conseil de l Europe insiste aussi sur la nécessaire formation des professionnels de jeunesse en particulier dans les pays de l Est. L existence du forum européen pour la Jeunesse constitue également un outil permettant de développer la formation des professionnels, ce qui entraîne aujourd hui une série de propositions des différents pays pour une amélioration et une reconnaissance de la formation des professionnels de jeunesse en Europe. Question L intérêt de cette intervention est de repérer sur quoi nous sommes d accord et sur quoi nous ne le sommes pas. Je fais une réserve sur cette synthèse de l étude, sur le terme de travail social. Beaucoup de sociologues, et Bourdieu en particulier, nous ont expliqué que les conflits sur des mots sont des conflits sur des idées et en particulier sur la façon de désigner la réalité. En ce qui concerne la France, le travail social a une connotation plus individuelle que collective ou communautaire et évolue davantage vers la réparation que la promotion. La culture de l éducation populaire et de l animation socioculturelle n appartient pas au champ du travail social. J ai consacré un chapitre de mon dernier livre Les Animateurs au prise à une culture qui n est pas la leur à la manière dont le ministère français des Affaires sociales gère cette question du travail social. Il y a un conflit d idées qui est aussi un conflit sur la finalité du travail social que je retrouve sur la manière de présenter les travailleurs sociaux. La question de la citoyenneté, de la participation des jeunes, dont l origine n est pas en France mais à Genève (J.-J. Rousseau), n est pas une question de méthode, mais un objectif et une finalité de transformation sociale. Ceci interroge notre conception de l Europe, de l intégration puisque depuis 2001, il s est passé un certain nombre d événements en France, en Hollande ou en Grande-Bretagne, qui ont poussé à la réflexion autour de cette question de l intégration et de la manière d y parvenir. Tout ceci a bien évidement des incidences sur les modes d intégration, sur les rapports filles-garçons, sur la notion de population à risque, sur la discrimination positive, sur l existence de valeurs 49

50 universelles. Pour me résumer, je citerai deux phrases de Michel de Montaigne : «Nul bon vent à qui n a point de port destiné.» Il peut y avoir des vents contraires, mais c est toute la subtilité du marin que d arriver à bon port. Et puis : «L éducation ne consiste pas à remplir un vase, mais à allumer un feu» Réponse Vous avez raison sur le fait que les mots sont plus que les mots et que c est un mode de lecture de la réalité. Dans la présentation de cette étude, nous avons eu effectivement une difficulté à rendre compte de la réalité à travers des langues, des cultures et des traditions différentes, mais c est aussi le propre de l Europe. Nous avons essayé d opérer un travail de conceptualisation qui se heurte naturellement et historiquement à la langue, à la culture et aux traditions de chaque pays. Le concept de «travail social» avec les jeunes ne doit pas être entendu dans la perspective casuistique, individuelle ou réparatrice, mais dans tous les pays ou l on observe des dénominations différentes, le travail avec les jeunes a cette dimension du «social», dans le sens premier de ce terme, c est-à-dire de construction des relations entre individus. On doit considérer que dans cette étude nous avons voulu d abord faire un travail d inventaire descriptif. Il est vrai que dans de très nombreux pays le travail auprès des jeunes a principalement cette dimension casuistique et réparatrice. Cette situation doit être mise en rapport avec les lois qui structurent le travail avec les jeunes. Par exemple, en Allemagne, nous avons une loi de développement de l enfance et de la jeunesse où la jeunesse n a pas de définition sociologique, comme en France ou en Espagne par exemple. Cette loi induit que les politiques de jeunesse s adressent en priorité aux jeunes, mais aussi aux familles à qui «on veut faire du bien», ce qui signifie effectivement que l on amplifie les aspects de la protection, de la réparation, de l éducation formelle au détriment des aspects plus promotionnels et du développement des compétences collectives et personnelles. Pour répondre à votre citation de Montaigne, je vous dirai que nous avons en Allemagne un dicton qui signifie à peu près la même chose : «Si tu ne sais pas où aller, ne sois pas surpris d arriver autre part.» Si je veux arriver à l objectif que les jeunes participent, soient citoyens il est évident que je dois leur donner cette possibilité dès le plus jeune âge et c est à cet objectif que doit contribuer le travail de jeunesse. Mais j ai un petit problème dans une réflexion plus théorique : quand on maintient un discours général, abstrait, théorique sur ce que doit être le travail de jeunesse, on n en voit nullement les conséquences sur la formation. L art consiste à pouvoir mettre en relation la théorie et la pratique. Question Au Royaume-Uni, il y a un système de validation de la formation des youth worker qui est effectué par l institut où je travaille. Réponse Vous avez raison, je voudrais dire deux choses. D abord, cette étude date de 2001, et comme je l ai dit, beaucoup de choses ont changé au niveau européen et au niveau des pays de l Union, et c est tant mieux. 50

51 En second lieu, ce qui était le cas de la France c était la reconnaissance nationale qui donnait la possibilité de construire un cursus de formation grâce à cette reconnaissance effective au niveau du diplôme d état. Question Un commentaire linguistique bref : le problème de ce type de travail, c est que l unification terminologique est compliquée. Je me pose la question sur le fait que vous utilisiez le terme d animation culturelle et non le terme d animation socioculturelle, car je crois que des pays comme l Italie ou l Allemagne sont très centrés sur l animation culturelle et artistique, alors qu en Espagne ou en France par exemple, l action culturelle des animateurs socioculturels est plutôt prise dans une optique de transformation sociale. Votre classification n a-t-elle pas été influencée par votre contexte national? Enfin sur la discussion que vous avez eue sur le travail social et le travail d animation, nous avons ces mêmes problématiques en Espagne. Réponse Une réponse courte : nous avons utilisé ce terme d animation culturelle parce qu il apparaissait ainsi dans les différents rapports nationaux sur la formation. Cela inclut bien sûr l animation socioculturelle, mais nous n avons pas trouvé de formation spécifiquement dénommée socioculturelle. Question Pourtant, il existe en Espagne des formations universitaires en animation socioculturelle, et tout ce qui est du domaine du travail volontaire ou bénévole est du socioculturel. Réponse (Guillaume Rodelet) À la demande du MJSVA, nous avons réalisé une étude comparative sur les formations des professionnels de l animation et de l éducation non formelle et nous nous sommes heurtés au même problème lié à la difficile «comparabilité» des qualifications, des diplômes et de la nature des formations. Je me demande si ce que nous avons à faire ensemble, c est de déterminer un champ commun en Europe, indépendamment des différences de termes et d appellations et de nous centrer sur ce que font les personnes, comment elles agissent et auprès de qui. On a tenté dans ce travail de donner une définition de ce que nous appelons en France l animation. On peut citer quelques éléments de cette définition qui permettront peut-être de clarifier le champ des pratiques et le cadre de réflexion : les animateurs sont donc des gens, professionnels ou bénévoles qui ont en charge des activités proposées sur des temps non scolaires, non professionnels des personnes. Leur fonction est principalement de s occuper des activités collectives, qu elles soient ludiques, artistiques, sportives, citoyennes ou sociales. Le registre de ces activités est souvent décliné en termes de socio-éducatif, éducation non formelle, social work ou de youth work. Plusieurs spécificités précises caractérisent ces activités : le loisir, c est-à-dire qu elles sont sur le temps libre des 51

52 personnes, l activité non obligatoire, le collectif, le projet, la participation active, le lien social, l épanouissement personnel et la promotion collective RENÉ BENDIT, chercheur DJI Courriel : [email protected] 52

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54 Questions de formation Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse en Europe L expérience d un BAFA trinational L éducation tout au long de la vie, compétences clés La formation dans le temps libre et l animation socioculturelle en Europe 54

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56 Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse en Europe ANDRÉ-JACQUES DODIN Je travaille depuis vingt-cinq ans au Conseil de l Europe, à la direction de la Jeunesse et du Sport, où je suis actuellement responsable du département Jeunesse. J ai fait des études universitaires en histoire et suis membre actif du monde associatif, depuis l âge de dix ans. J ai aussi préparé un diplôme universitaire de technologie, sur l animation à Lille. Le Conseil de l Europe regroupe 46 États membres, soit pratiquement l ensemble des pays d Europe dont l Europe centrale orientale, y compris la Fédération de Russie, les pays du Caucase. Ce que j appelle d un mot générique au plan international le «travail de jeunesse» couvre l ensemble des activités socioculturelles et d animation, il est influencé par les Britanniques qui utilisent le mot youth work. Les structures de jeunesse ont été créées par le Conseil de l Europe en 1972, dans la mouvance de mai 68 et fondées en particulier sur le concept de participation. Elles recoupent deux instruments très importants : le Centre européen de la jeunesse implanté à Strasbourg, doublé d un second Centre européen de la jeunesse créé dans les années 1990 à Budapest, et le Fonds européen pour la jeunesse, institution chargée d apporter des aides financières pour des activités et des projets de jeunes au niveau européen. Aujourd hui, le travail de la direction est beaucoup plus large, il s élargit au domaine de la recherche par le biais d un réseau européen de chercheurs et aux politiques de jeunesse. J ai quitté le pur travail d animation et suis actuellement responsable du développement des politiques de jeunesse avec les gouvernements. Le Conseil de l Europe a une approche assez spécifique de l élaboration des politiques de jeunesse qui n existe dans aucune autre institution gouvernementale ni même à l Union européenne. Cette approche est fondée sur le partenariat entre la société civile (c est-à-dire les associations, le secteur non gouvernemental) et les gouvernements. Par exemple, les associations et les représentants du secteur non gouvernemental sont associés aux débats et aux prises de décision lors des conférences de ministres de la Jeunesse. Le système dépasse la simple consultation et va vers la co-décision et la cogestion des programmes entre les pouvoirs publics et la société civile. Ce portfolio reflète cette vision et cette approche des politiques et du travail de jeunesse. Les Centres européens de la jeunesse ont une expérience de plus de trente-cinq ans dans la formation d animateurs et des travailleurs jeunesse. Le Conseil de l Europe agit comme un centre d expérimentation, avec une très grande liberté laissée par les gouvernements pour développer un laboratoire d idées. Il dispose d un site Internet, de 56

57 publications, d outils pédagogiques sur l éducation aux droits de l homme, sur la citoyenneté européenne. Depuis 1997, le Conseil de l Europe a établi un accord de partenariat avec la Commission européenne. La Commission a des ressources financières importantes, le Conseil de l Europe a l expérience pratique, tout cela combine très bien. Le Conseil de l Europe s intéresse à l éducation non formelle qui prend aujourd hui de plus en plus d importance dans une société de plus en plus globalisée, interdépendante et complexe. À tel point qu en 2003, les 46 gouvernements du Conseil de l Europe ont adopté une recommandation sur la promotion et la reconnaissance de l éducation non formelle, en incitant les gouvernements des États membres à trouver les moyens de promouvoir cette reconnaissance et notamment de développer des outils pour reconnaître les compétences acquises par les jeunes et les jeunes adultes par le biais de l éducation non formelle. Dans ce contexte, les États membres ont demandé à la direction de la Jeunesse et du Sport du Conseil de l Europe, d imaginer, à titre expérimental, un outil qui permettrait de faire avancer la reconnaissance de l éducation non formelle et des compétences. Il y a eu beaucoup de discussions à ce sujet, mettre en place un outil pour les jeunes était une tâche absolument gigantesque, personne ne savait par où prendre le problème. Étant donné notre expertise et notre expérience dans le domaine de la formation, nos partenaires nous ont proposé de développer plutôt un outil à l intention des animateurs et des formateurs qu un outil pour les jeunes eux-mêmes. D autant plus que diverses études des pays européens ont montré qu il existait déjà des outils pour les jeunes, essentiellement des descriptions d expériences acquises dans l éducation non formelle. C est le cas, par exemple, du «passeport» fréquent dans différents pays que les jeunes peuvent utiliser pour décrire leurs expériences à travers un camp de jeunes, une activité socioculturelle, etc. En Finlande, existe le Recreational Book, un outil un peu plus élaboré qui permet non seulement de décrire les activités socio-éducatives et culturelles, mais aussi d évaluer ce qui a été fait en lien avec des adultes. Mais il fallait aller plus loin que cela : il fallait trouver un outil qui permette une véritable évaluation, qui permette aux utilisateurs de progresser. Au-delà de la reconnaissance du travail de jeunesse, toute la question est la qualité de ce travail. C est le but du portfolio. La méthode d élaboration du portfolio En 2005, la Commission européenne a adopté une résolution sur l éducation non formelle dans laquelle elle recommande aux gouvernements et aux acteurs concernés de développer des outils de reconnaissance de l éducation non formelle sur le modèle du portfolio. L objectif précis de cet outil est d accroître la reconnaissance du travail de jeunesse, de permettre à des animateurs, des travailleurs de jeunesse (professionnels ou bénévoles) d identifier, de mettre en valeur, et d évaluer les compétences qu ils ont acquises. Un 57

58 autre objectif, tout à fait implicite, non mentionné dans le portfolio est d être une espèce de valeur ajoutée au CV des professionnels auxquels il est de plus en plus souvent demandé pour leurs études ou recherches d emploi de témoigner de compétences acquises en dehors des cursus universitaires. Le portfolio est alors utile pour compléter un CV. Cela va d ailleurs dans le sens du CV européen, développé par la Commission européenne dont une partie concerne l éducation non formelle. Pour élaborer le portfolio, on a d abord créé un groupe d experts avec des membres de ministères de la Jeunesse ou de responsables de la Jeunesse, des représentants d ONG, du mouvement associatif, la Commission européenne, à travers les centres Salto. Nous avons aussi impliqué des représentants gouvernementaux de l éducation formelle, dans la mesure où existe le portfolio des langues vivantes. Il a semblé intéressant de faire le lien entre éducation formelle et non formelle, puisque le secteur de l éducation formelle développe de plus en plus des méthodes de l éducation non formelle. Enfin, on a fait appel à un consultant britannique, Mark Taylor qui collabore avec le Conseil de l Europe et a une bonne expertise de la formation et le travail de jeunesse. Ce groupe s est réuni pendant deux ans. La première difficulté a été de définir le «travail de jeunesse», il est clair que ce concept revêt des réalités très différentes d un pays à l autre. Dans les pays de l Est, ainsi que dans certains pays méditerranéens, la notion de travail de jeunesse est à bien des égards complètement nouvelle. Dans ces pays-là, le portfolio intéresse et a beaucoup de succès avant même d être terminé. Il existe déjà des versions russes du prototype en Pologne, les ministères de l Éducation ont estimé que cela serait un outil intéressant non seulement pour les animateurs mais aussi pour les enseignants. La définition du «travail de jeunesse» a nécessité des études et des consultations d un grand nombre d acteurs dans tous les pays. L analyse fonctionnelle a permis de définir ce qui fait l essentiel des fonctions d un animateur et d un travailleur de jeunesse. Le portfolio reste général, avec la possibilité d opérer des adaptations, il sert de modèle, mais chacun a la liberté d ajouter des compétences, de préciser des détails en fonction des situations personnelles. L organisation du portfolio La première partie du portfolio comporte la définition des principes et des finalités du travail de jeunesse qui reprennent l approche développée par le Conseil de l Europe à savoir mettre le jeune citoyen actif au cœur de la mission des politiques de jeunesse. C est dire que le jeune a des droits et des responsabilités en tant que citoyen, mais aussi en tant qu acteur des changements sociaux. Dans les sociétés et dans l histoire, les grands changements sociaux ont d abord été initiés par les jeunes. Autour de ce «noyau dur», nous avons défini quatre tâches principales qui doivent inspirer les finalités du travail de jeunesse : procurer le well being good shape, il s agit d assurer aux jeunes le bien-être physique et mental, de se sentir épanoui, en bonne santé, pour accéder à la citoyenneté et être acteur des changements sociaux ; 58

59 permettre aux jeunes d avoir accès à un apprentissage adéquat, à l éducation formelle et non formelle ; permettre à des jeunes d être à part entière dans la société avec des droits et des responsabilités c est la notion «d inclusion» ; permettre aux jeunes d avoir un véritable accès à la décision, à la participation, en allant au-delà de la simple consultation. Depuis trente ans, le Conseil de l Europe associe les jeunes ou leurs représentants aux prises de décisions au niveau politique, financier, dans un système de codécision, qui n existe pas dans d autres instances intergouvernementales. Le Conseil de l Europe, organisation des droits de l homme, de la démocratie et de l État de droit a développé une vision du travail, de jeunesse et de la politique de jeunesse fondée sur ces valeurs. La diversité culturelle est considérée comme une chance et non pas comme un problème, les jeunes sont considérés comme une ressource et non pas comme un problème. Le Conseil de l Europe promeut le refus de la discrimination et la responsabilité de l Europe pour rendre le monde meilleur, selon une expression générale Le portfolio est fondé sur ces principes qui sont mis en évidence, il comporte aussi une certaine approche de l éducation non formelle même si celle-ci n est pas partagée par tous. La seconde partie présente les buts du portfolio : l utilisation du portfolio relève d une démarche volontaire ; il est hors de question de vouloir imposer l utilisation d un tel outil ; le portfolio n a aucune intention de validation ou d accréditation : nous pensons que l accréditation, la validation officielle va à l encontre de l éducation non formelle. Nous ne sommes cependant pas tous d accord sue ce point. La troisième partie concerne le portfolio lui-même. Pour le portfolio, l évaluation des compétences est fondée sur une approche d autoévaluation et non pas sur une évaluation par des tiers. Les utilisateurs font leur propre évaluation de compétences avec un système de feedback, pour assurer une certaine qualité. Il s agit d une démarche qui invite l utilisateur à dialoguer avec ses «supérieurs hiérarchiques» (le terme est inapproprié), avec les gens avec lesquels il travaille (les responsables de l organisation mais aussi le public jeune), pour confronter son autoévaluation avec la perception des acquisitions de compétences par les autres. Avant même de proposer une évaluation des compétences, les utilisateurs sont invités à réfléchir à la finalité de leur travail. Pourquoi se sont-ils engagés dans le travail de jeunesse? L animateur de jeunesse : qui est-il? que fait-il? 59

60 Les jeunes : qui sont-ils? comment sont-ils impliqués? Le travail (d animation) : quel est-il? pourquoi est-il fait? Cette réflexion se fait en dialogue avec les personnes avec lesquelles on travaille. L utilisation du portfolio est individuelle, mais se fait toujours dans le contexte d une organisation, d une structure, d un service de jeunesse, de l environnement. Nous souhaitons que l utilisation du portfolio implique les organisations. Les fonctions exercées par les animateurs La description des fonctions de base de tout animateur de jeunesse s est appuyée sur l analyse fonctionnelle. Cinq fonctions de base ont été repérées. La première est to empower young people, traduite pour l instant par «donner aux jeunes la capacité de» ; derrière empowering il y a la notion de responsabilisation, de développement des capacités, par exemple faire participer les jeunes en développant une action et un apprentissage collectif, impliquer les jeunes dans la planification d un projet. La deuxième fonction est de développer des opportunités d apprentissage pertinentes. Les Anglais parlent de package of learning opportunities, «des paquets d opportunités et d expériences d apprentissage». La troisième fonction est liée à l interdépendance des sociétés, à la mondialisation. Elle consiste à accompagner les jeunes dans leurs processus d apprentissage interculturel, même si le travail de jeunesse se réalise dans un contexte local ou national. Quatrième fonction : contribuer au développement des organisations et de la politique jeunesse. Nous pensons que l un des rôles importants du travail de jeunesse est de contribuer au développement d une politique de jeunesse et de participer au développement des organisations, par exemple du mouvement associatif. La cinquième fonction vise à utiliser la pratique de l évaluation. À partir de l analyse fonctionnelle, nous avons développé toute une série de référentiels de compétences. Par exemple, pour la première fonction «donner aux jeunes la capacité de» la compétence 1 est «je comprends et utilise la dynamique de groupe», la compétence 2 «je sais comment motiver et intéresser les jeunes», la compétence 3 «je connais mes points faibles émotionnels et je sais comment les contrôler», la compétence 4 «je m emploie à assurer l égalité des chances», etc. Nous avons essayé d instaurer un système de scores pour l acquisition de ces compétences en refusant le système progressif de 0 à 10. Nous avons opté pour une modalité qui comporte cinq cadres : «cela s applique à moi» ; «cela s applique plus ou moins à moi» ; «cela ne s applique pas vraiment à moi» ; «cela ne s applique pas du tout à moi» ; et enfin «cette compétence n a aucune pertinence dans ma situation». 60

61 Pour chaque cadre «compétences», un système simple permet à l utilisateur d apporter la «preuve» de ses compétences. Ce terme est inapproprié, on en cherche un meilleur car il suscite beaucoup de réactions négatives. Le but est de permettre à l utilisateur du portfolio de documenter, d apporter des expériences concrètes qui viennent soutenir les compétences, les illustrer et d en permettre l évaluation. Le feed-back de l autoévaluation par les utilisateurs, l importance de discuter, de vérifier avec les pairs, les jeunes, les collègues que l autoévaluation des compétences tient la route est assez compliqué à comprendre. Il faudra simplifier, car on a noté beaucoup de réactions négatives. Une autre partie comporte le plan de développement et d apprentissage personnel. Plus important encore que d évaluer ses compétences est de se fixer de nouveaux objectifs d apprentissage et d expériences ; des tableaux permettent de décrire ces objectifs, les délais. La dernière partie comporte un glossaire, les termes utilisés étant très différents d une culture à l autre, d un pays à l autre. La mise en œuvre du portfolio Lorsque le portfolio sera finalisé, nous instaurerons un système de suivi, de monitoring pour l améliorer au fil des années et avoir un feed-back sur son utilisation. Si le portfolio fonctionne bien, les gouvernements des États membres seront invités, dans deux ou trois ans, à adopter un nouveau texte légal qui donnerait toute sa légitimité et sa reconnaissance au portfolio, notamment dans les pays de l Est où la valeur du travail de jeunesse n est pas reconnue, où l on considère que les activités d animation ou de jeunesse se limitent aux loisirs. La valeur ajoutée d un tel instrument est d être européen, fondé sur des normes de qualité européenne et d être reconnu par les États membres. Depuis avril 2006, nous avons organisé une phase de test du portfolio pendant plusieurs mois, auprès d un échantillon représentatif d acteurs de terrain avec différents types de travail de jeunesse dans différents pays, même si cela ne couvre pas l ensemble de l Europe. Vingt-cinq acteurs du travail de jeunesse ont été réunis au Centre européen de jeunesse à Strasbourg pour une formation sur le portfolio. Afin de démultiplier le test dans leur propre environnement, chacun des stagiaires avait sélectionné, dans son environnement, dix autres travailleurs ou animateurs de jeunesse pour pouvoir effectuer la phase test. Ces groupes «d explorateurs» (explorer groups) devaient s assurer que les dix autres personnes collaborant au test avaient rempli et discuter la feuille d évaluation du portfolio. On a ainsi reçu 250 évaluations très intéressantes et très complètes avec des suggestions, des propositions, mais aussi des craintes et des critiques. Dans l ensemble, les réactions ont été positives, ce qui nous a incités à continuer le projet. 61

62 Nous avons recueilli peu de réactions négatives telles «cela ne correspond pas du tout à ce que l on cherche ou c est inutile». On a noté deux sortes de réactions «nous n avons pas de problème pour l utiliser tel quel, sans rien changer» ou «nous aurons besoin d adaptations». À partir de 2007, on va mettre en place un comité européen de validation des portfolios locaux ou nationaux. Ce comité de validation, composé des personnes représentant différents types de réalité du travail de jeunesse, aura pour but de donner le label «Conseil de l Europe» à ceux qui souhaiteront adapter, ou modifier les portfolios en fonction de leurs propres situations On peut imaginer, par exemple, que des organisations qui ont déjà un outil un peu semblable et ne veulent pas l abandonner, puissent s inspirer du portfolio pour modifier ou améliorer le leur, que d autres souhaitent ajouter des compétences supplémentaires. Nous voulons garantir que ces portfolios adaptés respectent les principes de départ. Le système de validation par le comité permettra de confirmer que le portfolio modifié correspond aux principes du «Conseil de l Europe» et que le label «le portfolio du Conseil de l Europe» peut être délivré. Tout cela se fera selon une démarche volontaire, rien n est imposé, notre but n étant pas d instaurer un système de validation des compétences. Notre défi est la reconnaissance du travail de jeunesse et de l éducation non formelle. Si peu de personnes utilisent cet outil, cela tombera un peu à l eau, mais si beaucoup d acteurs l utilisent, il aura évidemment une très forte légitimité. Nous espérons enclencher une dynamique qui contribuera à faire reconnaître le travail de jeunesse et puis l éducation non formelle. Le portfolio sera accessible en ligne, en CD-rom et en version papier, sous forme d un classeur qui pourra collecter des travaux personnels, des expériences. Nous étudions la possibilité de formaliser les cinq cadres de compétences sous forme de petits cahiers, détachables et utilisables en d autres circonstances, notamment pour un CV. Question Votre présentation m a rassuré sur les craintes que je pouvais avoir au sujet de ce portfolio. Je voudrais intervenir par des remarques et des questions sur les notions de feed-back, d empowerment et de «preuve des compétences». Sur la question du feed-back, ne pourrait-on pas traduire cette notion par «la perception de l écart des représentations sur les compétences» par un dialogue qui peut permettre d arriver sinon à un consensus, tout au moins à un accord sur les désaccords entre les uns et les autres? 62

63 Pour la question d empowerment, en français on est obligé d utiliser une périphrase. Les Québécois qui maîtrisent à la fois l anglais et le français peuvent nous aider. Leur formulation pourrait être «donner la capacité stratégique à pouvoir influencer par l action individuelle et collective l orientation, la gestion et les prises de décision concernant les politiques jeunesse». Les notions d influence et de pouvoir sont importantes, mais pas identiques. Ensuite sur la «preuve» des compétences, la grille mentionne : «je sais comment motiver et impliquer les jeunes» : est-ce qu il n y a pas une différence avec cet item «je sais percevoir les motivations des jeunes»? Motiver les jeunes est une chose, mais percevoir les motivations des jeunes en est une autre. Je ne dis pas que l une est supérieure à l autre, mais il doit y avoir une interaction entre les politiques de jeunesse, qui peuvent être descendantes, et en même temps la perception des motivations ascendantes que peuvent exprimer les jeunes individuellement et collectivement. Réponse En ce qui concerne l empowerment, la définition que vous donnez est tout à fait juste, mais pour un animateur local, ce n est pas seulement la faculté d influencer des politiques mais aussi tout simplement la faculté d influencer une activité, une action, un programme. En ce qui concerne la motivation, les deux aspects que vous évoquez sont reflétés dans le portfolio. Mais peut-être ne sont-ils pas bien formulés. Nous sommes confrontés à de sérieux problèmes de formulation. Pour la version française, on a créé un petit réseau de trois personnes francophones (français, belge, luxembourgeois). Je suis d accord sur le principe, il ne faut pas seulement motiver les jeunes mais aussi être à l écoute. Les notions «je suis prêt à ce que mes idées soient remises en question», «je travaille de manière démocratique et participative» sont des exemples de l adaptation possible selon les situations. Question Vous êtes à la recherche de contributions, est-il possible d envisager que l on puisse vous écrire ou qu à partir de ce début de réseau que l on est en train de construire ici, on puisse avoir une attitude critique et constructive vis-à-vis de vous? Réponse La phase de test, mise en place depuis avril 2006, va se poursuivre. Je dois vous faire un aveu. Si je suis venu ici, ce n est pas seulement pour participer, mais aussi dans l intention de vous inviter à donner des avis. Cela sera utile que vous m envoyiez des suggestions, notamment sur la formulation, car c est là que nous rencontrons le plus de problèmes. Si vous avez des idées pour reformuler certains textes en français, en anglais, en espagnol aussi, vous êtes les bienvenus. 63

64 Question Le portfolio nous a été présenté par des gens de Salto Youth la semaine dernière. Depuis l Espagne et Madrid, on a l impression que c est une initiative très intéressante. Ma première demande serait qu il puisse être traduit en espagnol. Par ailleurs, je souhaiterais savoir s il était envisagé de réaliser une formation lorsque les fonctions de base seront définies. Réponse Nous n avons malheureusement pas la capacité de financer les traductions. On peut éventuellement donner une petite assistance financière en certaines circonstances. Nous allons mobiliser les gouvernements pour que les traductions se fassent dans chaque pays. On a déjà eu une telle expérience car on a développé il y a quelques années Repères, un manuel pédagogique d éducation aux droits de l homme qui est traduit en vingt-deux langues. À partir du moment où s est manifesté un intérêt pour Repères dans différents pays, les associations et les gouvernements aussi ont eu intérêt à le traduire. Nous allons procéder de la même manière avec le portfolio ; sachant que les gouvernements seront prêts à fournir des traductions dans 90 % des cas ; sachant aussi que la traduction ne sera pas toujours facile à faire. Les Russes ont été tellement emballés qu ils ont traduit le prototype du portfolio. Nous avons fait appel à des collègues de langue maternelle russe qui ont proposé des traductions différentes, ce qui nous a permis de rattraper les choses. Dans les autres pays, il faudra faire appel aux initiatives des pays, on ne pourra pas financer. On peut imaginer des formations, mais ce n est pas tellement le rôle du Conseil de l Europe d organiser des formations parce qu il y a des approches différentes entre les pays. En revanche, on va organiser des rencontres avec des utilisateurs de différents pays pour échanger sur la façon dont ils utilisent le portfolio et donc sur la façon dont ils perçoivent telle ou telle compétence. Nous avons l intention, dès 2007, d inclure ce travail sur les portfolios dans le cadre du partenariat que nous avons signé avec la Commission européenne et de travailler avec les agences, ce qui nous permettrait d avoir des financements plus importants. Question Au-delà de la participation formelle au groupe d experts et de sa composition, pouvezvous nous dire s il y avait des pays plus impliqués que d autres dans ce processus? Réponse En ce qui concerne la préparation, l élaboration, ce sont les pays ayant une longue tradition du travail de jeunesse qui ont été les plus actifs et impliqués. En revanche, dans les pays de l Est, par exemple la Russie, il y a eu une forte mobilisation du secteur associatif et très peu des gouvernements ou des pouvoirs publics. Nous avons été assez 64

65 surpris de l emballement des ONG, du secteur associatif en Russie, dans les pays du Caucase, Azerbaïdjan, en Arménie, mais aussi en Pologne, en République tchèque. En Europe occidentale, les gouvernements étaient très impliqués ainsi que les ONG. Soyons honnêtes, les idées principales ont été fournies pour l essentiel par les personnes représentant des pays avec une longue tradition du travail de jeunesse. C est indéniable. Dans le groupe d experts, il y avait un représentant gouvernemental belge flamand, un représentant gouvernemental luxembourgeois, une ONG de Serbie/Monténegro, un représentant gouvernemental suisse, notre consultant britannique, Mark Taylor et moimême. J étais responsable du secrétariat, j étais impliqué non pas comme expert, mais avec l expérience que j avais en France. On avait quelqu un de la Finlande, de la Slovaquie, de «Salto» Allemagne. Ce groupe a été à géométrie variable. Le groupe d experts n a pas travaillé seul, il n a jamais arrêté d impliquer et de consulter d autres personnes, par exemple, lors des activités de formations au Centre européen de jeunesse. Il y a toujours eu des consultations d organisations et de partenaires. Pendant cette période, on a mis des tests en ligne ouverts à chacun, nous avons reçu une cinquante de formulaires d évaluation. On a reçu aussi beaucoup de mises en garde sur le langage employé, surtout de la part de personnes travaillant en banlieue dans des quartiers défavorisés qui disaient «votre langage est incompréhensible dans notre contexte». Il faut que ce soit accessible à tout le monde et non pas seulement limité à des intellectuels, pédagogues, sociologues ayant un bagage académique, etc. Question Le portfolio a été très bien accueilli en Allemagne, là où il est connu. Le problème est qu il n est connu que par un petit groupe de spécialistes qui se meuvent dans l espace européen. J ai organisé pour les gens de Salto une réunion à Bonn pour expliquer les aspects supplémentaires du portfolio en Allemagne et les questions de la certification du travail bénévole avec les jeunes. Il existe des certifications dans les Länder, du Wuttemberg et en Bavière. Comment sera reçu ce portfolio dans les recherches d emploi par les jeunes? Comment les patrons les interpréteront-ils? Le système allemand de l éducation rencontre de gros problèmes (voir les résultats de l étude PISA). Le secteur formel envisage d ouvrir ses portes à l éducation non formelle et a avoir recours à la coopération des travailleurs de jeunesse. D autre part, il existe certaines conditions qui rendent difficiles l application de l idée d empowering dans la formation des travailleurs de jeunesse au sein des universités, des écoles polytechniques, des travailleurs sociaux, des académies d éducation sociale ou des formations d animateurs socioculturels. Ils sont tellement impliqués dans le processus de Bologne, que se pose la question de comment restructurer ces systèmes qui sont peu ouverts aux changements. Au Royaume-Uni, ce n est pas un problème parce que les bachelors, les masters ont toujours existé. En Allemagne, on ne sait pas comment adapter l ancien système de diplômes, de licences, avec le nouveau système et quel rôle cela peut jouer dans la 65

66 formation des travailleurs de jeunesse. Ce que nous observons, au niveau européen, c est que le mouvement de développement des politiques de jeunesse va très vite. Mais les résultats de la politique de jeunesse européenne (avec par exemple le Livre blanc) ne se mesurent pas seulement sur les quatre priorités que nous connaissons, mais aussi sur des questions transversales comme l emploi. Le Pacte européen pour la jeunesse par exemple a défini des objectifs de politique sociale et d emploi. En Allemagne, et dans tous les pays, existe aussi une grande difficulté pour diffuser l information du niveau national au local. Ainsi, au niveau local, les acteurs ne se disent pas intéressés par ces nouveautés, car ils estiment avoir des problèmes spécifiques. Je suppose que cela sera la même chose avec le portfolio. Ma question est donc : réfléchissez-vous déjà sur la manière d intégrer de nouveaux objectifs dans la politique jeunesse? Et comment pensez-vous faire pour favoriser la prise en compte de ces nouveautés au niveau local? Réponse Avec le portfolio, il ne s agit ni de certification, ni de donner un label pour un CV. Son but est de permettre à la personne d évaluer ses compétences. Les acteurs du travail de jeunesse ne savent souvent pas expliquer leurs compétences, ni les présenter. En ce qui concerne la transversalité de la politique de jeunesse : les quatre tâches définies sont le reflet de cette volonté de transversalité. Le travail de jeunesse consiste aussi à s occuper des problèmes d emploi, de logement, d éducation. Le portfolio doit pouvoir servir cette conception de la politique de jeunesse, les cadres de compétences sont suffisamment ouverts pour concerner par exemple l insertion sociale. Le plus efficace pour la diffusion du portfolio au niveau local repose sur notre réseau de la société civile. Si nous comptons sur les pouvoirs publics, les gouvernements on peut oublier cette expérience, car très peu s y intéresse. On a créé, il y a trois ans, un réseau européen de centres locaux de jeunesse qui s inspire de la philosophie de nos centres de Budapest et de Strasbourg avec un nombre assez impressionnant d acteurs de la société civile. C est avec eux que nous allons faire passer notre initiative. ANDRÉ-JACQUES DODIN, directeur adjoint du Centre européen pour la jeunesse, Strasbourg Courriel : [email protected] 66

67 L expérience d un BAFA trinational JULIO PAREJA-CARIÑANA Je suis responsable «jeunesse» de la ville de Cuenca en Espagne. Cuenca est une ville de l Espagne profonde, au cœur de la Mancha. Elle a comme particularité d être une très belle ville fortifiée, inscrite au patrimoine mondial de l Unesco. C est une ville de habitants. Au sein de l administration de la ville, mon service est chargé du développement des politiques de jeunesse. Ce service comporte quatre domaines d intervention : l information, la formation dans le champ de l éducation non formelle, en partenariat avec les organismes de formation qui existent sur la ville, le temps libre et les loisirs, les centres de loisirs. 80% de l activité de ce service tourne autour de ce que nous appelons les loisirs alternatifs : une des réalités de l Espagne par rapport aux autres pays d Europe et en particulier des pays du Nord, c est l intensité de la vie nocturne des jeunes : des groupes de jeunes se réunissent par milliers le soir pour faire la fête. On essaie de proposer des activités alternatives à celle de la consommation d alcool dans la rue le soir. Expérience à partir des situations nationales Notre dernier domaine d intervention est celui de l international. Nous essayons de donner une dimension européenne et internationale à la majeure partie des actions nouvelles que nous mettons en œuvre. L expérience que je vais exposer en est une illustration. Elle fait à la fois partie du programme de formation et du programme européen. En 2003, nous avons commencé à envisager de faire une formation de «monitorat temps libre» qui correspond au BAFA français. Avec deux autres organisations en France et en Allemagne, nous avons réfléchi à la façon de faire une formation commune de BAFA ou de monitorat de temps libre dans ces trois pays. Les organismes de formation associés sont «La maison des jeunes» en Allemagne, «Familles rurales» en France et «Jeunesse pour l écologie» en Espagne. Nous avons obtenu plusieurs soutiens d institutions ou de collectivités publiques pour cette expérimentation : l OFAJ en France et en Allemagne, la région de la Mancha en Espagne, les différentes municipalités concernées dans ces trois pays. Nous avons en fait essayé d unifier ces trois formations. Nous avons cherché dans chaque pays qui pouvait homologuer la formation : en France cette homologation se fait au niveau national (MJSVA), en Allemagne et en Espagne, cette homologation se fait au niveau régional. Les conditions requises dans chaque pays sont parfois très différentes : en Allemagne, il faut pouvoir justifier de connaissances pédagogiques, en Espagne il faut avoir 16 ans au minimum et avoir une bonne participation à la formation, en France l âge minimum est de 17 ans. La difficulté principale à laquelle nous nous sommes heurtés a été de concevoir une formation permettant aux trente jeunes qui l ont suivie d avoir les trois diplômes reconnus dans chaque pays ou chaque région. Cette ambition nécessitait de prendre en compte les spécificités des formations dans chaque pays : par exemple, le 67

68 nombre d heures de formation théorique en Allemagne est plus faible qu en France et en Espagne, mais les Allemands exigent d avoir également le brevet de premier secours. C est là que l on commence à voir les différences de conception qui existent entre les pays. L Allemagne est plus centrée sur des préoccupations de sécurité, les Français sur la créativité et les Espagnols travaillent plus sur les dynamiques de l animation. Les durées de formation sont également différentes : en Espagne la formation théorique est de 100 heures, la formation pratique de 150 heures dans un centre de loisirs ou de vacances, enfin, il est demandé aux stagiaires de produire un petit mémoire rendant compte de leurs expériences et des apprentissages. Il est demandé une présence d au moins 80 % sur l ensemble de la durée de la formation. En France, c est à peu près similaire, mais on compte les durées de formation en jours et non en heures. En Allemagne, comme je l ai annoncé, la formation théorique est plus courte : elle est de 40 heures seulement. Autre différence notable : en France, il existe un stage d approfondissement, alors qu en Allemagne et en Espagne, il n y en a pas. Nous avons considéré que le mémoire tenait lieu d approfondissement. Il faut ajouter que les jeunes ont participé à une réunion finale d évaluation, essentielle par rapport à cette expérience interculturelle ; ils ont réalisé des montages photo et des documents vidéo, nous avons considéré que ces travaux constituaient en soi un approfondissement. La première difficulté a été de tenir compte de ces différentes contraintes de durée de formation théorique. Nous avons donc établi un cursus minimum de formation qui pouvait satisfaire au critère de temps de chaque autorité nationale ou régionale pour la validation finale. Nous avons défini un stage pratique d une durée de 15 jours et à l occasion de cette expérimentation, nous avons organisé dans chaque pays trois colonies de vacances avec des enfants venant des trois pays, pour que les stagiaires soient dans les mêmes conditions de validation de la pratique. Sur le plan des contenus, en fonction des contenus nationaux et du minimum requis pour chaque formation dans les pays concernés, chaque organisme de formation a élaboré un contenu de formation correspondant à ces critères minimums. La seconde étape de ce travail est la poursuite de cette formation à un niveau supérieur, mais s il est possible aux jeunes français de poursuivre leur cursus de formation du BAFA par un BAFD, ce n est pas le cas dans les autres pays concernés. Illustration des questions de formation Je vais maintenant commenter deux petits films vidéo réalisés par les jeunes à l occasion de cette formation. Le premier était centré sur les attentes des jeunes lorsqu ils arrivaient dans la formation. Le second a eu lieu à la fin du stage, lors de la période «d approfondissement et d évaluation» que j ai mentionnée tout à l heure. Le premier film a été réalisé en Allemagne, l autre dans un petit village dans les environs de Cuenca et tout le village a été pris comme lieu de pratique. Ce que je peux vous dire, et ce que vous ne verrez pas forcément sur les deux films, c est que si le premier film a nécessité un investissement fort de la part des formateurs, l autre a été réalisé par les jeunes sans leur intervention. 68

69 (Projection des deux films) Ce que je voulais montrer, c est le processus de formation. Au début il y a beaucoup de théorie, mais il faut aussi qu il y ait beaucoup de convivialité. Les jeunes se sont totalement pris en charge dans le dernier regroupement et ont effectué un travail d animation global dans le village, et pas seulement avec les jeunes. Quant à l avenir de cette formation de base, l idéal serait de la faire valider au niveau européen et de la démultiplier. C est peut-être une utopie Mais nous y travaillons. Ainsi, afin de poursuivre ce projet, nous organisons les 13 et 14 décembre 2006, dans le cadre d un programme GRUNDVIG 2, une réunion avec nos partenaires de ce BAFA trinational. Nous y avons convié aussi l Italie, la Finlande, la Roumanie. L objectif sera de travailler sur la formation tout au long de la vie en relation avec cette formation d animateurs, d étudier ce qui existe en la matière dans différents pays d Europe. Nous voudrions démultiplier ce projet et proposer une homologation de cette formation au niveau européen, en lui donnant un cadre théorique et pratique et en faisant en sorte qu elle soit utile pour les jeunes et pour les organisations qui travaillent avec ce public. Ce projet s inscrit dans un cadre de coopération européenne et internationale plus large, puisqu en relation avec la Fédération des centres sociaux en France et une coopérative de travailleurs sociaux à Bologne en Italie, nous avons créé un réseau d échanges qui s appelle le Rete, dont le bureau est à Bruxelles. Au sein de ce réseau européen, nous souhaitons développer les actions de formation au niveau européen et les aspects de l éducation non formelle. Question Je voudrais savoir si vous avez pu évaluer ce qu apporte cette formation par rapport aux formations nationales. Quand les jeunes reviennent dans leurs pays, leur manière de travailler a-t-elle changé? Réponse Oui, avec le recul nous avons pu observer des changements chez les jeunes qui ont vécu cette formation par rapport à ceux qui sont formés dans le pays. D abord, il faut dire que dans le contenu de la formation nous avons introduit une réflexion et des apports théoriques sur l interculturalité. Mais c est une situation qu ils ont aussi vécue dans le cadre de cette formation avec des moments parfois difficiles, mais surtout dans une grande convivialité. Ils ont appris à se connaître, à s apprécier et à communiquer dans un contexte étranger à celui qu ils connaissent et où ils vivent. Il faut ajouter que cela les prépare à ce qu ils trouveront en situation professionnelle, car il est de plus en plus rare en Espagne comme ailleurs, de s adresser à des jeunes issus d une seule culture et d une seule nationalité. Pour nous il est essentiel que la formation théorique aborde la question de l interculturel, mais il est évident que c est encore mieux quand les jeunes la vivent. Dans les colonies de vacances, il y avait des jeunes provenant de trois pays, mais avec dix nationalités différentes ; dans un tel contexte peuvent se développer des capacités en utilisant des outils de communication interculturelle. Question D où proviennent les financements? 69

70 Réponse Nous avons mobilisé des fonds européens et toutes les institutions locales ont contribué financièrement au coût de cette formation. C est aussi un objectif que nous assignons au réseau Rete que nous avons mis en place : être un interlocuteur permanent au niveau européen et local pour ce genre de projets. Les jeunes Espagnols n ont rien payé, mais je crois que les jeunes Français ont eu à payer environ cent euros. Question Le principe d une formation commune nous amène à l idée qu il y aurait une conception commune de l animation en Europe, ce qui ne semble pas être le cas à la lumière de l étude que nous avons menée pour le MJVSA sur la formation des professionnels de jeunesse en Europe en Est-ce que vous ne pensez pas que, de ce point de vue, votre formation est «utopique»? Réponse Je crois que non. Les fondements de l animation jeunesse sont quasiment les mêmes dans tous les pays d Europe. Ce qui change c est la manière dont c est organisé : le contexte national, les formations supérieures, les «métiers» au sens professionnel et académique du terme. Mais au moins pour les formations de base, on a pu constater qu il y a beaucoup plus de choses qui nous rassemblent que de choses qui nous divisent. Si l on prend les publics : ils posent les mêmes questions, ont les mêmes profils et ont des attentes très similaires en Europe. Si l on prend les jeunes qui passent ce diplôme, ils ne veulent pas, pour la majeure partie d entre eux, en faire leur métier permanent, mais s initier à des méthodes de pédagogie active qui pourront leur servir au plan social, familial et sans doute professionnel. Si l on prend le type d activités : ce sont les mêmes que l on propose ou qui sont proposées par les jeunes en France, en Allemagne et en Espagne. Je crois qu il y a une grande homogénéisation de la demande sociale d animation chez les jeunes en Europe, de même qu il y a une grande homogénéisation des problèmes que rencontre aujourd hui la jeunesse européenne. Je pense plutôt que c est nous, les institutions nationales, les organismes de formation qui sommes en retard parce que nous restons attachés à des modèles de formation et des représentations des publics issus d une vision normative et de la tradition nationale. Question Ce qui fait la force du BAFA en France, c est sa reconnaissance au niveau national par un ministère de tutelle. Dans certains pays d Europe, on aura des approches très différentes, centrées parfois sur le travail social auprès de publics en difficulté, sur la remédiation, sur le travail social communautaire et moins sur l animation et la promotion. Ce que je vois difficilement c est comment on peut «breveter» une formation de ce type au niveau européen. Réponse Moi aussi je trouve cela difficile, mais ce qui est difficile est beau C est une des raisons pour laquelle nous voulons commencer ce programme par une recherche qui permettrait de voir plus précisément comment se décline la formation de base dans 70

71 différents pays d Europe. Notre objectif n est pas de transformer les animateurs en travailleurs sociaux débutants. Ce n est pas notre travail que de traiter directement les carences des jeunes. Pour nous, ça n est pas la priorité comme cela peut l être pour les services sociaux ou des travailleurs sociaux. Notre travail est de faire en sorte que les enfants et les jeunes puissent s amuser, nouer des relations entre eux et avec des adultes et tant mieux si pour certains d entre eux ce temps correspond à une parenthèse dans leurs difficultés quotidiennes ou si ça participe à leur résolution. Question Quelles étaient les motivations des jeunes qui ont participé à cette formation? Réponse Les motivations des personnes qui ont participé à ce BAFA sont très différentes. Il y a des étudiants qui viennent pour se former afin d avoir par la suite un emploi saisonnier, il y des jeunes plus actifs qui travaillent déjà dans des associations ou des centres de loisirs et dont les motivations sont plus affirmées, et puis il y a des jeunes qui en profitent pour s essayer à un travail plus permanent avec les jeunes comme éducateur social ou animateur socioculturel. Mais ce n est pas la majorité. JULIO PAREJA-CARIÑANA, service jeunesse, ville de Cuenca Courriel : [email protected] 71

72 L éducation tout au long de la vie, compétences clés SYLVAIN VIEILLE-GROSJEAN Je suis chargé de mission Europe à la Fédération des centres sociaux français et je travaille à Agora Europe qui est le département européen de cette fédération. Le «Rete Sociale» est un réseau européen de type ASBL (Association européenne à but non lucratif) qui est basé à Bruxelles, Agora Europe étant, elle, basée à Marseille. La formation européenne des animateurs de jeunesse : quelles ont été les motivations des partenaires pour former ce réseau et cette association? D abord nous avons des expériences européennes communes comme le BAFA trinational que vous a exposé Julio Pareja, nous avons aussi des partenariats éducatifs que nous réalisons au travers de Grundwig 2, sur la formation des animateurs, la parentalité, des programmes européens qui interrogent nos pratiques, aussi bien celles des professionnels que des salariés. Nous intégrons également les réflexions sur la formation tout au long de la vie initiées par la stratégie de Lisbonne et le conseil européen de Barcelone. Le développement de la société de la connaissance suscite une demande de compétences clés dans les sphères personnelles, publiques et professionnelles. La façon d accéder aux informations et aux services change, de même que la structure et la composition de la société. La cohésion sociale et le développement de la citoyenneté démocratique sont des préoccupations de plus en plus présentes. Cela exige que les citoyens soient informés, impliqués et actifs. On entend par «compétence» une combinaison de connaissances, d aptitudes et d attitudes appropriées à une situation donnée. Les «compétences clés» sont celles qui fondent l épanouissement personnel, l inclusion sociale, la citoyenneté active et l emploi. Le cadre de référence européen précise les huit compétences clés pour l éducation et l apprentissage tout au long de la vie : 1. la communication dans la langue maternelle. C est la base de la communication quotidienne et interpersonnelle ; 2. la communication dans une langue étrangère. C est un des fondements de la communication entre les citoyens des États ; 3. la culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies : c est savoir par exemple tenir un budget, maîtriser une technique spécifique ; 4. la culture numérique, par exemple, savoir se servir d Internet et des nouvelles technologies de l information et de la communication ; 5. la compétence spécifique d apprendre à apprendre ; 6. les compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques ; 72

73 7. l esprit d entreprise ; 8. la sensibilité culturelle. Le Rete a retenu en priorité ces quatre dernières compétences : La compétence d apprendre à apprendre est de notre point de vue la compétence clé de toutes les autres : c est la capacité et le désir de maîtriser son propre apprentissage, de manière individuelle ou collective. La seconde comporte les compétences qui conduisent à la maîtrise du champ personnel relationnel et interculturel, social et civique. Elles comprennent toutes les formes de comportement devant être maîtrisées par un individu pour pouvoir participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et, si nécessaire, résoudre les conflits auxquels il est confronté. Les compétences interpersonnelles sont indispensables aux interactions entre deux personnes ou avec un groupe d individus et sont déployées aussi bien dans la sphère privée que publique. Le troisième point est l esprit d entreprise. L esprit d entreprise comporte une composante passive et une composante active : il s agit à la fois de la propension à susciter des changements et de l aptitude à s adapter aux innovations apportées par des facteurs extérieurs, à les accueillir positivement et à les soutenir. L esprit d entreprise implique d assumer la responsabilité de ses actes, qu ils soient positifs ou négatifs, d élaborer une vision stratégique, de définir et d atteindre des objectifs et d avoir envie de réussir. Quant aux sensibilités culturelles, l expression culturelle implique la reconnaissance de l importance de l expression créative des idées, expériences et émotions par divers médias, y compris la musique, l expression corporelle, la littérature et les arts plastiques. Et finalement, c est l éducation et la connaissance qui contribuent à liberté de l homme. Question Je comprends bien l aspect stratégique de la présentation de ces compétences qui permettent d ouvrir des perspectives de partenariat avec d autres pays d Europe, puisque ce cadre de référence est européen et qu il permet d obtenir des financements de projet dans le cadre de programme tels que Grundwig. Mais ces compétences sont tellement génériques que personne ne peut nier leur utilité, notamment pour la formation tout au long de la vie. Ma question porte donc plus sur d une part les contenus de formation qui correspondent à chacune de ces compétences et donc les objectifs opérationnels qui en découlent, et d autre part j aimerais savoir à quel stade vous en êtes de vos travaux? 73

74 Réponse Il est vrai que toutes ces compétences sont très générales et nous avons déjà fait un choix dans celles que nous privilégions. À partir de ces compétences, nous allons travailler à la fin de 2006 et au début de 2007 pour mettre en place avec nos partenaires des contenus pour les formations à l animation. Nous en sommes donc à la phase de recherche et de conception. SYLVAIN VIEILLE-GROSJEAN, FCSF Agora Europe : pôle d animation décentralisé de la fédération des centres sociaux de France, implanté depuis 4 ans à Marseille Courriel : [email protected] 74

75 La formation dans le temps libre et l animation socioculturelle en Europe RAFAEL LAMATA Je remercie d abord l Injep de m avoir invité à ce séminaire. Je travaille dans une institution qui est l école publique de formation des éducateurs et animateurs de jeunesse de la communauté de Madrid. Ce programme de formation qui dépend de la direction de la jeunesse de Madrid existe depuis 22 ans. Cette ancienneté est dans certains cas un avantage, dans d autres un inconvénient : on perd un peu de fraîcheur dans la vision des choses. D un autre côté, nous avons acquis une légitimité dans le domaine de la formation de ces professionnels. En Espagne, chaque province autonome dispose d un service de formation des personnels de l animation et du temps libre. En octobre 2007 s est tenue une réunion de l ensemble des responsables de formation des provinces sur le thème de la formation jeunesse en Europe. Je vais rapporter ici une synthèse de la réflexion commune que nous avons eue à l occasion de cette réunion des responsables de la formation des professionnels et également notre expérience européenne et internationale dans ce domaine. Qu entend-on par formation des professionnels de jeunesse en Espagne? De mon point de vue, il existe trois systèmes de formation de ces professionnels : la formation non formelle, la formation professionnelle et la formation universitaire. Le processus historique de formation de ces professionnels en Espagne a produit quelques frictions entre ces systèmes : le secteur de l éducation non formelle fût, il y a vingt-cinq ans, à l initiative de la création de la formation dans le domaine de l animation jeunesse, à un moment où cette nécessité n était pas reconnue par les deux autres systèmes. Ceux qui proposaient des formations dans le domaine du temps libre dans les années 1980 étaient des associations ou des écoles du temps libre. À partir de , le secteur de formation professionnelle crée le diplôme de technicien en activités socioculturelles, et le secteur de l éducation crée le diplôme d éducateur social plus tard, en Actuellement ces trois systèmes coexistent et cela amène de ma part une première question dont les réponses diffèrent selon les pays : dans quelles mesures existent-ils des relations et des transitions entre ces systèmes en Europe? Si nous prenons le cas de l Espagne, on peut par exemple observer que l éducation non formelle n est pas reconnue dans le système d éducation formelle. Des heures de stages pratiques pourraient à la rigueur être validées dans la reconnaissance des acquis avant de rentrer dans une formation, mais ce n est pas le cas. Les relations entre la formation professionnelle et la formation universitaire ne sont pas bonnes non plus. Il n y a pas de «ponts» construits entre ces systèmes de formation. De ce point de vue, on peut 75

76 considérer que les organisations de la formation française, italienne ou allemande sont à des points d avancement différents du point de vue de la relation entre ces systèmes. En Italie, la situation telle qu elle nous a été décrite lors de cette rencontre est un peu chaotique. Chaque pays a son système de formation et de référence en matière de qualification de ses professionnels. Il serait souhaitable que l Europe produise un cadre de référence commun qui pourrait aider les pays à trouver un consensus sur les relations entre chaque système de formation et leur contribution propre à la qualification et aux compétences de ces professionnels. Les qualifications des professionnels de jeunesse Aujourd hui les trois systèmes délivrent des qualifications différentes. En Espagne par exemple, nous avons le brevet d animation temps libre délivré par le système d éducation non formelle, le diplôme de technicien d activité socioculturelle ou d éducation sociale pour la formation professionnelle et la licence pour le niveau universitaire. Ces différents types de diplômes et de reconnaissances génèrent quelques problèmes. Ainsi, les employeurs qui recrutent des animateurs pour faire des colonies de vacances ou des centres de loisirs demandent une formation de «moniteur de temps libre» et le diplôme de la formation professionnelle ou d éducation sociale ne sert pas pour ce type d emploi. Il pourrait y avoir un diplôme de l éducation non formelle qui aurait plus de prestige et en tout cas plus d utilité que des diplômes de l éducation formelle, mais le système d éducation non formelle ne délivre pas d autres diplômes que celui du monitorat temps libre. Par ailleurs, les débouchés de la formation n ont pas grand-chose à voir avec les niveaux d études théoriques ni les systèmes de formation : celle qui est la plus demandée aujourd hui par les employeurs est la formation la plus basique. L histoire de cette formation est encore récente en Espagne et il règne aujourd hui un certain «chaos» entre les niveaux et les types de formation, et les débouchés réels sur le marché du travail. Enfin, troisième problème : celui de la reconnaissance des formations. Lors de la réunion de Madrid, nous avons principalement traité de ce thème. Les questions que j aimerais soulever, et qui se posent aussi bien en Espagne que dans d autres pays d Europe, sont celles-ci : pourquoi voulons-nous cette reconnaissance? à quoi et à qui peut-elle servir? À partir de là, nous devons focaliser notre attention sur les différents niveaux et types de reconnaissance, car chacun à une signification et une portée différentes. 76

77 Un premier niveau de reconnaissance peut être celui d une valorisation sociale, car il est important que dans le domaine de l animation sociale et socioculturelle soit reconnue la valeur du travail réalisé dans le temps libre, dans l animation auprès des publics et en particulier la dimension éducative de l action auprès des jeunes. Dans certains pays comme l Espagne, cette valorisation sociale n existe que faiblement : un animateur peut être perçu comme un clown, au sens péjoratif du terme, et nous avons besoin de construire cette figure professionnelle de l animateur. Un autre mode de reconnaissance est de procéder à une autoévaluation personnelle et professionnelle, ce qui va davantage en direction du portfolio de travailleur de jeunesse qui sera présenté demain, et qui constitue un outil utile pour savoir quelles sont les capacités nécessaires pour travailler en animation des jeunes ou des groupes de jeunes, pour pouvoir en parler avec des collègues et savoir s il y a des formations susceptibles de faire progresser l animateur dans ses capacités à travailler auprès de jeunes. C est un type de reconnaissance intéressant qui est en train de se développer au niveau européen, notamment par le biais du portfolio. Autre type de reconnaissance encore : celle qui permettrait d avoir accès à une mobilité internationale, mais qui suppose que la formation et le diplôme acquis dans le pays d origine permettent de travailler dans un autre pays d Europe. Certains programmes européens (Leonardo, en particulier) pourraient faciliter cette mobilité et expérimenter des formations reconnues par plusieurs pays, ou plusieurs institutions nationales. Il y a enfin deux autres niveaux qui me semblent plus difficiles à atteindre, au moins pour le moment et en Espagne : celui de la reconnaissance du travail de l éducation non formelle par l éducation formelle, la prise en compte de l expérience et des compétences acquises dans le cadre de ce travail comme équivalence d un certain nombre de crédits formation, de module de formation dans la carrière universitaire ou dans la formation professionnelle. C est une reconnaissance aujourd hui plus difficile à obtenir car j ai expliqué tout à l heure la distance historique, méthodologique et institutionnelle qu il pouvait y avoir entre les systèmes de formation formels et non formels ; celui de la reconnaissance au niveau du monde du travail. C est un point essentiel, car nombre d employeurs, autant publics que privés, considèrent que l animation socioculturelle, l éducation sociale est un travail de second ordre, d exécution, et de ce fait rémunèrent très mal ces professionnels. Il faudrait construire des catégories professionnelles qui correspondent mieux aux types de compétences, de responsabilités et de qualifications requises dans le domaine de l animation jeunesse. La reconnaissance de l éducation non formelle Autre thème qui me semble important de mettre en lumière tant au niveau local qu au niveau européen, c est celui de la qualité des formations et de leur pertinence par rapport au contexte et aux réalités de terrain. 77

78 De mon point de vue, la formation réalisée dans le cadre de l éducation non formelle est meilleure du point de vue de la qualité et de la pertinence que celle réalisée dans le cadre de l éducation formelle. Pourquoi? Parce nous travaillons sur des besoins de formation réels et non standardisés. Parce que les formateurs et les pédagogues sont impliqués dans une des situations liées à des pratiques. Parce que nous avons affaire à des personnes motivées qui pour la plupart ont choisi de s investir dans cette formation. Parce que les méthodes pédagogiques que nous utilisons sont directement issues de l expérience et des pratiques de terrain. Parce qu enfin nous avons des objectifs et des finalités centrés sur le changement, l amélioration et la transformation de la réalité sociale : la transformation des conditions de vie sur un quartier, un village. Néanmoins, le problème qui subsiste est que malgré cette qualité et cette pertinence de l éducation non formelle, la reconnaissance sociale est liée à l éducation formelle. Et dans cette relation paradoxale, l éducation non formelle peut perdre toute une partie de sa qualité et de sa valeur. On a tendance aujourd hui à accorder plus d importance et de reconnaissance aux cadres rigides, aux méthodes, aux contenus programmés et aux procédures d évaluation produits par l éducation formelle. Une autre question de fond partagée par un certain nombre de collègues italiens, français et allemands lors de cette rencontre, c est qu il y a, à l heure actuelle, une crise dans les systèmes d éducation formelle qui se traduit par la multiplication des situations d échec scolaire chez les jeunes, le problème des violences scolaires, la question de l intégration des jeunes issus de l immigration, non seulement en Espagne, mais dans tous les pays évoqués. Si l on veut essayer de résoudre ces situations et ces problèmes, il me semble très important de penser la relation entre systèmes d éducation formelle et non formelle, car l éducation non formelle peut aborder ces questions de façon différente de celle de l école traditionnelle. Sinon le discours dominant va être celui de l autorité, d une position de fermeté, mais surtout fermée par rapport à ces problèmes, ce qui constitue une régression par rapport à toute la réflexion éducative et pédagogique menée depuis plus de 50 ans. Enfin, à partir de ce panorama de questions, on peut observer qu il y a au niveau européen deux possibilités de coopération sur cette question de l éducation non formelle : l une au niveau horizontal : la constitution de réseau de coopération et de communication entre professionnels pour permettre l échange de formateurs, de contenus et de méthodes de formation, voir sur les diplômes, et ce type de coopération me semble aujourd hui incontournable ; 78

79 l autre au niveau vertical qui permettrait de travailler sur un cadre européen de reconnaissance de la formation. Mais nous rencontrons ici un problème à savoir que chaque pays a sa culture, son histoire et voit ce cadre de référence commun d abord comme une remise en cause de son propre cadre national de référence des formations, des diplômes et du système qu il a mis en place. Unifier ce type de formation socioculturelle me semble être aujourd hui une gageure C est une remarque d ordre scientifique et épistémologique que je veux aborder. Personne, je pense, n a intérêt à survaloriser la pratique ou la théorie. En revanche, lorsque nous formons des professionnels, nous avons tous intérêt à avoir une dialectique permanente entre théorie et pratique, que j appelle la praxéologie, qui met en tension la théorie et la pratique, la théorie interrogeant la pratique sur ce qu elle produit, ce que l on peut attendre d elle, sur ce qu elle ne peut pas produire ou ses effets pervers, et la pratique interroge la théorie sur les modèles qu elle peut produire à propos de la réalité pratique. Je pense qu il faut marcher sur ses deux pieds. On a besoin d être dedans et dehors, d être dans une vision impliquée et dans la distance, le recul et dans la confrontation aux réalités de terrain, puisque je rappelle qu étymologiquement «théorie» vient du grec theoros, «spectateur, observateur» et la pratique est du domaine de l agir, non de la pensée. Ces deux approches me paraissent essentielles dans la formation de tout professionnel. Après, que ceci soit appliqué par des institutions universitaires ou non est secondaire. Ce qui importe, c est le modèle. Et je prétends qu il y a des gens qui travaillent sur ce modèle et d autres non. À partir de là se pose une question : vous avez souligné que l éducation non formelle produisait des animateurs plus qualifiés que le système de formation formelle, universitaire ou professionnelle. Mais vous avez aussi dit que les employeurs avaient tendance à embaucher sur certains postes des animateurs sous-qualifiés. N y aurait-il pas une logique à mettre en œuvre qui verrait se dessiner d un côté la formation d animateurs bénévoles, militants, volontaires, ce que l on appelle en France «l engagement éducatif», et de l autre des animateurs professionnels. Cette logique de formation pourrait dépasser les clivages entre institutions de formation, de manière à éviter une certaine confusion entre les types de formation et ce qu elles doivent produire. J ajoute que cette image dévalorisée de l animateur peut arranger certains employeurs pour payer au minimum ces personnels et leur donner moins de responsabilités alors qu ils agissent souvent dans et sur des situations complexes. Dernière observation : ce qui constitue l axe d une profession, dans la perspective «wébérienne» de rationalisation des activités humaines, c est que toute activité bénévole devient à un moment donné de l histoire une activité assurée par des professionnels, ou bien elle disparaît. Ça a été le cas des infirmières qui étaient au début des religieuses bénévoles, des assistantes de service social qui étaient à l origine des dames de charité issues de la bourgeoisie, des éducateurs spécialisés qui après la guerre étaient des militants issus des mouvements d éducation populaire. Tous ces militants et 79

80 bénévoles se sont professionnalisés. Un autre élément fort de la construction d une profession, c est le fait qu une constellation de métiers est fédérée par un système dans lequel les professionnels interviennent eux-mêmes comme acteurs : la capacité à affirmer une identité collective professionnelle dépend très largement de la manière dont les professionnels agissent pour que leur profession soit reconnue. L affirmation d une profession est le résultat de la lutte pour la faire reconnaître tant au niveau de l État qu à celui du marché. L identité d une profession n est jamais acquise définitivement, elle peut soit se développer ou se transformer, soit disparaître ; ce qui fait que les animateurs dans 20, 30 ou 50 ans existeront toujours ou n existeront plus RAFAEL LAMATA, pédagogue, école publique de l animation et de l éducation des jeunes, communauté de Madrid Courriel : [email protected] 80

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82 Bilan et suite LÉA LIMA Le séminaire organisé à l Injep du 29 novembre au 1 er décembre 2006 sur le thème des professionnels de jeunesse et de l éducation non formelle en Europe a montré la diversité des pratiques et la multiplicité des initiatives en matière de construction de la professionnalité des intervenants de jeunesse et d éducation non formelle. Les catégorisations d intervenants varient d un pays à l autre : au Royaume-Uni par exemple, le type de public jeune, permet d unifier un type de professionnels. En France, au contraire, les animateurs se retrouvent sur une philosophie de l action, un objectif (la participation des citoyens) et une technique d intervention (le travail de groupe) mais ils peuvent intervenir aussi bien sur des adultes que sur des jeunes. Le champ d intervenants couvert par notre séminaire s étendait grosso modo (et en novlangue européenne) : aux intervenants de l éducation des adultes (éducation populaire, éducation permanente) ; aux professionnels du temps libre ; aux professionnels de jeunesse. Tous ces intervenants, d après les présentations qui en ont été faites, se rejoignent toutefois sur l importance accordée à l éducation non formelle. Rappelons donc en préambule que l éducation non formelle fait partie des trois modes d apprentissage repérés dans le système d éducation tout au long de la vie : l éducation formelle qui se déroule dans les établissements d enseignement et de formation et débouche sur l obtention de diplômes et de qualifications reconnus ; l éducation informelle qui s inscrit dans la vie quotidienne et qui n est pas forcément institutionnelle ; l éducation non formelle qui couvre toutes les activités éducatives qui ne conduisent pas à des certifications officielles et qui sont proposées par une grande diversité d institutions, des entreprises comme des associations à but non lucratif, des organismes privés comme des organisations syndicales ou des partis politiques. Cet attachement à l éducation non formelle suppose la reconnaissance commune du rôle éducatif de ces professionnels. Le contenu éducatif peut toutefois prendre plusieurs acceptions plus ou moins liées à une définition académique ou professionnelle de l apprentissage. Dans certains cas, l activité éducative peut rejoindre celle de l éducation formelle dispensée dans des établissements d enseignement, à travers les activités péri-scolaires par exemple, mais elle peut aussi viser une éducation du citoyen, moins centrée sur les apprentissages que sur la sensibilisation aux enjeux politiques et sociaux du monde contemporain et la participation à sa transformation. L éducation non formelle s appuie sur des méthodes d intervention qui se démarquent de l éducation formelle, mais qui varient selon les traditions nationales ou les acteurs qui interviennent. 82

83 Structurellement, le champ de l éducation non formelle s appuie sur un nombre important de bénévoles ou de volontaires (jeunes ou adultes) qui participent de la vie de ce secteur et le constitue. Cette forte présence bénévole pose le problème de la capacité des professionnels à travailler avec des bénévoles, ni collègues, ni usagers. Enfin, l expérience de l éducation non formelle comme bénévole n est plus déconnectée aujourd hui de l expérience professionnelle. Les différents pays imaginent aujourd hui différents systèmes de valorisation de l expérience bénévole sur le marché du travail. L éducation non formelle pour les jeunes ou les adultes peut donc être reconnue comme un champ de pratiques en soi dans lequel beaucoup d acteurs associatifs se reconnaissent. L éducation non formelle fait partie intégrante de l agenda européen à plusieurs titres. L Union européenne s interroge tout d abord sur la possibilité de développer un système commun de reconnaissance et de validation des apprentissages non formels et informels. Depuis novembre 2001, les diverses instances européennes se penchent sur les problèmes de la comparabilité de la reconnaissance des acquis hors éducation formelle. La déclaration de Copenhague (30 novembre 2002) et la résolution du Conseil du 19 décembre 2002 ont reconnu qu il fallait accorder la priorité à l élaboration d une série de principes communs en ce qui concerne la validation de l éducation non formelle et informelle en vue d assurer une plus grande compatibilité entre les approches adoptées dans les différents pays et à différents niveaux. Une première entrée se fait donc par les acquis résultant de l éducation non formelle et la manière dont ceux-ci sont transposés dans un système de validation, voire de certification. Dans l ensemble de ces expériences valorisables, le travail bénévole au sein d organisations de l éducation non formelle, mais aussi dans d autres organisations trouve bien entendu une place particulière. Plusieurs questions restent à éclaircir dans l objectif de définir une problématique de recherche. Quelle est la population de l étude? les professionnels de jeunesse? les professionnels de l éducation des adultes (au sens européen) regroupant les champs de l éducation populaire et de l éducation permanente? les intervenants bénévoles, volontaires et professionnels dans les deux champs de la jeunesse et de l éducation des adultes? les formateurs des intervenants auprès des jeunes ou autres publics de l éducation des adultes? Quel est l objet de l étude? la formation professionnelle de ces professionnels? la reconnaissance des acquis de l éducation non formelle chez les professionnels suscités? l éducation non formelle comme outil de formation des professionnels sus-cités? l éducation non formelle comme méthode d intervention des professionnels suscités? 83

84 Quel type d étude? une recherche de type académique? une recherche-action? Il m a semblé que toute la lumière n a pas été faite lors de notre réunion-bilan sur l identification d un objet précis d étude. Dans les discussions, l éducation non formelle était parfois assimilée à l expérience bénévole (est-ce qu une expérience bénévole constitue en soi une situation d éducation non formelle?), parfois à des techniques (plutôt méthodes actives alors?), ou encore à des valeurs. Peut-il y avoir des professionnels de l éducation non formelle (comme le laissait penser le titre de notre séminaire)? Pour ma part, j opterai pour un recentrage sur les professionnels de jeunesse : bien que restrictif en ce qui concerne le cas français (si on pense aux animateurs), il serait plus parlant pour la plupart de nos partenaires ainsi que pour les financeurs européens potentiels. De plus, il nous permettrait de nous appuyer plus franchement sur le projet présenté (et refusé) l année dernière au programme Léonardo et qu il me semble dommage d abandonner. Enfin, je pense qu il faudrait proposer un projet centré sur les pratiques de formation ou de professionnalisation plus que sur les systèmes (sur le papier). Même si une description des systèmes de formation est indispensable. LÉA LIMA, chargée de recherche UREF/Injep Courriel : [email protected] 84

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86 ANNEXES Annexe 1 Bibliographie sur les politiques et les professionnels de jeunesse en Europe Annexe 2 Associations organisatrices de la rencontre 2.1 : UFCV 2.2 : FSCF 2.3 : Ceméa Annexe 3 Documents utiles 3.1 : Recommandation 1437 (2000) du Conseil de l Europe sur l éducation non formelle 3.2 : Reconnaissance des diplômes dans l Union européenne 3.3 : Union européenne : Résolution du Conseil sur la reconnaissance de la valeur de l éducation et de la formation non formelle et informelle dans le domaine de la jeunesse en Europe 3.4 : Union européenne : Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l éducation et la formation tout au long de la vie Annexe 4 Programme de la rencontre Annexe 5 Résumés des communications (français) 86

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88 ANNEXE 1 Bibliographie sur les politiques et les professionnels de jeunesse en Europe Politiques jeunesse Agora n 42, Politiques publiques de jeunesse en Europe, 4 e tri., AUGUSTIN Jean-Pierre, L Animation et ses analogies : des enjeux pour l action collective, Agora débats/jeunesse n 39, L Harmattan, Paris, 1 er tri., CONSEIL DE L EUROPE, Tendances européennes dans le domaine de la jeunesse. Rapport des correspondants nationaux pour la recherche en matière de jeunesse, service de l Édition et de la Documentation, EBERHARD HARRIBEY Laurence, L Europe et la jeunesse : comprendre une politique européenne au regard de la dualité institutionnelle Conseil de l Europe-Union européenne, L Harmattan, Paris, IARD, Étude sur la condition des jeunes et sur la politique pour la jeunesse en Europe. Rapport pour la Commission européenne (direction générale pour l éducation et la culture), vol. 1 (résumé exécutif et rapports comparatifs), Milan, IJAB, NYA, INJEP, FORUM 21, Revue européenne de politique de jeunesse, n , n , n , n , n 5 et , n 7 et , n SAHLBERG Pasi (dr.), Créer des passerelles pour l apprentissage. La reconnaissance de la valeur de l éducation non formelle dans les activités de jeunesse, Forum européen pour la Jeunesse, SCHILD Anjo, Le partenariat entre le Conseil de l Europe et l Union européenne en matière de jeunesse : UNIFORMATION, Animation : une nouvelle radiographie des emplois et des formations, n 24, Paris, WILLIAMSON Howard, Soutenir les jeunes en Europe : principes, politique et pratique. Les analyses internationales des politiques nationales de jeunesse par le Conseil de l Europe : rapport de synthèse, Strasbourg, Initiatives européennes Commission des communautés européennes : Livre Blanc de la Commission européenne, un nouvel élan pour la jeunesse, Bruxelles, novembre

89 Communication de la Commission du 21 novembre 2001, Réalisation d un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie, COM(2001) 678 final, non publié au JO. Conseil de l Europe, Recommandation, 1437 (2000), L Éducation non formelle. Recommandation du Parlement européen et du Conseil, JO, L394 du 30/12/2006, Les Compétences clés pour l éducation et la formation tout au long de la vie. Union européenne, Résolution du Conseil et des représentants des États membres, JO des communautés européennes, C168 du 27/06/2002, Coopération européenne dans le cadre de la jeunesse. Union européenne, Résolution du Conseil, JO des communautés européennes, C163 du 09/07/2002, L Éducation et la formation tout au long de la vie. Union européenne, Résolution du Conseil et des représentants des États membres, JO des communautés européennes, C050 du 23/02/2002, Plus-value apportée par le volontariat des jeunes dans le cadre du développement de l action de la Communauté dans le domaine de la jeunesse. Union européenne, Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, C168 du 20/07/2006, La Reconnaissance de la valeur de l éducation et de la formation non formelles et informelles dans le domaine de la jeunesse en Europe. Professionnels de jeunesse BODEVING Claude, «Le Portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse : un exemple de la reconnaissance de l éducation non formelle», in Forum 21 n 9, GARGOLY Céline, «Animation : l Europe de la diversité», in Anim Magazine n 61-62, mai-juin GILLET Jean-Claude, «L Animation professionnelle : histoire, acteurs et enjeux», in Agora débats/jeunesses, L Harmattan, Paris, GILLET Jean-Claude, «L Animation et ses analogies, perspectives internationales», in Agora débats/jeunesse n 39, L Harmattan, Paris, GILLET Jean-Claude, (en collaboration avec J.-P. AUGUSTIN), L Animation en questions, Éditions Érès, Toulouse, septembre GUEGNARD Nathalie, «Se former à l animation professionnelle en Europe», in Réussir n 48, Éditions Les Francas, HOFBAUER Bretislav, Terminology of basic leisure time activities and facilities for children and youth, EAICY et DDM, Prague,

90 KRAUS Jeanne (coord.), Échange et mobilité des jeunes en Europe, Document de l Injep n 20, LABONTE-ROSET Christine, Social Work Education and training in Europe and the Bologna Proces, in Social Work & Society, vol. 2, issue 1, MAHAUT Luc, «La formation des animateurs en Europe», in Perfectionnement et Liaisons des instructeurs n 85, UFCV, Paris, MARTINEZ Mélanie, «L Europe de l animation est-elle en marche?», Le journal de l animation n 43, SAHLBERG Pasi (dr.), Créer des passerelles pour l apprentissage. La reconnaissance de la valeur de l éducation non formelle dans les activités de jeunesse, Forum européen pour la Jeunesse, Annie Oberti, Injep 19/11/

91 ANNEXE 2 Associations organisatrices de la rencontre ANNEXE 2.1 : UFCV L UFCV, acteur de la construction européenne Acteur incontournable de l éducation populaire en France, l UFCV privilégie, chaque fois que possible, une dimension européenne dans l ensemble de ses activités. Elle s appuie pour se faire sur un pôle de référents régionaux Europe. Ces 30 personnes ressources réparties sur l ensemble du territoire ont pour mission de sensibiliser les publics et les acteurs de l UFCV aux enjeux européens. Les référents interviennent en relais d information, en accompagnement et conduite de projets sur l ensemble des domaines d activités de l UFCV. Leurs interventions en méthodologie de projet, animation de réseau, recherche de financements, appui logistique, etc., favorisent le développement de la dimension européenne dans les métiers de l UFCV. Quelques exemples de réalisations récentes : Animation Diffusion de séjours de vacances pour des enfants et jeunes européens par le biais des ambassades Accueils de groupes de jeunes européens dans les maisons d accueil et d hébergement de l UFCV Diffusion de séjours linguistiques et organisation de séjours de jeunes européens Formation Organisation de formation BAFA/D (animateurs et directeurs occasionnels de séjours de vacances et d accueil de loisirs) en Roumanie et en Allemagne (BAFA/juleica) Rencontres et échanges de pratiques de formation professionnelle et d insertion sociale avec l Allemagne et l Italie Étude et recherche Réalisation d une étude documentaire sur les formations professionnelles et non professionnelles à l animation en Europe Participation à différents projets relevant du programme Equal (développement des services de proximité en milieu rural, bénévolat et travail social) L UFCV est tête de liste du programme Europacte2 sur la formation réinsertion de femmes sous main de justice (Royaume-Uni, Pologne, Slovaquie, Allemagne, Pays- Bas). Accompagnement de projets jeunes Création d une bourse aux projets : «Avec l UFCV, construisons l Europe des passions» qui récompense et apporte une aide à la réalisation de projets développés par des jeunes adultes. 91

92 ANNEXE 2.2 : FSCF La FSCF, fédération des centres sociaux est un réseau La notion de réseau n est pas neutre pour dire qui nous sommes. Un système composé de plus de centres, 50 fédérations ou regroupements locaux et d une structure nationale nécessite des règles, un fonctionnement statutaire, une organisation et des méthodes. Un réseau qui doit vivre et s organiser de manière informelle, souple et dynamique. Qu est ce qu un centre social et socioculturel? Le social des centres sociaux, c est celui du «faire société», du «vivre ensemble», de la solidarité collective en action. En effet, les centres sociaux et socioculturels se veulent : des lieux de proximité ouverts à tous, sans discrimination, proposant un accueil convivial ; des projets participatifs pour que les habitants prennent des initiatives, mènent des actions : actions solidaires concernant toutes les générations de la petite enfance aux personnes âgées en passant par la famille, actions de développement culturel, sportif, éducatif, actions de soutien auprès des personnes en difficulté et de lutte contre toutes les exclusions, actions d animation et de lien social (fêtes de quartier, etc.) ; des plateformes d accompagnement de la vie associative et de tous projets personnels ou collectifs ; des équipes, composées de bénévoles et de professionnels, qui proposent des activités, animations et services. Agora Europe Pôle d animation décentralisé de la fédération des centres sociaux de France implanté depuis 4 ans à Marseille. Sa mission vise à rendre lisible une politique nationale européenne dans des domaines tels que la citoyenneté, des projets éducatifs, la formation tout au long de la vie, le développement de territoire, appuis au réseau des Centres sociaux dans sa dimension européenne (Éducation non formelle, dialogue social, recherche expérimentation Grundtvig 1, coopérations en Méditerranée, etc.) En ce moment en France il y a une vingtaine de programmes en cours. 92

93 ANNEXE 2.3 : Ceméa L Europe et les Ceméa Parce que nous sommes convaincus que «partir, vivre, travailler dans un autre pays européen ou du monde», être confronté à d autres langues, d autres repères et pratiques peut contribuer à la transformation de la personne et à la transformation sociale. Parce que nous sommes convaincus que l Europe doit se construire pour se rencontrer, apprendre à se connaître et pour agir avec des partenaires européens autour d enjeux communs pour une Europe plus éducative, plus sociale et solidaire. Nous travaillons, débattons, réfléchissons, et agissons avec nos partenaires européens pour que les expériences européennes et internationales puissent représenter un vrai levier politique de transformation sociale tant au niveau local qu international. À leur place, les Ceméa, en tant que mouvement d éducation globale ont un rôle à tenir dans des enjeux sur l éducation non formelle, l éducation et la formation tout au long de la vie, etc. Ils sont engagés, en Europe, dans des partenariats importants avec des ONG de différents pays de l Union européenne et, au-delà, de la grande Europe : visites d étude, séminaires, rencontres de jeunes et d animateurs, échanges de pratiques entre animateurs volontaires et professionnels, formations En ce moment en France il y a une quarantaine de projets en cours. Quelques exemples en Île-de-France Accueil de travailleurs sociaux allemands pendant 3 mois en partenariat avec des structures d Île-de-France et avec Dock Europe (Allemagne), dans le cadre de Leonardo. La mise en place dans la formation DEFA dans l UF ESA d une semaine de formation sur Europe et Animation. Un projet d échanges et de rencontres avec des homologues avec 4 pays d Europe (République tchèque NIDM, Pologne Centre Jordan, Italie Ceméa du Piémont et Espagne Escuela de animacion) dans une formation DEFA. Des actions de formation et de rencontres d animateurs avec la République tchèque en partenariat avec NIDM : une coopération avec trois collectivités territoriales d Île-de- France (Saint-Denis, Nanterre, Stains). Des réseaux, collectifs et plates-formes nationales et européennes Fédération internationale des Ceméa EAICY, réseau européen pour l Éducation non formelle, rassemblant des associations d Europe de l Ouest et de l Est EUCISS-LLL : Plate Forme européenne de la Société Civile pour l Éducation et la Formation tout au long de la vie Réseau européen de l éducation à travers le collectif Éducation français (syndicats d enseignants, associations) 93

94 Contact : Département des Politiques et Pratiques des relations européennes et internationales Directrice du département et responsable du secteur Nord-Sud : Myriam Fritz- Legendre Tél. : , [email protected] Secteur Europe : Nathalie Guegnard Tél. : , [email protected] Secteur franco-allemand : Kamil Hatimi Tél. : , kamil.hatimi@ceméa.asso.fr Département des Politiques et Pratiques sociales Directeur du département : François Chobeaux Tél. : , [email protected] Secteur Animation professionnelle : Philippe Segrestan Tél. : , [email protected] Département des Politiques et Pratiques des Vacances et des Loisirs Chargé de mission : Fabrice Deboeuf Tél. : , fabrice.deboeuf@ceméa.asso.fr 94

95 ANNEXE 3 Documents utiles ANNEXE 3.1 : Conseil de l Europe, Assemblée nationale Recommandation 1437 (2000) (1) Éducation non formelle 1. L Assemblée considère qu investir dans l éducation et le bien-être est une mesure efficace pour promouvoir une citoyenneté active et prévenir l exclusion sociale. 2. L Assemblée constate que les systèmes d éducation formelle ne peuvent à eux seuls faire face à l évolution technologique, sociale et économique rapide et constante de la société, et qu ils devraient donc être renforcés par des pratiques éducatives non formelles. 3. L éducation non formelle fait partie intégrante de la notion d éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes d acquérir et d entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires pour s adapter à un environnement en mutation constante. Elle peut résulter d une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités d apprentissage menées en dehors du système éducatif formel. Une part importante de l éducation non formelle est assurée par des organisations non gouvernementales s intéressant au travail communautaire et aux activités de jeunesse. 4. L Assemblée rappelle la déclaration finale de la cinquième conférence des ministres européens responsables de la jeunesse dans laquelle les pays européens ont été encouragés à promouvoir l égalité des chances en reconnaissant la formation et les compétences acquises par le biais de l éducation non formelle et en trouvant diverses formes de validation de l expérience et des qualifications ainsi acquises. Elle se félicite de la création d un «Groupe de travail sur l éducation non formelle» au Conseil de l Europe. 5. L Assemblée encourage tous ceux qui élaboreront les politiques éducatives à admettre que l éducation non formelle fait partie intégrante du processus éducatif et à reconnaître la contribution que les organisations non gouvernementales (ONG) qui travaillent dans le domaine de l éducation non formelle peuvent apporter. 6. L Assemblée encourage également l application des nouvelles technologies de l information à l éducation non formelle et souligne la nécessité de garantir la facilité d accès à ces technologies aux niveaux national et international. 95

96 7. L Assemblée recommande donc au Comité des ministres d inviter les gouvernements et les autorités compétentes des États membres : I. à reconnaître l éducation non formelle en tant que partenaire de fait dans le processus d éducation permanente et dans la politique de jeunesse, et à élaborer des systèmes d évaluation efficaces (ce qui pourrait être fait par la reconnaissance des activités relevant de l éducation non formelle de manière qu elles puissent également figurer dans les curriculum vitae sous la rubrique de l expérience professionnelle et des compétences et qualifications reconnues au niveau international). Un label de qualité pourrait être attribué aux activités éducatives des organisations agréées qui dispensent une éducation non formelle ; II. à rendre l éducation non formelle accessible à tous, grâce à des mesures comme des conditions de travail souples (pour les travailleurs qui, sinon, ne seraient pas en mesure de prendre part à cette éducation, des possibilités de congé sans solde, etc.), des mesures destinées aux personnes habitant dans des régions éloignées (bourses de voyage), des mesures pour les personnes socialement défavorisées (pauvres, jeunes marginalisés, personnes handicapées, minorités) ; III. à assurer ou à améliorer la formation continue des formateurs et des enseignants en éducation non formelle, en collaboration avec les organisations non gouvernementales, et notamment celles qui œuvrent pour la jeunesse ; IV. à financer les activités relevant de l éducation non formelle (subventions, dégrèvements fiscaux aux ONG participant aux activités relevant de l éducation non formelle ou aux participants à des stages de formation, utilisation à titre gracieux de bâtiments officiels ou de centres de formation, etc.) et la production et la diffusion de manuels d éducation non formelle et de matériels de formation ; à créer un service de bibliothèque/prêts des matériels d éducation non formelle ; V. parallèlement aux mesures susmentionnées, à aider et à encourager davantage de personnes, en particulier les jeunes, à enseigner et à recevoir un enseignement de manière non formelle («éducation par les pairs») ; VI. à suivre la mise en œuvre des mesures ci-dessus. 8. L Assemblée recommande, en outre, au Comité des ministres de promouvoir l éducation non formelle dans le programme de travail du Conseil de l Europe, en particulier dans le secteur de la jeunesse et, en conséquence : I. d examiner s il existe, dans les différents États membres, des restrictions législatives qui pourraient entraver le développement de l éducation non formelle et d aider à leur suppression ; II. de comparer les activités d éducation non formelle menées dans les différents États membres et de publier un catalogue de «bonnes pratiques» ; 96

97 III. de développer des programmes d éducation non formelle pour promouvoir l égalité des chances en coopération avec les partenaires sociaux intéressés et les organisations non gouvernementales œuvrant dans ces domaines ; IV. de coordonner ses travaux relatifs à l éducation non formelle avec ceux de l OCDE, de l Unesco et de l Union européenne et avec le Programme des volontaires des Nations Unies. (1). Discussion par l Assemblée le 24 janvier 2000 (première séance) (voir Doc. 8595, rapport de la commission de la culture et de l éducation, rapporteur : M. Dumitrescu). Texte adopté par l Assemblée le 24 janvier 2000 (première séance). 97

98 ANNEXE 3.2 : Reconnaissance des diplômes dans l Union européenne Avis juridique important 42006X0720(01) Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur la reconnaissance de la valeur de l éducation et de la formation non formelles et informelles dans le domaine de la jeunesse en Europe (2006/C 168/01) LE CONSEIL DE L UNION EUROPÉENNE ET LES REPRÉSENTANTS DES GOUVERNEMENTS DES ÉTATS MEMBRES, RÉUNIS AU SEIN DU CONSEIL, Considérant ce qui suit : (1) Les conclusions du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 définissent de nouveaux objectifs stratégiques visant à renforcer l emploi, les réformes économiques et la cohésion sociale, qui s inscrivent à part entière dans le cadre d une économie fondée sur la connaissance. Les États membres ont été invités par le Conseil européen à adopter les mesures nécessaires dans le cadre de leurs dispositions constitutionnelles, et le Conseil et la Commission, chacun dans les limites de ses propres compétences, ont été notamment invités à mettre au point un projet européen commun de curriculum vitae à utiliser à titre volontaire, qui permettrait aux établissements d enseignement et de formation, ainsi qu aux employeurs, d évaluer plus facilement les compétences acquises et favoriserait la mobilité. (2) À propos de la reconnaissance de l éducation et de la formation non formelles et informelles, le Livre blanc intitulé Un nouvel élan pour la jeunesse européenne, du 21 novembre 2001 [1], souligne la nécessité de mieux définir les concepts, les compétences acquises et les normes de qualité, de valoriser les personnes qui s engagent dans ces activités, de mieux reconnaître ces activités et d assurer une plus grande complémentarité avec l éducation et la formation formelles. (3) Le Conseil européen de Barcelone des 15 et 16 mars 2002 a adopté un programme de travail concret ayant pour objectif de faire des systèmes d enseignement et de formation européens, d ici 2010, une référence de qualité mondiale. Il a décidé que les trois principes de base de ce programme devaient être l amélioration de la qualité, un accès universel facilité et l ouverture sur le monde. (4) La résolution du Conseil du 27 juin 2002 [2] sur l éducation et la formation tout au long de la vie invite les États membres à encourager la coopération ainsi que des mesures efficaces permettant de valider les résultats de l éducation et de la formation, élément essentiel pour jeter des ponts entre l éducation et la formation formelles, non formelles et informelles et, partant, condition indispensable à la création d un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie. (5) Sur la base du document de travail élaboré conjointement par la Commission et le Conseil de l Europe intitulé Pathways towards Validation and Recognition of 98

99 Education, Training and Learning in the Youth Field (Voies vers la validation et la reconnaissance de l éducation, de la formation et de l apprentissage dans le domaine de la jeunesse), la conférence intitulée «Ponts pour la reconnaissance», qui s est tenue à Louvain en janvier 2005 a permis d élaborer différents moyens visant à l évaluation et à la reconnaissance des périodes d éducation, de formation et d apprentissage dans le domaine de la jeunesse et de souligner la nécessité de mieux valider l éducation et la formation non formelles. (6) Le travail exhaustif qu a effectué le Conseil de l Europe dans le domaine de l éducation et de la formation non formelles et informelles, par exemple en produisant un portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse, souligne la valeur de ce type d expérience éducative ainsi que la nécessité de la reconnaître, compte tenu notamment de l importance de l éducation et de la formation tout au long de la vie. (7) Dans leurs conclusions du 28 mai 2004, le Conseil et les représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, ont préconisé, conformément à la déclaration de Copenhague du 30 novembre 2002 [3] : l adoption d un ensemble de principes européens communs pour l identification et la validation de l éducation et de la formation non formelles et informelles ; la mise au point et la diffusion d instruments européens visant à la reconnaissance de l éducation et de la formation non formelles et informelles. (8) Dans ses conclusions du 21 février 2005 [4], le Conseil a invité le Conseil européen à inclure, dans le cadre de l examen à mi-parcours de la stratégie de Lisbonne, l initiative relative au Pacte européen pour la jeunesse et à adopter des orientations relatives à des mesures concrètes. (9) Les conclusions de la présidence du Conseil européen du 23 mars 2005, qui a approuvé le Pacte européen pour la jeunesse, indiquent qu un ensemble de stratégies et de mesures consacrées à la jeunesse devraient s intégrer pleinement à la stratégie de Lisbonne. L un des objectifs est de développer, entre États membres, une coopération plus étroite en matière de transparence et de comparabilité des qualifications professionnelles, et une reconnaissance de l éducation non formelle et informelle. (10) La résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, du 15 novembre 2005 [5], traite de la mise en œuvre du Pacte européen pour la jeunesse ainsi que de la promotion de la citoyenneté active et définit des lignes d action. (11) Les conclusions de la présidence du Conseil européen des 16 et 17 juin 2005 proposent des lignes directrices intégrées pour la croissance et l emploi ( ), parmi lesquelles figure la mise en œuvre du Pacte européen pour la jeunesse. (12) La proposition de décision du Parlement européen et du Conseil établissant le programme «JEUNESSE EN ACTION» [6] confère à la coopération européenne un rôle clé pour ce qui est de promouvoir l éducation et la formation non formelles et informelles. 99

100 (13) Le rapport conjoint du Conseil et de la Commission intitulé Moderniser l éducation et la formation : une contribution essentielle à la prospérité et à la cohésion sociale en Europe, qui est consacré aux progrès réalisés dans la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010» [7], souligne combien il importe de parvenir à un équilibre entre les objectifs sociaux et économiques des politiques en matière d éducation et de formation et de mettre au point divers types de partenariats d apprentissage associant les acteurs des secteurs aussi bien formels que non formels ; CONSCIENTS de ce qui suit : 1. il y a lieu de reconnaître davantage le travail accompli et les résultats obtenus par les jeunes et les personnes qui travaillent à leurs côtés et dans des organisations de jeunesse afin d en rehausser la valeur et de les rendre plus visibles, de même qu il convient que les employeurs, l enseignement officiel et la société civile dans son ensemble les prennent dûment en compte ; 2. les activités d éducation et de formation non formelles et informelles dans le domaine de la jeunesse sont complémentaires du système d éducation et de formation formelles, ont une approche basée sur la participation et axée sur l apprenant et, étant exercées à titre volontaire, sont étroitement liées aux besoins et aux aspirations des jeunes et à leurs centres d intérêt ; dans la mesure où elles constituent un moyen supplémentaire d éducation et de formation ainsi qu une voie d accès éventuelle à l éducation et à la formation formelles, ces activités sont particulièrement appropriées pour les jeunes qui sont moins favorisés ; 3. l éducation et la formation non formelles et informelles dans le domaine de la jeunesse sont dispensées dans un large ensemble de structures diverses, et il est nécessaire de recourir à des méthodes et des instruments spécifiques et appropriés pour contribuer au développement personnel des jeunes et à leur intégration sociale, culturelle et professionnelle ; 4. les investissements publics et privés dans le domaine de la jeunesse au niveau local, régional, national ou européen ont des retombées économiques et sociales importantes ; 5. l importance socio-économique du domaine de la jeunesse est évidente compte tenu de l incidence qu il peut avoir sur l acquisition de compétences essentielles présentant un intérêt concret pour le marché du travail, et de la manière dont il favorise la participation, la citoyenneté active et la responsabilité sociale ; CONSTATENT que 1. l éducation et la formation non formelles et informelles constituent des éléments importants du processus d apprentissage et sont des instruments efficaces pour rendre ce dernier attractif, pour faire accepter l idée de l éducation et de la formation tout au long de la vie et pour favoriser l intégration sociale des jeunes ; 2. l éducation et la formation non formelles et informelles peuvent permettre aux jeunes d acquérir des connaissances, des qualifications et des compétences supplémentaires et 100

101 contribuer à leur développement personnel, à l inclusion sociale et à la citoyenneté active, améliorant ainsi leurs perspectives d emploi ; 3. les activités de l éducation et de la formation non formelles ou informelles dans le domaine de la jeunesse peuvent apporter une valeur ajoutée significative à la société, à l économie et aux jeunes eux-mêmes ; il convient donc de rendre plus visible la contribution qu elles apportent et de faire en sorte qu elle soit mieux comprise, mieux reconnue et mieux soutenue ; 4. le programme «Jeunesse» et le futur programme «JEUNESSE EN ACTION» contribuent de manière significative à l acquisition de compétences et constituent dès lors des instruments essentiels pour proposer aux jeunes des possibilités d éducation et de formation informelles et non formelles ayant une dimension européenne, INVITENT LES ÉTATS MEMBRES ET LA COMMISSION À 1. encourager, tout en tenant compte de la situation propre à chaque État membre, la mise au point dans le cadre d Europass d un élément spécifique au domaine de la jeunesse assurant comparabilité et transparence et visant à recenser et reconnaître les qualifications et les compétences acquises par les jeunes dans le cadre de l éducation et de la formation non formelles ou informelles, qui puisse être joint à un des certificats ou des autres documents de reconnaissance ou en faire partie intégrante afin de permettre à une tierce personne, en particulier dans un autre État membre, de mieux appréhender la signification du certificat de base pour ce qui est des connaissances, des qualifications et des compétences acquises par son titulaire ; 2. permettre, par ce moyen, le recensement des compétences acquises et effectivement utilisées, en vue de leur reconnaissance sur le marché du travail ; 3. encourager les organismes publics et les ONG à utiliser et, le cas échéant, à adapter des instruments assurant comparabilité et transparence et visant à permettre la reconnaissance des compétences des personnes travaillant auprès des jeunes et dans les organisations de jeunesse, conformément au portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse actuellement en cours d élaboration au Conseil de l Europe ; 4. reconnaître et soutenir, selon leurs compétences respectives, la contribution particulière qu apportent les organisations de jeunesse et d autres organisations non gouvernementales à l offre d éducation et de formation informelles et non formelles ; 5. favoriser l application aux besoins spécifiques du domaine de la jeunesse des principes européens communs pour l identification et la validation de l éducation et de la formation non formelles ; 6. encourager la recherche sur les retombées de l éducation et de la formation non formelles et informelles dispensées par ceux qui œuvrent dans le domaine de la jeunesse et des organisations de jeunesse, et notamment la contribution qu elles apportent à la société et à l économie, en faisant entre autres pleinement usage des informations fournies par le centre européen de connaissance sur les politiques de jeunesse ; 101

102 7. encourager les partenaires sociaux à reconnaître la qualité et la diversité des possibilités d éducation et de formation non formelles et informelles offertes aux jeunes, ainsi que leur apport d un point de vue socio-économique ; 8. encourager les partenariats innovants entre les fournisseurs d éducation et de formation formelles et non formelles afin d élaborer des approches pédagogiques qui pourraient attirer d autres groupes d apprenants ; 9. promouvoir l accès à Europass et à des instruments similaires existant aux niveaux national et européen et encourager les jeunes à les utiliser à titre volontaire. [1] Doc /01 COM(2001) 681 final. [2] JO C163 du 9/7/2002, p. 1. [3] Doc. 9600/04. [4] JO C85 du 7/4/2005, p. 5. [5] JO C292 du 24/11/2005, p. 5. [6] Doc /04 COM(2004) 471 final. [7] JO C79 du 1/4/2006, p. 1. Journal officiel n o C168 du 20/07/2006, pp

103 ANNEXE 3.3 : Union européenne : Résolution du Conseil sur la reconnaissance de la valeur de l éducation et de la formation non formelle et informelle dans le domaine de la jeunesse en Europe Extrait du «centre international d études pédagogiques» Reconnaissance des diplômes dans l Union européenne Le traité sur l Union européenne prévoit dans son article 8 À la libre circulation des citoyens. Cette libre circulation se traduit notamment par le droit d exercer une activité salariale ou indépendante, et le droit à la formation des jeunes et des étudiants dans les pays de l Union européenne et les pays signataires de l accord sur l Espace économique européen. L exercice de ce droit à la mobilité est souvent lié à la reconnaissance professionnelle ou académique d un diplôme acquis dans le pays d origine ou dans un autre pays européen. Reconnaissance professionnelle Reconnaissance académique Site du réseau ENIC-NARIC Reconnaissance professionnelle La situation à l égard de la reconnaissance est différente, selon que la profession dont l exercice est envisagé, est réglementée dans l État d accueil, c est-à-dire subordonnée à la possession d un ou de plusieurs titres de formation délivrés dans cet État, ou non soumise à une réglementation nationale. La législation communautaire a prévu une reconnaissance automatique des diplômes par l application de directives sectorielles pour quelques professions relevant essentiellement du domaine médical ou paramédical. Pour les autres professions réglementées, la Commission des Communautés européennes a adopté deux directives 89/48 CEE et 92/51 CEE instituant un système général de reconnaissance des diplômes. Celles-ci permettent à toute personne pleinement qualifiée d obtenir la reconnaissance de ses qualifications professionnelles acquises dans son pays d origine, aux fins d exercer la profession réglementée dans un autre État membre. Ces deux directives n établissent pas un régime de reconnaissance automatique des diplômes, le migrant pouvant être soumis à des «mesures compensatoires» en cas de différences substantielles constatées entre la formation qu il a reçue et celle requise afin de pouvoir exercer dans le pays d accueil. Il existe dans chaque État membre un nombre restreint de professions réglementées. Tous renseignements sur ces professions et sur les procédures d accès peuvent être obtenus auprès du «point de contact» et d information pour l application des directives. Lorsque la profession n est pas soumise à une réglementation dans l État d accueil, l appréciation du diplôme et du niveau professionnel appartient à l employeur. Le travailleur peut cependant avoir des difficultés à faire reconnaître à sa juste valeur sa qualification professionnelle et à obtenir un emploi à un niveau correspondant. Dans ce 103

104 cas, il peut faire appel aux centres d information du pays d accueil. En effet, dans chacun des pays européens, des centres nationaux d information associés dans le cadre du réseau NARIC (National Academic Recognition Information Centres) ou dans quelques pays des centres désignés pour donner exclusivement une information sur la reconnaissance professionnelle des diplômes sont habilités pour répondre aux questions et délivrer des attestations de niveau. Reconnaissance académique Elle permet à un jeune ou à un étudiant d entreprendre ou de poursuivre des études dans un autre État membre dans le cadre d une mobilité individuelle ou d une mobilité organisée (programmes communautaires SOCRATES ou LEONARDO, programmes d échanges bilatéraux ). Dans ce dernier cas, la reconnaissance des diplômes est généralement prévue dans les accords d échange, ou par l application du système européen d unités capitalisables (ECTS). Dans la plupart des pays européens, les établissements d enseignement supérieur sont autonomes en matière de décision d admission. Quelques pays ont néanmoins conservé un système centralisé qui donne pouvoir de décision au ministère compétent pour l enseignement supérieur (Belgique, Espagne, Finlande, Luxembourg) ou à des organismes créés à cet effet (Grèce). Les États membres de la Communauté européenne et les États parties à l accord sur l Espace économique européen ont adhéré aux conventions multilatérales du Conseil de l Europe concernant : * l accès aux établissements universitaires (11 décembre 1953) ; * l équivalence des périodes d études (15 décembre 1956) ; * la reconnaissance académique des qualifications universitaires (15 décembre 1959), et à la convention de la région Europe de l UNESCO sur la reconnaissance des études et des diplômes relatifs à l enseignement supérieur dans les États de la région Europe (21 décembre 1979). Une convention unique Conseil de l Europe/UNESCO sur la reconnaissance des qualifications relatives à l enseignement supérieur dans la région européenne se substituant aux conventions existantes a été adoptée par la conférence diplomatique de Lisbonne le 11 avril Les centres européens d information Ces centres ont pour mission de donner toute information utile sur les procédures de reconnaissance dans les pays concernés. L organisation varie selon les pays. Lorsqu un seul centre est mentionné, il informe sur la reconnaissance académique et professionnelle et est également «point de contact» de l information sur les professions réglementées. Leur liste est consultable sur le site du réseau ENIC-NARIC. 104

105 ANNEXE 3.4 : Union européenne : Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l éducation et la formation tout au long de la vie Avis juridique important 32002G0709(01) Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l éducation et la formation tout au long de la vie (2002/C163/01) LE CONSEIL DE L UNION EUROPÉENNE, considérant ce qui suit : (1) L éducation et la formation sont un instrument indispensable pour promouvoir la cohésion sociale, la citoyenneté active, l épanouissement personnel et professionnel, ainsi que l adaptabilité et «l employabilité». L éducation et la formation tout au long de la vie facilitent la libre circulation des citoyens européens et permettent aux pays de l Union européenne de concrétiser leurs objectifs et leurs espoirs (à savoir gagner en prospérité, en compétitivité, en tolérance et en démocratie). Elles devraient permettre à tous d acquérir les connaissances nécessaires pour participer en tant que citoyens actifs à la société de la connaissance et au marché du travail. (2) L action définie dans la présente résolution respecte la Charte des droits fondamentaux de l Union européenne, et notamment son article 14, qui énonce que toute personne a droit à l éducation ainsi qu à l accès à la formation professionnelle et continue. (3) À l issue de l Année européenne de l éducation et de la formation tout au long de la vie (1996), le Conseil a adopté des conclusions relatives à une stratégie pour l apprentissage permanent, précisant un certain nombre de principes de base d une telle stratégie [1]. (4) En novembre 1997, le Conseil européen extraordinaire de Luxembourg a fait de l amélioration de «l employabilité» et de l adaptabilité par le biais de la formation un thème prioritaire de ses lignes directrices pour l emploi. Depuis, l éducation et la formation tout au long de la vie sont devenues un objectif horizontal de la stratégie européenne pour l emploi. (5) Le Conseil européen de Lisbonne, qui s est tenu en mars 2000, a assigné à l Union européenne l objectif stratégique de devenir l économie de la connaissance la plus dynamique du monde, ce qui implique des éléments clés tels que le développement de l éducation et de la formation tout au long de la vie pour chacun. (6) Le Conseil européen de Feira, qui s est tenu en juin 2000, a invité les États membres, le Conseil et la Commission à définir des stratégies cohérentes et des mesures pratiques pour promouvoir l éducation et la formation tout au long de la vie, et pour les rendre accessibles à tous. En mars 2001, le Conseil européen de Stockholm a réaffirmé 105

106 ce point de vue. Le Conseil européen de Feira a également réaffirmé qu il importait d encourager la participation des partenaires sociaux et de mobiliser tout le potentiel de financement, public et privé. (7) Lors de sa session du 29 novembre 2001, le Conseil «Éducation» a donné son avis sur le paquet emploi, insistant sur le rôle prioritaire évident que doivent jouer l éducation et la formation tout au long de la vie dans les politiques nationales pour l emploi. (8) Un rapport sur l éducation et la formation tout au long de la vie a été présenté aux ministres de l Éducation de l Union européenne et des pays candidats lors de leur conférence qui s est déroulée à Riga au mois de juin Lors de cette réunion, les ministres ont demandé que soit élaboré un rapport de suivi portant sur les «Indicateurs de qualité de l éducation et de la formation tout au long de la vie». Ce rapport sera présenté lors de la réunion des ministres de l Éducation qui se tiendra à Bratislava au mois de juin (9) L adoption, en février 2001, du rapport du Conseil intitulé Objectifs des systèmes d éducation et de formation et, en février 2002, du programme de travail sur le suivi de ce rapport pour la présente décennie constitue une étape importante pour réaliser les engagements pris par les États membres de moderniser et d améliorer la qualité de leurs systèmes d éducation et de formation. (10) Dans les conclusions [2] qu il a approuvées le 14 février 2002, le Conseil «Éducation et jeunesse» a réservé un accueil favorable aux propositions présentées par la Commission dans son Livre blanc intitulé Un nouvel élan pour la jeunesse européenne et visant à mieux tenir compte des aspects relevant du domaine de la jeunesse dans les autres actions communautaires comme l éducation et la formation tout au long de la vie. (11) Convaincu que l éducation et la formation tout au long de la vie constituent un domaine prioritaire de la stratégie de Lisbonne, le Conseil européen de Barcelone de mars 2002 a demandé qu une résolution sur l éducation et la formation tout au long de la vie soit adoptée avant le Conseil européen de Séville en tenant compte de la stratégie européenne pour l emploi, NOTE que, même si l Europe est une référence dans de nombreux domaines et a prouvé sa capacité de concrétiser des idées par des produits et des services novateurs, l accès à l éducation et la formation tout au long de la vie n est toujours pas une réalité pour nombre de citoyens. SOULIGNE que l éducation et la formation tout au long de la vie doivent couvrir la vie entière, depuis la période préscolaire jusqu après l âge de la retraite, y compris l éventail complet de l éducation et de la formation formelles, non formelles et informelles. En outre, il faut entendre par éducation et formation tout au long de la vie toutes les activités d apprentissage menées au cours de la vie dans le but d améliorer ses connaissances, ses qualifications et ses compétences, que ce soit dans une perspective personnelle, citoyenne, sociale ou en vue d un emploi. Enfin, les principes applicables 106

107 dans ce contexte devraient être les suivants : reconnaître que l individu est le sujet de l apprentissage, insister sur l importance d une véritable égalité des chances et assurer la qualité de l apprentissage. INSISTE sur l importance de la contribution apportée par le domaine de la jeunesse à l élaboration de stratégies globales et cohérentes en matière d éducation et de formation tout au long de la vie, par la mise en évidence de la valeur de l apprentissage non formel et informel au sein de la jeunesse et par la définition des priorités de l éducation et de la formation tout au long de la vie pour ce qui la concerne. ACCUEILLE AVEC SATISFACTION la communication de la Commission de novembre 2001 intitulée Réaliser un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie, fondée sur le mémorandum de novembre 2000 sur l éducation et la formation tout au long de la vie et sur les réactions à la vaste consultation menée dans toute l Europe à propos de ce document. Le Conseil se félicite, en outre, du fait que cette communication ait fait de l éducation et de la formation tout au long de la vie l un des principes directeurs de l éducation et de la formation, et il reconnaît la pertinence des composantes des stratégies d éducation et de formation tout au long de la vie ainsi que des actions prioritaires recensées dans la communication. RÉAFFIRME : 1) qu il faut veiller à la convergence entre la communication de la Commission intitulée Réaliser un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie et le programme de travail sur le suivi des objectifs des systèmes d éducation et de formation, afin de dégager une stratégie globale et cohérente pour l éducation et la formation ; 2) que l éducation et la formation tout au long de la vie doivent être renforcées par les actions et les politiques élaborées dans le cadre de la stratégie européenne pour l emploi, du plan d action sur les compétences et la mobilité, des programmes communautaires Socrates, Leonardo da Vinci et Jeunesse, de l initiative elearning, ainsi que dans les actions en matière de recherche et d innovation, entre autres. RECONNAÎT qu il convient de donner la priorité aux éléments suivants : permettre à tous les citoyens, quel que soit leur âge, d avoir accès aux possibilités d éducation et de formation tout au long de la vie, y compris les actions spécifiques destinées aux personnes les plus défavorisées, à ceux qui ne bénéficient pas de l éducation et de la formation, ainsi qu aux migrants, pour faciliter leur intégration sociale ; offrir des possibilités d acquérir ou de mettre à jour les compétences de base, y compris les nouvelles compétences de base telles que les compétences en matière de technologies de l information, de langues étrangères, de culture technologique, d esprit d entreprise et les compétences sociales ; former, recruter et permettre le recyclage des enseignants et des formateurs en vue du développement de l éducation et de la formation tout au long de la vie ; 107

108 veiller à une validation et à une reconnaissance réelles des qualifications formelles ainsi que de l éducation et de la formation non formelles et informelles entre les pays et les secteurs d éducation et de formation grâce à une plus grande transparence et à une meilleure assurance de qualité ; veiller à ce que soient largement accessibles une information, une orientation et des conseils de grande qualité axés sur des groupes cibles en ce qui concerne les possibilités en matière d éducation et de formation tout au long de la vie, ainsi que leurs avantages ; encourager la représentation des secteurs concernés, y compris le secteur de la jeunesse, au sein des réseaux et structures existants et à venir, relevant de ce domaine. INVITE LES ÉTATS MEMBRES, DANS LE CADRE DE LEURS RESPONSABILITÉS : 1) à développer et à mettre en œuvre des stratégies globales et cohérentes reflétant les principes et les composantes définis dans la communication de la Commission et faisant intervenir tous les acteurs concernés, en particulier les partenaires sociaux, la société civile et les autorités locales et régionales ; 2) en liaison avec la stratégie européenne pour l emploi, à mobiliser les ressources nécessaires à ces stratégies et à promouvoir l éducation et la formation tout au long de la vie pour tous : en fixant des objectifs pour l augmentation des investissements dans les ressources humaines, entre autres dans l éducation et la formation tout au long de la vie, et en optimisant l utilisation des ressources disponibles ; en mettant au point des initiatives visant à stimuler l investissement privé dans l éducation et la formation ; en envisageant un recours plus ciblé aux ressources financières de la Communauté, y compris la Banque européenne d investissement. 3) à promouvoir l éducation et la formation sur le lieu de travail, en coopération avec les établissements d éducation et de formation et les partenaires sociaux ; 4) à améliorer l éducation et la formation des enseignants et formateurs intervenant dans l éducation et la formation tout au long de la vie afin qu ils acquièrent les compétences d enseignement nécessaires à la société de la connaissance, favorisant ainsi, entre autres objectifs, l accès général à l apprentissage des langues, l accès de tous aux TIC, et une participation accrue aux filières scientifiques et techniques ; 5) à encourager la coopération ainsi que des mesures efficaces permettant de valider les résultats de l éducation et de la formation, élément essentiel pour construire des ponts entre l éducation et la formation formelles, non formelles et informelles et, partant, condition indispensable pour la création d un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie ; 6) à développer des actions d information, d orientation et de conseil axées sur des groupes cibles, y compris la mise à disposition d outils appropriés permettant l accès à des informations sur l éducation et la formation et les possibilités d emploi ; 108

109 7) à développer des stratégies permettant de détecter et d accroître la participation des catégories exclues de la société de la connaissance en raison du faible niveau de leurs compétences de base ; 8) à améliorer la participation active à la formation et à l éducation tout au long de la vie, y compris celle des jeunes. INVITE LA COMMISSION : 1) à promouvoir et à coordonner, en étroite coopération avec le Conseil et d une manière intégrée et convergente, les actions découlant de la communication de la Commission intitulée Réaliser un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie, à travers le programme de travail sur le suivi des objectifs des systèmes d éducation et de formation, les autres instruments communautaires relatifs à l éducation et à la formation et la stratégie européenne pour l emploi ; 2) à stimuler le recours à des incitations à la qualité et l échange de bonnes pratiques pour encourager l efficience dans tous les secteurs concernés par l éducation et la formation formelles, non formelles et informelles, notamment en créant une base européenne de données sur les bonnes pratiques en matière d éducation et la formation tout au long de la vie ; 3) à favoriser, en étroite coopération avec le Conseil et les États membres, une coopération accrue en matière d éducation et de formation, fondée sur les questions de transparence et d assurance de la qualité, afin d élaborer un cadre pour la reconnaissance des qualifications, en s appuyant sur les résultats du processus de Bologne et par la promotion d actions similaires dans le domaine de la formation professionnelle. Cette coopération devrait assurer la participation active des partenaires sociaux, des établissements de formation professionnelle et d enseignement et des autres intervenants concernés ; 4) à promouvoir des actions d information et d orientation axées sur des groupes cibles qui permettent de mieux connaître les possibilités d apprentissage et de travail en Europe ; 5) à encourager la participation des pays candidats à l élaboration de stratégies d éducation et de formation tout au long de la vie ; 6) à améliorer la coopération avec les organisations internationales compétentes, à savoir le Conseil de l Europe, l OCDE et l Unesco, pour élaborer les politiques et les actions concrètes dans le domaine de l éducation et de la formation tout au long de la vie ; 7) à élaborer, en coopération avec les États membres, un rapport sur l état des travaux concernant le suivi de sa communication et de la présente résolution, avant le Conseil européen de printemps de

110 INVITE les États membres et la Commission à proposer dans le champ d application du traité, des actions concrètes pour la mise en œuvre du contenu de la présente résolution, en encourageant la coopération entre tous les acteurs clés. [1] JO C7 du 10/1/1997, p. 6. [2] JO C119 du 22/5/2002, p. 6. Journal officiel n o C163 du 09/07/2002, pp

111 ANNEXE 4 Programme de la rencontre Mercredi 29 novembre 2006 Après midi 14 h : Pourquoi ces rencontres? Annie Oberti, Jean-Pierre Halter, Injep 14 h 30 : Présentation des intervenants et de leur institution 15 h 30 : Professionnels de l éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe. Jean-Claude Gillet, professeur émérite en sciences de l éducation, université de Bordeaux 3 16 h 30 : Débat avec les participants Jeudi 30 novembre 2006 Matin 9 h 00 : Les professionnels de jeunesse en Catalogne, Marta Bravo-Montréal, responsable de jeunesse, ville de Badalona 10 h 15 : L expérience d un BAFA trinational, Julio Pareja-Cariñana, service jeunesse, ville de Cuenca 11 h 30 : Éducation tout au long de la vie, Compétences clés, Sylvain Vieille-Grosjean, FCSF Après-midi 14 h 00 : Le travail de jeunesse et d éducation non formelle : perspective anglaise, Viv Mac Kee, directrice de la politique et du développement, NYA 15 h 15 : L éducation non formelle en Finlande, et action de formation TEACH, Radu Szekely, coordonnateur des affaires internationales, VNF 16 h 15 : Les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en République tchèque, Ferdinand Mazal, professeur assistant à l université de Prague 17 h 15 : Débat entre les intervenants de la journée et les participants 18 h 30 : La formation dans le temps libre et l animation socioculturelle en Europe, Rafael Lamata, pédagogue, école publique de l animation et de l éducation des jeunes, communauté de Madrid Vendredi 1 er décembre 2006 Matin 9 h 15 : Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, présentation de l étude de l IARD, René Bendit, chercheur DJI 10 h 15 : «Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse», André- Jacques Dodin, directeur adjoint du Centre européen pour la jeunesse, Strasbourg 11 h 15 : Débat avec les participants. Après-midi 14h15 : Synthèse des rencontres et mise en perspective, Jean-Claude Richez, responsable de l UREF, Injep 111

112 ANNEXE 5 Résumés des communications L éducation non formelle en Finlande RADU SZEKELY En Finlande, le terme d éducation continue (formelle et non formelle) désigne les opportunités pour un adulte de se former dans des instituts spécialisés dans la formation des adultes. Il y a une longue tradition de l éducation continue et, selon un sondage de 2005, 54 % des adultes affirment avoir participé à une forme d éducation quelconque. La situation de l éducation non formelle en Finlande est celle d une éducation en changement continu, tout en se référant aux valeurs promues par Nicolai Frederik Severin Grundtvig, en Danemark, il y a 150 ans : éducation pour tous, qui valorise profondément tout étudiant, et qui, au final «produit» des citoyens actifs. C est tout d abord un apprentissage à travers des discussions ouvertes, de l organisation de réunions d études, en considérant que tous les participants au processus de l éducation sont à la fois sources et ressources, et non pas que l on trouve d un seul côté de la salle les sources et de l autre les récepteurs. On va faire un «plongeon historique» et revenir cent ans en arrière, afin de mieux comprendre comment l éducation non formelle a gagné l importance qu elle a aujourd hui en Finlande. La caractéristique principale de l éducation non formelle (l éducation libérale des adultes) aujourd hui est sa diversité, ainsi que la place importante accordée à la participation de chacun, et à l adaptation des méthodes à la personne. Les instituts d éducation non formelle peuvent fixer leurs objectifs de façon indépendante, et ils sont libres dans leur utilisation de l argent public qui leur est alloué. Dans le budget étatique de la Finlande, le secteur de l éducation non formelle représente 24 % de la somme totale allouée à l éducation des adultes. Les professionnels de jeunesse et d éducation non formelle en République tchèque FERDINAND MAZAL La formation des professionnels de jeunesse en République tchèque est assurée par l Institut des Enfants et de la Jeunesse du MSMT (IDM du MSMT). Il collabore avec des organisations non gouvernementales, qui avec les Centres de temps libre offrent la plupart des activités pour les enfants et les jeunes. La recherche et l activité de projet consistent dans l étude de sphères particulières de la politique publique de jeunesse (c est-à-dire la famille, le logement, l éducation, le marché du travail, l environnement, la sphère sociale, les phénomènes sociaux pathologiques, les minorités, les phénomènes de migration, etc.) qui recouvrent l action de ministères spécifiques. En République tchèque, beaucoup de bénévoles de l éducation non formelle sont enseignants. Plusieurs centaines de professionnels travaillent dans des maisons pour les enfants et les jeunes, dans des Centres du temps libre ou dans d autres organisations, plusieurs milliers sont bénévoles. 112

113 On notera que la formation des professionnels de jeunesse est assurée en étroite relation avec les universités. Le système éducatif en République tchèque est caractérisé par l existence de niveaux d éducation relativement indépendants les uns des autres. Certains types d écoles intègrent tous les niveaux de la crèche à l université ; ceux-ci prennent en charge la formation des professionnels du temps libre des jeunes ou des éducateurs de loisirs. La position des jeunes sur le marché du travail est semblable à celle que l on rencontre dans les pays de l UE. Les valeurs portées par les jeunes dans notre pays ne sont pas différentes non plus de celles des jeunes dans les pays européens et elles vont dans le sens «européen». Le taux de chômage des jeunes entre 20 et 24 ans est tendanciellement en hausse. On trouve le taux de chômage le plus faible pour les diplômés de l université (8,1 %). Les pouvoirs publics tentent de mettre en œuvre des programmes pour les jeunes en difficulté sur le marché du travail et plus particulièrement les minorités. Nombre de nouvelles organisations non gouvernementales et d organisations communautaires (650) se tournent vers la protection de l environnement. Ces changements démocratiques permettent à la démocratie d exister même s ils sont parcellaires. Leur développement peut être soutenu par la formation des professionnels au sein de séminaires, cours ou stages. Un autre domaine en développement est la promotion d un mode de vie sain. Le plus grand atelier d éducation est Teloolomouc (4 jours pour 700 professionnels ou enseignants) à Olomouc. La coopération entre l université Palacky et l IDM de MSMT fonctionne depuis 1995 et ce séminaire de l Injep devrait aider à améliorer le niveau de connaissance des professionnels de l éducation non formelle des jeunes. Les professionnels de jeunesse en Catalogne MARTA BRAVO-MONTREAL Mon propos est d abord d expliquer le processus de création de l association Catalane des professionnels des politiques de jeunesse ainsi que les finalités de cette initiative et les actions concrètes que nous avons réalisées depuis sa constitution en Ensuite, mon intervention aura principalement pour objet d exposer ce que sont les politiques de jeunesse en Catalogne, et à partir de ce contexte d expliquer quelle est la situation des professionnels de jeunesse aujourd hui, en termes de profil professionnel, de fonction et de formation. Le travail de jeunesse et d éducation non formelle : perspective anglaise VIV MAC KEE Cette intervention se centrera sur les récents développements du «travail de jeunesse» et de l éducation non formelle en Angleterre et explorera les implications sur la formation et l appui aux personnels. 113

114 Une question clé du travail auprès des jeunes est de savoir comment soutenir la qualité des pratiques dès lors que les services de jeunesse sont intégrés dans des nouvelles structures plus larges. Les professionnels de l éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe JEAN-CLAUDE GILLET Depuis le colloque international de Bordeaux sur «l animation en France et ses analogies à l étranger» qui s est tenu en 2003, un réseau international s est constitué ainsi que plusieurs réseaux continentaux ou transcontinentaux. Ces réseaux (pour répondre par exemple à la question de la spécificité ou non de l animation socioculturelle française) permettent de justifier le terme «analogies» pour désigner des pratiques qui peuvent se ressembler, mais en même temps il existe des désignations de ces pratiques qui diffèrent ici et là, compte tenu des histoires, des politiques et des cultures spécifiques de chaque pays. Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, étude de l IARD RENÉ BENDIT Cette intervention se fonde sur une partie des résultats de l étude réalisée en 2001, par l IARD, sur «la condition des jeunes et sur la politique pour la jeunesse en Europe», qui comprend trois points principaux : la condition des jeunes ; les politiques jeunes ; les professions qui interviennent auprès des jeunes. L intervention se centrera sur les professionnels de jeunesse. Elle a pour objet d aborder la situation de ces professionnels dans 18 pays d Europe, en présentant des portraits nationaux, en analysant les contextes et fonctions de l intervention professionnelle auprès des jeunes, le cadre institutionnel de cette intervention et les «problèmes» auxquels les professionnels de jeunesse sont amenés à répondre. Cette enquête se propose aussi d élaborer une première typologie du travail d animation auprès des jeunes et de dégager des tendances de professionnalisation de l intervention dans le cadre des politiques publiques. Enfin, sont abordées les questions de formations des professionnels de jeunesse. Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse en Europe ANDRÉ JACQUES DODIN Le portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse est une initiative du Conseil de l Europe, menée en lien avec la Commission européenne. Il vise à promouvoir la reconnaissance de l éducation non formelle et dans ce cadre, en particulier la reconnaissance du travail de jeunesse. Le portfolio s adresse aux 114

115 personnes impliquées dans le travail de jeunesse, qu elles soient bénévoles ou professionnelles, qu elles soient engagées dans une association ou un service de jeunesse. Le portfolio a été conçu pour offrir à ses utilisateurs un outil leur permettant d identifier, d évaluer et de décrire leur profil de compétences, sur la base de normes européennes communes, elles-mêmes fondées sur les principes et valeurs essentiels du Conseil de l Europe. Il leur permet également d élaborer un plan de développement personnel pour l amélioration des compétences ou l acquisition de nouvelles. L évaluation des compétences est faite par les utilisateurs eux-mêmes (autoévaluation), en dialogue avec des personnes de leur entourage (feed-back) : responsables hiérarchiques ou/et jeunes avec lesquels ils travaillent. Les compétences essentielles décrites dans le portfolio ont été définies à partir d une analyse fonctionnelle de l animateur et du travailleur de jeunesse, élaborées en prenant en considération autant que possible les différentes réalités du travail de jeunesse en Europe ainsi que le contexte européen dans lequel le Conseil de l Europe entend ancrer ce travail. Cette analyse a permis de définir cinq fonctions clés de l animateur et travailleur de jeunesse. 1) Donner aux jeunes la capacité de 2) Développer et offrir aux jeunes des opportunités d apprentissage pertinentes 3) Accompagner les jeunes dans leur processus d apprentissage interculturel 4) Contribuer au développement des organisations et de la politique de jeunesse 5) Utiliser la pratique de l évaluation Chacune de ces fonctions fait l objet d une liste de compétences clés qui peuvent être précisées ou complétées par les utilisateurs, si nécessaire, en fonction de leur situation spécifique. Il va sans dire que le succès et l impact du portfolio (eu égard à ce qu il vise) dépendent en grande partie de l étendue de son utilisation. S il s avère que cet outil rencontre un grand intérêt auprès des acteurs concernés, il est envisagé, à moyen terme, d inviter les États membres du Conseil de l Europe à adopter une recommandation ou une résolution visant à reconnaître la valeur et l utilité du portfolio. Une telle mesure contribuerait assurément à promouvoir le travail de jeunesse en Europe ainsi que la reconnaissance des compétences acquises dans ce contexte, en particulier dans les pays où le travail de jeunesse n est pas reconnu à sa juste valeur. Enfin, pour les utilisateurs à la recherche d un emploi, le portfolio peut éventuellement représenter une valeur ajoutée à leur CV. L expérience d un BAFA trinational JULIO PAREJA-CARIÑANA Dans sa partie consacrée à l éducation, le Livre blanc sur la jeunesse indique «qu il devient de plus en plus important de développer des moyens efficaces et souples de reconnaître les compétences acquises en dehors des systèmes formels d éducation et de formation et trouver le juste équilibre avec un ensemble d outils garantissant des solutions appropriées et satisfaisantes aux questions de la certification et de la reconnaissance». Notre expérience à pour objet d unir dans une même action formative le BAFA de la France, le JULAICA de l Allemagne et le Monitorat de Temps Libre de l Espagne, ce 115

116 qui suppose de conjuguer, les organisations de formation, les organisations promotrices, les contenus et les jeunes des trois pays. Nous avons doté 30 jeunes des outils adéquats afin qu ils puissent travailler ensemble dans un contexte interculturel et international de manière efficace, participative et créative. Nous avons développé une série d activités jeunes communes pour faciliter les pratiques des animateurs, ce qui a généré une consolidation de cette forme de travail transnational chez les organisations participantes. Chaque pays a un modèle de formation d animateurs différents, cependant les profils professionnels sont semblables et les conceptions de la formation sont similaires. Chaque pays détermine de façon différente les temps et la durée de la formation, les contenus de base de la formation, le déroulement de la partie pratique, la validation des organismes de formation et des formateurs, etc. Nous avons obtenu que les compétences des participants soient reconnues dans les trois pays, mais au-delà de cet objectif, nous devons proposer de développer un modèle à partir de la formation d animateurs au niveau européen, validé par les institutions européennes et qui se réfère à l éducation non formelle. L éducation tout au long de la vie, compétences clés SYLVAIN VIEILLE-GROSJEAN Notre mission vise à rendre lisible une politique nationale européenne dans des domaines tels que la citoyenneté, des projets éducatifs, la formation tout au long de la vie, le développement de territoire, appuis au réseau des Centres sociaux dans sa dimension européenne (Éducation non formelle, dialogue social, recherche expérimentation Grundtvig 1, coopérations en Méditerranée, etc.) En ce moment en France il y a une vingtaine de programmes en cours. Quelques exemples Agora Europe a été partenaire d un projet pilote TEACH (Train European Active Citizenship), dont les partenaires étaient l Italie, la France, la Finlande, le Danemark, la Hongrie, l Angleterre. Le centre social Mer et Collines de Marseille a travaillé sur la parentalité avec l Espagne et Chypre sur un projet Grundtvig 2. La fédération des centres sociaux de Seine-Saint-Denis a travaillé sur la question de la participation locale, l engagement citoyen avec l Italie et la Belgique, (Grundtvig 2). L association Segala Limargue, quant à elle, réalise un partenariat éducatif avec des partenaires de Bologne, de Lisbonne, et du centre social de Châtillon en Bazois, sur le thème «Concilier vie familiale, vie professionnelle : le pari d une harmonie sociale». Représentations auprès d instances nationales et européennes. Commission européenne. 116

117 La formation dans le temps libre et l animation socioculturelle en Europe RAFAEL LAMATA Plus que des réponses directes au sujet qui m est proposé, je vous propose quelques questions qui me paraissent adaptées au contexte actuel. 1. En premier lieu, il convient de s interroger sur les concepts du champ socioculturel et du temps libre, et de ce que l imaginaire culturel spécifique de chaque pays apporte à la définition de chaque concept. 2. En même temps que nous essaierons de percevoir ces différences conceptuelles, nous allons poser quelques questions qui aident à trouver les centres d intérêt commun que nous pourrions avoir au niveau européen. 3. La première question porte sur les relations entre l éducation formelle et l éducation non formelle (dans le domaine de la formation en animation socioculturelle et temps libre) en mettant en évidence les difficultés de ces relations : difficultés pour créer des itinéraires entre l un et l autre ; difficultés pour reconnaître et soutenir la valeur de l un et de l une autre. 4. La question suivante qui pourrait nous aider à comprendre ces relations dans chaque pays, et au niveau général, serait d étudier les caractéristiques pédagogiques de l Éducation non formelle et l évaluation qui en est faite et qui est : orientée vers la transformation sociale, par et depuis la pratique, orientée vers l apprentissage ; d occupation, de divertissement, superficiel 5. Nous devrions aussi analyser les caractéristiques pédagogiques et les évaluations que nous faisons de l Éducation formelle en tant que : système académique (non adaptable), centré sur l information, mais non sur l apprentissage réel ; système général, avec une importante capacité d influence sociale globale 6. Nous devrions finalement entrer dans l analyse concrète des trois composantes éducatives de la formation en temps libre et animation socioculturelle : formation professionnelle, formation universitaire, éducation non formelle. 7. Sur la base de l information rassemblée dans la réunion du 23 novembre 2006 à Madrid, nous pourrions apporter une synthèse comparative de la situation entre la France, l Allemagne, l Italie et l Espagne. 8. Finalement, nous pourrions donner quelques sujets qui pourraient s avérer utiles pour le débat au niveau européen : comment évolue la situation du travail, la situation associative, la demande sociale et l évaluation des titres dans le domaine socioculturel et du temps libre? 9. Comment pose-t-on la reconnaissance de la formation et de l expérience dans des activités volontaires, à caractère associatif, qui ont été développées dans le système d éducation non formelle? 10. Comment pose-t-on la valeur de l éducation non formelle, de sa méthodologie, de son approche éducative, de son intention transformatrice? Dans quelle mesure cette approche est aujourd hui intégrée dans le système d éducation formelle? 117

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119 Achevé d imprimer par Imprimerie Delcambre Pantin, dépôt légal : mars