Analyse comparative de la présentation de dispositifs

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1 Formation à distance et présentiel Analyse comparative de la présentation de dispositifs Raquel Becerril-Ortega 1, Pierre-André Caron 2, Claude René Tarrit 3, Stéphane Réthoré 4 1, 2, 3, 4 Université Lille1, laboratoire CIREL raquel.becerril-ortega@univ-lille1.fr prenom.nom@univ-lille1.fr Résumé Ce travail a pour objet d expliciter le processus de conception de dispositifs par des enseignants lors de formations à distance. Nous présentons des résultats permettant de comparer les pratiques à distance et les pratiques en présentiel dans deux institutions différentes. Les perspectives de recherche que nous proposons concernent l identification et la caractérisation de nouvelles pratiques pédagogiques propres au distant. Mots-clés Enseignement distant et présentiel, pratiques d enseignement, théorie instrumentale. I. Introduction De nos jours, l enseignement à distance fait partie des stratégies institutionnelles de développement dans les institutions publiques et privées du supérieur. Cette généralisation de l enseignement à distance, ouvre de nouvelles perspectives de recherche, relatives aux phénomènes psychologiques, pédagogiques, didactiques, organisationnels et économiques [Moeglin, 2010]. Ces nouvelles perspectives interrogent la place de l enseignement distant par rapport au présentiel et son impact sur les pratiques d enseignement. Notre problématique s articule autour de l étude de cette évolution : elle cherche à identifier les liens entre les pratiques des modes présentiels et distants, et à qualifier de nouvelles pratiques propres au distant. COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

2 186 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Pour interroger les pratiques d enseignement à distance, nous nous heurtons à deux problèmes méthodologiques majeurs. Le premier, pose la question de l analyse des pratiques professionnelles des enseignants à partir de traces informatiques. Dans la mesure où nous ne disposons que de traces illustrant la conception du dispositif par les enseignants ou de traces illustrant l usage de ces dispositifs en situation d enseignement, ces traces laissées «à la surface de l action» ne permettent d appréhender qu une partie de l activité car l activité observable et traçable n est pas toute l activité, l activité étant également constituée des possibilités passées et futures [Clot 2005]. Le deuxième problème méthodologique est posé par la comparaison de deux modèles d enseignement à distance différents : dans le premier, l enseignant prépare le dispositif mais ne l anime pas ; dans le second, l enseignant prépare et anime son cours. Pour aborder notre problématique, nous présentons d abord un cadre théorique permettant de positionner les deux modèles de formation à distance que nous étudions. Nous décrivons ensuite les institutions concernées par l étude, et les éléments de problématisation qui éclairent les liens entre l activité d enseignement présentielle et distante. Les résultats que nous présentons montrent d une part la diversité des dispositifs et d autre part la possibilité de décrire un processus reliant enseignement présentiel et distant. Ces résultats nous permettent de formuler des perspectives abordant la mise en place de dispositifs pédagogiques pensés par les enseignants et d imaginer de nouvelles pratiques pédagogiques pour la distance. II. Approche théorique Le programme de recherche dans lequel s inscrit ce travail s intéresse au processus d enseignement et d apprentissage dans des formations à distance. Notre intérêt est porté dans un premier temps sur les liens entre l organisation financière, pédagogique et instrumentale. À partir de ces trois aspects, deux modèles de formations à distance sont identifiés [Caron et al., 2010a ; Caron et al., 2010b]. Le premier modèle, traditionnel, a été caractérisé par la littérature. Concernant les aspects financiers, le modèle traditionnel est soumis à une exigence de productivité, répondant à l ère de l industrie culturelle et aux modes de production qui lui sont associés [Peraya, 2003], [Moeglin, 2010]. Cela se traduit par un enseignement au plus grand nombre comme garantie d une rentabilité économique. Cette organisation financière impacte l organisation pédagogique, inspirée de l enseignement mutuel : «Les formations de niveau Licence, caractérisées par des effectifs nombreux, ont tendance à recourir à des supports standardisés et sont accompagnées d un tutorat faiblement qualifié comme dans le modèle scolaire de l enseignement mutuel au début du XIXe siècle» [Deceunick, 2007]. Dans COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

3 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 187 ce modèle de formation à distance traditionnel, il existe une division du travail d enseignement, qui consiste à distinguer les enseignants concepteurs du cours du personnel d encadrement dont le rôle consiste à animer le cours via une plateforme de formation [Peraya, 2003]. Le deuxième modèle est le modèle artisanal de la formation à distance [Caron et al., 2010a] dont l organisation financière est inspirée de l économie de longue traine [Anderson, 2006], centrée sur une grande offre d enseignements très spécialisés pour un nombre réduit de personnes. L organisation pédagogique repose ainsi sur une spécialisation des enseignements qui implique des enseignants qui sont à la fois concepteurs et tuteurs de leur cours. Dans cet article nous nous attachons à analyser dans les formations à distance la partie du travail de l enseignant concernant le moment de préparation du dispositif. Notre problématique tente ainsi de caractériser le lien entre l artefact et la pédagogie lors de cette activité de conception. L approche théorique convoque la théorie instrumentale [Rabardel, 1996], largement habilitée pour comprendre le processus de genèse instrumentale concernant les technologies (telles qu une plate-forme), mais plus récemment, la pratique enseignante [Vinatier, 2009 ; Pastré, 2007] et le travail documentaire des enseignants [Geudet et Trouche, 2008] lors de la préparation d un cours. Ces auteurs signalent l importance du travail documentaire dans l activité des enseignants et son impact sur leur développement professionnel. III. Contexte de l étude III.1 Deux institutions, deux modèles Le terrain de notre recherche est constitué par deux institutions. La première, que nous nommons institution A est une université privée du Brésil qui répond au modèle traditionnel de la formation à distance. Nous considérons des formations de type master (appelée spécialisation) d une durée par discipline de 15 h à 35 h comprenant jusqu à 50 étudiants, 1 enseignant et 1 encadrant pédago-administratif. La division du travail d enseignement est organisée comme suit : les enseignants préparent le dispositif et le scénarisent à l aide d une équipe spécialisée dans la médiatisation de contenu ; lui-même ou un autre enseignant accompagne les étudiants et corrige les travaux ; les encadrants animent les échanges sur la plateforme. Ce qui fait la particularité économique de ce contexte est qu un enseignant propose une formation (la coordonne) puis une fois atteint le nombre d inscriptions nécessaires à la rentabilité de la formation, d autres enseignants sont engagés pour construire les dispositifs de cours et pour corriger les travaux. Ces enseignants COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

4 188 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur n ont aucune sécurité d emploi et leurs contrats durent le temps de la formation. Leur identité professionnelle se construit donc autour d un projet de cours qui reste leur propriété intellectuelle. L offre de cours est ainsi individuelle à un enseignant et souvent unique pour une formation. Pour pouvoir dupliquer un cours trois conditions doivent être réunies : le nombre d étudiants est atteint ; le coordonnateur de la formation le désire ; le concepteur du cours l autorise. Nous avons interrogé un des coordonnateurs de dispositif de formation, il témoigne de la pression concurrentielle instaurée par un tel système entre les enseignants concepteurs, ceux-ci devant «vendre leur savoir-faire face à la précarité de l emploi et à la concurrence d autres établissements universitaires». Cette particularité propre à l organisation financière de l institution A, implique une asymétrie de un à six entre les enseignants et le personnel permanent. Cette asymétrie propre au modèle industriel de la formation à distance a été aussi identifiée dans d autres universités comme l Open University et Phoenix [Moeglin, 2010]. La deuxième, institution B, est une université publique française qui relève du modèle artisanal de la formation avec une participation en moyenne de 25 enseignants et 25 étudiants sur des formations de type master 1 et 2. Ces formations sont assurées depuis une décennie par des enseignants dont la plupart sont fonctionnaires d état ou vacataires ayant par ailleurs un emploi principal. Tous jouissent donc d une certaine stabilité d emploi. Ils interviennent dans les trois étapes du travail enseignant concernant la préparation du dispositif de cours, son animation et l évaluation des travaux étudiants. L offre de formation étant remodelée au jeu des quadriennaux successifs, les panachages, regroupement et mutualisation de cours sont la norme. Les enseignants-chercheurs fondent ainsi autant leur identité professionnelle sur les recherches qu ils mènent et les formations qu ils coordonnent que sur les cours qu ils animent. III.2 Une cohabitation entre distant et présentiel dans le travail enseignant Les deux institutions présentent la caractéristique commune de proposer la même offre de formation en présentiel et à distance. Afin de comprendre cette nouvelle perspective du travail enseignant, contraint à repenser ces dispositifs pour une mise à distance, nous rejoignons d abord la perspective historique [Moeglin, 2010] selon laquelle la formation à distance a été longtemps perçue comme étant le parent pauvre de la formation. Ce n est que lorsque l offre s institutionnalise, qu elle devient une formation à part entière. Le recueil des témoignages des enseignants à distance permet d identifier une certaine réticence envers cette pratique du «distant» : COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

5 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements «la crainte d être dessaisi de ce qui fonde la compétence d un enseignant, le contenu de son cours» ; 2. «l'appréhension à figer une pensée par un écrit qui ne permet pas, comme en présentiel, des retours, des interactions», 3. «l'inquiétude à se voir évaluer par des collègues dès lors que le cours est consultable», 4. «le souci de devoir écrire un cours qui réponde à un cahier des charges». [Develay et Godinet, 2007] Ces témoignages permettent de soutenir notre hypothèse de travail, l existence des liens encore très forts dans le travail enseignant en présentiel et à distance, qui influencent les aspects pédagogiques et instrumentaux des dispositifs. Cette problématisation s intègre dans un cadre théorique, celui de la genèse instrumentale, permettant «l articulation et la continuité entre les processus institutionnels de conception des artefacts et la poursuite de la conception au sein des activités d usage» [Rabardel, 1995]. Dans la pratique des enseignants à distance, une grande partie du travail mené consiste à l élaboration des contenus documentaires, que ça soit dans le modèle traditionnel ou artisanal. Les conditions de cette genèse documentaire et son rapport au distant influencent le choix d une plate-forme par l institution. Les critères de ce choix s expriment en termes de visibilité de cours, de partage, de collaboration entre enseignants, de droits, etc. Dans le cadre de notre recherche nous distinguons trois types de genèses : documentaire, technologique et pédagogique. Ces genèses interagissent lors du travail de l enseignant. Les conditions de leur interaction dépendent des tensions entre l initiative locale et les contextes institutionnels et cela à une échelle sociétale / nationale. III.3 Méthodologie Notre recherche s est déroulée en trois temps. Lors d un premier temps notre analyse a porté sur la forme des dispositifs hébergés par les deux plate-formes de formation. Ce travail a été mené dans deux institutions différentes et dans deux contextes différents (A et B). Cette forme de dispositif renvoie au type de supports de cours et à l instrumentalisation de la plate-forme qui est faite par l enseignant concepteur en distinguant les dispositifs utilisés en présentiel et à distance. Dans un deuxième temps nous nous sommes attachés à comparer les formes de ces dispositifs. C est-à-dire, les fonctionnalités qui sont mobilisées lors de la création des dispositifs. Dans un troisième temps nous avons interrogé les personnes ressources, animateurs de plate-formes et enseignants-concepteurs de dispositifs, sur le processus de genèse instrumentale des dispositifs sur la plate-forme. La présentation de nos résultats constitue une synthèse de ces trois moments. COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

6 190 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur IV. La présentation de nos résultats IV.1 dispositifs de formation présentiels et distants dans l institution A Nous comparons dans l institution A, des dispositifs présentiels et distants, et nous rappelons que ces dispositifs de formation ne sont pas accessibles aux autres enseignants. Notre analyse prend en compte la forme du dispositif, les fonctionnalités de la plate-forme qui sont mobilisées par ce dispositif et les ressources et activités qu il propose. Pour la modalité présentielle, le dispositif présente un découpage hiérarchisé des séances sous forme d unités regroupant des activités. Nous constatons que la plate-forme est essentiellement utilisée pour mettre à disposition des ressources et non pour les construire avec les étudiants. Des documents et des liens bibliographiques associés au cours sont ainsi présentés, ils côtoient sur la plateforme des annonces d activité de groupe. Le dispositif est clairement tourné vers l organisation de la documentation fournie et produite pour les étudiants, plutôt que vers une scénarisation de ces ressources. Le dispositif mis à disposition des étudiants permet ainsi de documenter le travail fait en présentiel et d élargir l espace de cours par des moments asynchrones. En enseignement distant, le dispositif est également hiérarchisé en séances, unités et activités. Une activité de type forum vient compléter le dispositif. Cette activité est attachée à une unité et présente des contenus construits par les apprenants. Une fonctionnalité de la plate-forme, l organisation des tâches, permet de mettre en œuvre une scénarisation des activités réalisées à distance. Ces activités et leurs scenarii sont directement calquées sur celles qui étaient réalisées en présentiel. La plate-forme est ainsi utilisée comme support à la scénarisation des activités de cours. Par ailleurs, bien qu elle ne propose pas de fonctionnalités pour favoriser la mutualisation des cours, elle offre aux enseignants un espace virtuel de travail. Cet espace permet à l enseignant de réutiliser à sa convenance tous les échanges ou ressources impliqués lors des sessions précédentes, pourvu qu il en ait la propriété. La plate-forme étant construite sur la métaphore de la salle de cours, espace «privé» sous le contrôle de l enseignant, la salle virtuelle ne déroge pas à cette configuration. En conclusion bien que les dispositifs présentiels et distants soient institutionnellement séparés, les transferts de pratiques entre les deux modalités peuvent être identifiés, ils sont de deux ordres : contractuels et organisationnels. Lorsqu ils sont contractuels, ils se limitent à l individualité d un concepteur de cours intervenant à la fois en présentiel et à distance. Lorsqu ils sont organisationnels, ils COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

7 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 191 dépendent de l institutionnalisation sur plusieurs années d une offre de formation. La plate-forme offre en effet une fonction du transfert de contenus attachée à différents modules fonctionnels et entre différents cours. Cette fonction est assez peu utilisée, dans la mesure où le transfert d un contenu de cours entre deux dispositifs ne dépend pas uniquement de la perception que le coordonnateur de l offre de formation a de son «utilité pédagogique» mais également de la structure légale de l offre de formation. La définition d une offre de formation s appuyant sur un modèle juridique de type marché publics, un cours constitue un service, et un enseignant peut être assimilé à un fournisseur. Nous constatons que le fait pour ce dernier de protéger ses productions et pratiques, a pour effet de minimiser des transferts de type organisationnel. IV.2 Les dispositifs de formation dans l institution B Les dispositifs de l institution B, sont créés et animés par les mêmes enseignants en présentiel et à distance. La plate-forme utilisée offre une visibilité globale de tous les dispositifs à tous les enseignants au sein d une même promotion et permet aussi la consultation, par ces derniers, des archives des dispositifs présentiels et distants des années antérieures. Chaque enseignant élabore ainsi son dispositif en présentiel et à distance dans des espaces, certes différents mais mis en relation. Notre étude ne montre pas de différences majeures, entre la forme des dispositifs présentiels et le distants construits par les enseignants. Ces dispositifs suivent la taxinomie décrite dans [Caron et al 2010b], certains peuvent être qualifiés de fonctionnels «l enseignant étant par l instrumentalisation qu il fait de l artefact, prescriptif de la tâche et donc inducteur de l activité» d autres de thématiques, «l enseignant utilise alors la forme de l atelier pour organiser le savoir». Les dispositifs fonctionnels présentent un découpage selon l activité à mener, les dispositifs thématiques présentent un découpage séquentiel et thématique des ressources à aborder. Cette similitude constatée nous a amené à interroger l usage des fonctionnalités de la plate-forme de formation utilisée. La plate-forme est construite sur la métaphore des forums contextualisés [Georges, 2003], cette particularité a pour conséquence de faciliter la compréhension des cours par un enseignant extérieur, dans la mesure où les interactions qui ont eu lieu sont directement reliées aux ressources. Une autre fonctionnalité de la plateforme, permet aux enseignants de faire des importations de parties ou totalité d un dispositif qu ils en soient auteurs ou non. Notre analyse met en évidence un usage très fréquent de cette fonctionnalité non seulement utilisée entre un dispositif présentiel et distant, mais aussi d une année à l autre. L usage de cette fonctionnalité par les enseignants participe d une cristallisation progressive des formes des dispositifs COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

8 192 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur construits. Une analyse longitudinale de l évolution des dispositifs, des contenus et des pratiques permet de mettre en évidence plusieurs résultats : 1. La forme d un dispositif, thématique ou fonctionnelle, se stabilise ; 2. Le nombre de ressources hébergées augmente ; 3. Chaque dispositif évolue dans le sens de la mise en œuvre d'activités plus ancrées dans les pratiques réelles des étudiants. En conclusion il semblerait que les dispositifs de l institution B qu ils soient présentiels ou distants suivent une même évolution tendant à cristalliser leur forme. Cette cristallisation est influencée par deux facteurs, le premier est économique, le modèle de rémunération des enseignants ne défavorise pas le partage de ressource. Le second est instrumental, la plate-forme offre des fonctionnalités, contextualisation des ressources et importation de l historique d un cours, qui dans le contexte de l institution B permet le partage de pratique de conception d un cours. V. Conclusion et perspectives Dans cet article nous présentons dans un premier temps une revue de littérature permettant d identifier l existence des liens entre les dispositifs construits pour le présentiel et pour le distant. Les témoignages des enseignants permettent de soutenir notre hypothèse du travail : l existence des liens encore très forts dans le travail enseignant en présentiel et à distance. Nous présentons alors notre étude des relations existantes entre l activité des enseignants lors de l élaboration d un dispositif en présentiel et celle des enseignants lors de l élaboration de dispositifs distants, dans le cadre d une institution A traditionnelle et d une institution B artisanale. Les dispositifs de l institution A sont assez semblables qu ils soient à distance ou en présentiel, et indépendamment de leur concepteur. Dans le cadre de l institution B, les dispositifs évoluent dans un premier temps pour finir par se stabiliser dans une forme thématique ou fonctionnelle qui est propre à l enseignant concepteur du dispositif. Notre étude montre que potentiellement les plate-formes utilisées par les institutions A et B offrent des possibilités semblables en terme de configuration et d importation de cours. Les différences que nous relevons portent essentiellement sur deux points. Le premier concerne le contexte économique des institutions qui induit ou non un usage de ces fonctionnalités d importation. Le second concerne les fonctionnalités d ouverture et de contextualisation de la plate-forme qui dans le cas de l institution B favorise la réutilisation et donc la cristallisation des pratiques de conceptions. COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

9 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 193 Nous souhaitons maintenant explorer, par l analyse de l usage de ses dispositifs, l émergence de nouvelles pratiques pédagogiques. Nos perspectives s engagent dans un processus d exploration des pratiques «propres» à l enseignement distant. Ces perspectives exigent des nouvelles approches méthodologiques, permettant l accès à l activité des enseignants, lors de la préparation du dispositif et cela avant et pendant la formation. Références Anderson, C. (Ed.). (2006). The Long Tail: Why the Future of Business is selling Less of More: Hyperion (July 11, 2006). Caron P.-A., Becerril R, Rethoré S, (2010). Modèle artisanal de la formation à distance, lien entre l artefact et la pédagogie, in «Acteurs et objets Communicants. Vers une éducation orientée objets?», M, Sidir, E, Bruillard, G.-L. Baron editors, Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau, JOCAIR 2010, Amiens, Caron P-A., Becerril R., Réthoré S., (2010), «Analyse quantitatives des traces d activités sur un artefact dédié aux échanges pédagogiques, Lien entre instrumentation et usage», TICE 2010, 7ème Colloque Technologies de l Information et de la Communication pour l Enseignement, Nancy France. Clot, Y. (2005). Pourquoi et comment s occuper du développement en clinique de l activité? Communication invitée In Symposium Artefacts et collectifs, action située et théories de l activité, Juillet INTEFP, Marcy l Étoile. Deceuninck, J. (2007). Les campus numériques en France : réalisations, dynamiques et émergences. Études de communication/bulletin du CERTEIC, Numéro spécial, pp Develay, M. & Godinet, H. (2007). Eléments pour une problématique de changement. In Wallet, J. (ed), Le Campus numérique FORSE, analyses et témoignages. Rouen, PURH. George S. (2003). Analyse automatique de conversations textuelles synchrones d apprenants pour la détermination de comportements sociaux. Revue Sciences et Technologies de l'information et de la Communication pour l Éducation et la Formation, 2003 vol. 10, Gueudet, G., Trouche, L. (2008) Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés. Le cas des mathématiques. Éducation et didactique, 2/3, Moeglin P, (2010). Les industries éducatives. PUF : «Que sais-je?», 2010 COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41

10 194 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Pastré, P. (2007). Quelques réflexions sur l organisation de l activité enseignante. Revue recherches et formation n 54. INRP. Peraya, D. (2003). De la correspondance au campus virtuel : formation à distance et dispositifs médiatiques. In Charlier, B. & Peraya, D. (Ed.). Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l enseignement supérieur (pp ). Bruxelles : De Boeck. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin. Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l enseignement. Rennes : PUR. COLLOQUE_livre1.indd /05/11 10:41