Actes des journées d étude et de formation. des 28 et 29 janvier à l Ecole Santé Social Sud-Est de Lyon. «Diversité des pratiques de formation ;

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1 Actes des journées d étude et de formation des 28 et 29 janvier 2010 à l Ecole Santé Social Sud-Est de Lyon «Diversité des pratiques de formation ; Pratiques de la diversité dans l accueil des enfants et de leurs familles.» CERPE Aubervilliers ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

2 TABLE DES MATIERES PREAMBULE... 4 Introduction aux journées d étude Démarche du groupe par Myriam MONY Intervention de Guy LABOPIN Intervention d Yves FOURNEL Présentation de la démarche de construction d un ouvrage collectif par Marie- Laure BONNABESSE et Dominique MALLEVAL I Interventions plénières La notion de diversité par Pierre MERLE La question de la diversité dans l élaboration et l application des lois et des conventions internationales par Didier AGBODJAN L intervention socio-éducative au risque de la diversité : une épreuve de professionnalité par Bertrand RAVON La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives par Gilles VERBUNT La question des compétences et de la formation des professionnels dans l accueil de la diversité par Jan PEETERS II Ateliers Stages à l étranger «Ailleurs, l étranger» par Brigitte EL ANDALOUSSI, Haiatte EL ERGHOUNI, Clarisse MORTELECQUE, Soazig PINSON et Stéphanie PRAT «Ailleurs, l étrangeté» par Brigitte EL ANDALOUSSI et Haiatte EL ERGHOUNI «Le travail avec les parents : quelles compétences des professionnels dans la diversité des situations» par, Michelle AGUILAR, Odile BATON, Odile BAUDOT et Marie-Claude BLANC «La transversalité en formation ou l épreuve de la diversité» par Sylvie COUVAL et Bruno LE CAPITAINE «Vivre la diversité au sein des groupes : quelles compétences?» par Françoise FAVEL et Marie-Christine GRENIER «Citoyenneté et diversité» par Malou ARGENTON «Diversité, territoires et institutions en formation» par Jean-Louis PURICELLI «L interculturel en formation» par Anne FAERDIG, Chantal BORDE et Nadia MARTIN ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

3 8. «Genre et diversité» par Bernadette DA SILVA «Démarche de projet et accueil de la diversité en formation d EJE ; le projet, un outil au service de la diversité» par Marie-Laure BONNABESSE Synthèse des ateliers par Bruno LE CAPITAINE Annexes Programme des journées d étude des 28 et 29 janvier Présentation des différents centres de formation Présentation des différents participants Présentation du réseau DECET Document pédagogique : Fiche minute Lien Internet ème de couverture ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

4 PREAMBULE Ces journées d étude sont à l initiative de 8 centres de formation d Educateurs de Jeunes Enfants 1, qui ont mené, depuis 2007 un travail de recherche-action sur la notion de diversité, dans le cadre de la formation des Educateurs de Jeunes Enfants. Cette recherche-action donne lieu à 2 évènements : des journées d études, dont les actes sont présentés ci-après, et un ouvrage collectif, qui se nomme à l heure actuelle : «Jeunes enfants, diversité, formation : approches croisées». Il fait l objet d une présentation dans l introduction. Dans ces actes, la notion de diversité est abordée de façon théorique dans les interventions plénières en 1 ère partie de ce document, et de manière praxéologique dans les différents ateliers en seconde partie de l ouvrage. Ces ateliers sont présentés par un court texte, qui en pose les objectifs ; ensuite, selon les ateliers, un approfondissement sera proposé à partir de textes complémentaires, ou notes des animateurs ou participants. Pour chaque atelier, des mots-clé, issus du débat, sont repris comme autant de pistes de réflexion possibles. 1 Cf annexe 2 : présentation des centres de formation ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

5 Introduction aux journées d étude 1. Démarche du groupe par Myriam MONY 2 Présentation globale du projet L ESSSE (Ecole Santé Social Sud-Est) de Lyon, Membre du Réseau DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) met en œuvre un projet global sur le thème «Respect pour la Diversité», soutenu par la Fondation Bernard VAN LEER, et dont le référent est Rita SWINNEN. Divers axes de travail de type recherche-action ont été développés dans cette phase de projet (2006 à 2009). En particulier, de 2007 à 2010, un groupe de réflexion de quinze personnes issues des centres de formation EJE en France, et des représentants d un centre de formation initiale et continue ATFALE à Rabat au Maroc, se sont réunis à l ESSSE à Lyon à un rythme de deux rencontres annuelles d une journée. Ils ont élaboré des repères de formation des Educateurs de Jeunes Enfants (EJE) au Respect pour la Diversité. Ce groupe a aussi effectué un voyage d étude à Rabat au Maroc dans le cadre de cette démarche de travail : accueil, rencontres, conférences et visites organisés par ATFALE. Constitution du groupe et démarche de travail - Huit centres de formation EJE membres de l AFORTS (Association Française des Organismes de Recherche et de formation en Travail Social), - Un partenaire marocain ATFALE (Alliance de Travail dans la Formation et l Action pour l Enfance), centre de formation initiale et continue dans le préscolaire, partenaire associé de DECET, - Un expert associé à la réflexion, Michel VANDENBROECK, Université de Gand, Belgique. Problématique Comment le respect pour la diversité vient réinterroger l accueil et l accompagnement éducatif au sein des établissements d accueil de jeunes enfants et donc la formation des éducateurs? De quelle manière ce thème interroge-t-il les fondements théoriques en sciences sociales de la formation, les pratiques et le positionnement professionnels, le travail d équipe et les outils pédagogiques auprès des enfants et des parents en institution et dans un environnement? La démarche du groupe au croisement d éclairages différents en France, et au Maroc, enrichis par l approche experte de Michel VANDENBROECK a permis de co-construire des problématiques et repères communs pour la formation tout en laissant émerger les points de tensions et de débat. 2 Directrice du département EJE de l ESSSE de Lyon ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

6 Objectifs opérationnels - Elaboration collective d un manuel de formation, - Organisation de journées d étude par le groupe. Le contexte du travail de groupe a été de croiser la profession avec la formation d Educateur de Jeunes Enfants (EJE) dans un contexte de mise en œuvre d une réforme du Diplôme d Etat d Educateur de Jeunes Enfants. Le rôle de l EJE est défini par : - La prise en charge du jeune enfant dans sa globalité en lien avec sa famille, - Un positionnement particulier dans le champ du travail social, - Une fonction d expertise éducative et sociale de la Petite Enfance. Quatre fonctions de l EJE : - Etablir une relation, élaborer et mettre en œuvre le projet éducatif en coopération avec les parents, - Etablir une relation, élaborer et mettre en œuvre le projet éducatif en direction du jeune enfant, - Concevoir et conduire l action éducative au sein d une équipe pluriprofessionnelle, - Elaborer l action éducative et sociale en lien avec les cadres institutionnels, partenariaux et les politiques de la famille et de l enfance. Le contexte de la formation des EJE : Un contexte de réforme du diplôme : - Une réforme de l ensemble des formations professionnelles en travail social, dont la formation d EJE construite à partir d un référentiel de compétences (novembre 2005), - Une équivalence de la formation des EJE avec les autres formations sociales de niveau 3 (bachelor), - Trois ans de formation en alternance: 1500 heures de formation théorique et 2100 heures (60 semaines) sur les terrains professionnels. Quatre domaines de compétences (DC) : - DC1 : Accueil et accompagnement du jeune enfant et de sa famille : 400 heures de théorie et un stage de 26 à 32 semaines, - DC2 : Action éducative en direction du jeune enfant : 600 heures de théorie et deux stages d au moins 8 semaines, - DC3 : Communication professionnelle : 250 heures de théorie et un stage de 10 semaines, - DC4 : Dynamiques institutionnelles, inter-institutionnelles et partenariales : 250 heures de théorie et un stage de 6 semaines. Quatre axes de travail de ce groupe sur le thème de la diversité : - Les approches théoriques, - Les pratiques significatives auprès des enfants et des parents, - Les outils de formation, - L élaboration de contenus de formation. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

7 Les points clefs du processus de travail de ce groupe ont été les suivants : - La rencontre entre contextes différents des CFEJE français (Centre de Formation des Educateurs de Jeunes Enfants) et ceux des partenaires transnationaux, - L approche française de la diversité questionnée par nos partenaires (Université de Gand, Flandre, Belgique ; et ATFALE à Rabat au Maroc), - Des conceptions différentes des approches de la diversité en formation initiale des EJE, - Un travail d analyse de nos pratiques de formation au sein du groupe de travail, une opportunité peu courante entre centres de formation, - Une formalisation à deux ou plusieurs sur un même thème donnant naissance à un manuel construit à partir de mots clés, - La diversité, une reconnaissance constructive fondée sur l hypothèse suivante : la diversité permettrait de passer de la différence comme déficit à corriger à la diversité comme ressource à amplifier. Dans le cadre de la formation initiale, ce n est pas un module mais une problématique avec des modalités spécifiques dans de nombreux axes et situations de formation (domaines de formation et compétences) ; Une construction à partir de nos pratiques. 2. Intervention de Guy LABOPIN 3 En ouverture de ces journées, je voudrais rappeler en quelques mots la mission de notre école et la genèse du projet «Respect pour la diversité» conduit par le département EJE, et en particulier par sa directrice Myriam MONY. L Ecole Santé Social Sud-Est, au sein du Sémaphore et en partenariat avec le Collège Coopératif Rhône-Alpes, assure des formations du niveau 5 au niveau 1, dans les domaines de la santé, du travail social, de l éducation, de l animation, de la médiation familiale et de l aide à domicile, dans le cadre de pré-qualifications, de formations initiales et de formations continues. L ESSSE représente sur deux sites, à Lyon et Valence, 100 salariés permanents, 500 vacataires et 2000 étudiants, élèves et stagiaires, par année. L entrée de l ESSSE dans le réseau européen DECET 4 remonte à Ces journées d étude sont les troisièmes organisées ou co-organisées par l ESSSE, après le colloque du 8 juin 2005 à Lyon et le séminaire des 15 et 16 mai 2006 à Barcelone, le 27 mars 2006 à Rennes, le 29 mars 2006 à Toulouse et le 29 mai 2006 à Valence voit l engagement d un programme de planification avec la Fondation Bernard VAN LEER, pour lequel notre interlocuteur a toujours été Rita SWINNEN qui est présente aujourd hui et que nous tenons à remercier pour ces années de collaboration constructive. Cet engagement donne lieu à deux projets. Le premier, de 2002 à 2005, a permis l introduction de la question de la diversité dans les formations initiales et continues. Le second, de 2006 à 2009 se caractérise par son intégration dans le cursus des formations initiales et continues de tous les professionnels de l éducation des jeunes enfants avec, comme le souligne Rita SWINNEN, des résultats remarquables et ancrés durablement. Par ses actions de formation et de recherche action, par la production d outils pédagogiques, il nous permet 3 Vice président de l ESSSE de Lyon. 4 Diversity in Early Childhood Education and Training, 11 partenaires européens engagés dans la formation et l éducation des jeunes enfants travaillent sur le respect pour la diversité, l équité et l inclusion sociale. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

8 aujourd hui de mutualiser et de formaliser de nombreuses réflexions et connaissances sur la question du respect pour la diversité. L aboutissement de ce deuxième projet se trouve décalé sur 2010 en raison de diverses contingences : la réforme du Diplôme d Etat, le développement d un pôle enfance à Valence, mais aussi le nombre important d actions de formation continue conduites sur le thème du respect pour la diversité avec la Ville de Lyon, la ville de Saint-Etienne, avec l association SLEA (Société Lyonnaise pour l Enfance et l Adolescence). Ce projet «Respect pour la Diversité», financé par la Fondation Bernard VAN LEER, est suivi par des actions nouvelles qui se développent. Ainsi de nombreux co-financeurs sont venus contribuer aux actions conduites : les villes de Lyon (je remercie encore M. Yves FOURNEL, adjoint au maire de Lyon de son soutien), de Vaulx-en-Velin, de Grenoble, de Saint-Etienne et de Rennes, les conseils Généraux du Rhône et de la Drôme, les Caisses d Allocations Familiales (CAF) de Lyon, de Villefranche et de Valence, sans compter les inscriptions en formation continue et aux séminaires et conférences de nombreux employeurs associatifs, mutualistes ou territoriaux. Ces programmes ont été menés grâce au soutien institutionnel de l ESSSE mais aussi grâce à une équipe du département EJE compétente et engagée. Ils sont inscrits dans les valeurs du projet de l ESSSE et dans le projet du département EJE. Au départ, ils ont donné lieu à de multiples échanges et rencontres en interne : au conseil d administration, dans l équipe de direction, dans l équipe du département EJE, et en externe et avec les acteurs concernés et les partenaires institutionnels européens, en particulier ceux du réseau DECET, mais aussi, (grâce aux liens avec la Fondation) avec des partenaires marocains et mexicains. La notion de diversité a suscité beaucoup de débats et de réflexions que nous avons pu nourrir d approches théoriques et méthodologiques complémentaires. Dans la reconnaissance de positions et d approches diverses, dans un réel esprit démocratique, dans le souci d ouverture et de cohérence, ces débats ont apporté un enrichissement issu de la complexité au service des situations. Ainsi il nous faut continuellement repenser cette approche de la diversité dans le contexte de la laïcité en France, sans négliger pour autant l apport de nos partenaires étrangers qui nous amène à penser cette question dans d autres contextes. Un fil conducteur de notre approche de la diversité serait de s appuyer sur une compréhension de la différence plus comme une ressource à amplifier que comme un déficit à corriger. La diversité s entend sous toutes ses formes : la culture, les situations familiales, le genre, les capacités des enfants et les conditions socio économiques. Cette reconnaissance de la diversité ne peut que faire écho à cette valeur de la promotion sociale, fondatrice des orientations de l ESSSE dans ses formations. L ouverture transnationale et Européenne est inscrite dans le projet de l ESSSE et trouve ici un axe de concrétisation de cette orientation. Le projet est désormais développé dans plusieurs centres de formation EJE et au cours de ces deux jours, ce sont huit centres de formation EJE adhérents à l AFORTS qui vont rendre compte de leur travail. Il nous faut à cette occasion remercier vivement l AFORTS pour son soutien dans cette initiative et en particulier pour son soutien financier. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

9 Ce travail a été conduit depuis trois ans en partenariat avec ATFALE (Alliance de Travail dans la Formation et l Action pour l Enfance) de Rabat au Maroc, engagée aussi dans la formation des éducateurs et enseignants. Ensemble ils ont élaboré le programme et les contenus de ces journées : «Diversité des pratiques de formation Pratiques de la diversité dans l accueil des enfants et de leurs familles». 3. Intervention d Yves FOURNEL 5 Mesdames, Messieurs, C est un grand plaisir pour moi d ouvrir ces journées d étude et de formation sur le thème de la diversité des pratiques de formation pratiques de la diversité dans l accueil des enfants et de leurs familles au sein de l Ecole Santé Social Sud-Est. Ces journées sont organisées conjointement par les Centres de Formation Educateurs Jeunes Enfant adhérents AFORTS et l association ATFALE basée à RABAT. Je profite de cet instant pour faire un accueil particulièrement chaleureux aux représentants du Royaume du Maroc. Nous entretenons avec le Maroc des liens proches et efficients, et plus spécifiquement avec l INDH (Initiative Nationale pour le Développement Humain) en la personne de son Coordonnateur national adjoint, Monsieur Soulaiman EL HAJAM, qui a accepté de recevoir Madame Martine LEDRO SALMASO au nom de ma délégation. La Ville de Lyon est partenaire de l ESSSE depuis 2001 sur les problèmes d accueil de la diversité. Nous avons soutenu l organisation de tous les événements organisés autour de cette question là, qui est au cœur du projet social petite enfance de la ville de Lyon élaboré en partenariat avec toutes les structures du territoire et les coordinatrices du service petite enfance. Nous considérons en effet que l égalité entre les citoyens passe par l accueil de la diversité. C est la prise en compte des situations particulières qui permet d accéder au droit commun. Comment en effet envisager d accueillir un enfant porteur de handicap sans avoir auparavant réfléchi à l accueil de l enfant handicapé? Comment répondre à l urgence d un accueil répondant à une demande sociale sans l avoir réfléchi et formalisé? Autant d exemples qui soutiennent et sous-tendent votre travail. La Ville de Lyon a cette constante préoccupation, non seulement à travers un travail purement local, mais également à travers le réseau des Villes Educatrices, dont elle préside le réseau français. Toutes les villes, de tous les pays adhérents, se posent, croyez-moi, les mêmes questions et les mêmes problématiques : comment faire en sorte que l enfant différent puisse accéder à un régime ordinaire de traitement et bénéficie purement et simplement des règles du droit commun applicables à tous les petits Lyonnais? 5 Elu, adjoint à l éducation, Ville de Lyon ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

10 Comment faire en sorte que les singularités culturelles, sociales et familiales soient reconnues et respectées, non pas pour les stigmatiser, mais bien au contraire pour les faire disparaître dans un tout empreint de citoyenneté et d égalité. Le programme de ces deux jours de formation, que j ai eu l occasion d examiner, me permet de conclure que vous allez pouvoir assister à des présentations très riches sur la question de la diversité ; en termes juridiques, techniques, mais également philosophiques. L accueil de la diversité sera envisagé sous tous les prismes de sa complexité. Afin que cette notion ne soit pas réductrice, il fallait en effet que le travail que vous avez mené soit à la fois très long, très minutieux, et très large dans son évocation. Je vous souhaite deux jours de débats très enrichissants pour les métiers de proximité du jeune enfant, que vous exercez déjà ou pour lesquels vous êtes en formation. Merci pour votre accueil. 4. Présentation de la démarche de construction d un ouvrage collectif par Marie-Laure BONNABESSE et Dominique MALLEVAL 6 Une démarche d écriture a suivi la démarche d organisation du groupe de formateurs et son évolution. Elle s est appuyée sur les différentes étapes de travail du groupe qui a produit régulièrement des écrits. Des comptes rendus reprennent notamment : - L intervention introductive de Michel VANDENBROECK sur la généalogie des lieux d accueil, leur contexte sociétal et le rôle que les repères théoriques ont joué dans l image des lieux d accueil, la construction du professionnel et la construction des «bonnes pratiques». et les contenus des échanges du groupe. Cela peut permettre de déconstruire et reconstruire les fonctions sociétales des lieux d accueil (fonctions économique, pédagogique et sociale) et de cerner l importance du respect de la diversité des enfants et des familles. Cette introduction a permis également de réfléchir au rôle que nous donnons aujourd hui à ces repères théoriques. - Des échanges lors des rencontres régulières (une douzaine entre février 2007 et Juin 2010) ont porté sur toutes les dimensions du terme diversité relié à la formation des professionnels petite enfance. Ces débats, ont fait émerger des constats et permis de dégager progressivement des thématiques. - Des témoignages des différents centres de formations sur leurs pratiques pédagogiques en lien avec la diversité. Les témoignages sur ces pratiques de formation ont toujours donné lieu à des échanges à partir des points de vue critiques des membres du groupe. Ce travail de recherche action à permis déconstruction et reconstruction de nos pratiques de formations vis-à-vis du respect de la diversité. Dans une dimension praxéologique, chaque participant a 6 Formatrices des centres de formation EJE, IFTS Echirolles et ESSSE Lyon. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

11 également fourni des écrits sur l approche de la diversité en formation en lien avec son lieu d exercice. Un Voyage au Maroc a été effectué en décembre 2008 : visite de différentes écoles, interventions de représentants de l éducation préscolaire, rencontre avec d autres pratiques et d autres professionnels. Notre réflexion s est approfondie sur la notion de diversité, et prend une résonance différente en fonction de nos contextes nationaux. Les visites des lieux permettent de réinterroger le lien entre contextes et pratiques professionnelles ; et mesurer les points communs et les écarts dans nos conceptions de l éducation. Nous avons découvert d autres outils pédagogiques (ouvrages, albums jeunesse, modules de formation pour les éducateurs) et pu échanger sur des thèmes liés à la réalité sociale du pays. Cela a amélioré notre compréhension des cadres historico politiques de l accueil des jeunes enfants au Maroc. La naissance de l ouvrage Cette notion de diversité est abordée à partir de thèmes et d approches différentes selon les centres de formation. La position du formateur vis-à-vis du groupe d étudiants a également suscité de nombreux échanges. Différents niveaux apparaissent donc : - Des thèmes ou des portes d entrée pour travailler la question de la diversité ; - Des apports théoriques pour faire avancer les étudiants en lien avec les sensibilités des formateurs et en lien avec les exigences des formations initiales ; - Les outils émergents des pratiques des différents centres de formation. Toutes ces rencontres, réflexions, échanges d expérience ont mis en évidence des questions partagées autour de la diversité qui ont progressivement pris la forme de thématiques. Cela a fait émerger des mots clés qui sont devenus notre base de conception du manuel. Au fil du temps un constat partagé par les participants apparaît quant au peu d écrits existant sur ce sujet, les formateurs sont souvent démunis en termes de références théoriques et de méthodes de travail avec des étudiants ou en formation continue pour aborder ces différentes thématiques. De là s est dessinée l idée d un ouvrage rendant compte des échanges et du travail de réflexion. Le manuel s adresse aux formateurs d éducateurs de jeunes enfants, mais aussi des autres formations petite enfance et du travail social. Aux formateurs intervenants en formation continue et aux responsables de structures petite enfance. La réalisation de l ouvrage Les textes sont écrits par chaque participant à partir de mots clés choisis par le collectif. Un comité de lecture s est mis en place et réalise une relecture de tous les textes. Les textes sont ensuite retravaillés et réajustés afin d amener, pour la plupart, les contenus suivants : - Une problématique sur le thème choisi ; - Des réflexions et des apports théoriques ; - Des pratiques de formation ; - Des points de débats ; - Une bibliographie. Lors des journées d étude organisées par le groupe de travail, les 28 et 29 janvier 2010 des ateliers ont été proposés pour enrichir la réflexion. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

12 Les thèmes retenus sont présentés sous forme alphabétique dans un souci de lisibilité et de praticité à l usage du formateur. Ils ne constituent pas une liste exhaustive, ils sont représentatifs des choix repérés par les membres du groupe comme étant des thèmes incontournables dans la formation des professionnels petite enfance. Sous chaque mot clés le lecteur trouvera les textes des membres du groupe ou/et d autres auteurs en lien avec les thématiques concernées. Au final de ce parcours, 2 documents sont réalisés : les actes des journées d étude du 28 et 29 janvier 2010 et un ouvrage collectif de textes reprenant les mots clés de la réflexion du groupe autour de la notion de diversité ; Les actes seront diffusés auprès des participants aux journées d étude sous format PDF, l ouvrage collectif est destiné dans un premier temps aux participants du groupe de travail et dans un 2 ème temps à édition. Tout au long des 3 années de travail en commun, les membres du groupe ont partagé leur pratique et leurs réflexion, initiant ainsi, sur la thématique de la diversité, une dynamique de collaboration inter- centres ; La poursuite du travail est à inventer, cet ouvrage collectif peut être un support de cet engagement. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

13 I Interventions plénières 1. La notion de diversité par Pierre MERLE 7 Intermède Je veux vous présenter un fragment de texte que j avais transmis à mes collègues le lendemain de la mort récente de Claude LEVI STRAUSS, en fouillant ce que j avais transcrit à des périodes diverses de mes lectures anthropologiques. Ce texte touche à la diversité Il y a la diversité, le mot, la qualification d une réalité. La France et la diversité de ses paysages [on ne parlait bien sûr que de la métropole] apprenait-on à l école primaire. Aujourd hui, s interroge-t-on plutôt sur la diversité de ses populations et sur ce qu il y a de mondial dans le local? Diversité, variété, pluralité, multiplicité Il y a les politiques publiques de diversité, d apparition assez récente. Dans la même série : mixité, lutte contre les discriminations, parité? et donc tout un champ sémantique qui est à l agenda quasi permanent de notre actualité politique, civique, sociale, idéologique. Ce n est pas le lieu de débattre si des politiques publiques de la diversité viennent stratégiquement détourner l opinion d autres objectifs, la lutte contre les inégalités sociales par exemple. Rappelons simplement que les notions, à plus forte raison les concepts, ne sont pas responsables des usages qui en sont fait par les individus ou les groupes. Je sais par ailleurs qu un colloque qui se donne la pratique comme objet de recherche assume le risque de déconstruire / reconstruire et non de fétichiser une notion. Pour ma part, j aborde ces questions avec la position d un Pierre Bourdieu : les grands mots du lexique politique et social («liberté» par exemple) portent en eux la polysémie qui est la trace des usages antagoniques et polémiques qu en ont fait les groupes sociaux. Dans ce texte de Claude LEVI STRAUSS, nous devrons entendre bien entendu «culture» au sens bien sûr de manières de penser et d agir. 8 Je vous lis l extrait 9 : «[ ] Que le tabac soit venu d Amérique est un fait mais après tout, malgré toute la bonne volonté déployée à cette fin par les institutions internationales, nous ne pouvons nous sentir fondre de gratitude envers les indiens américains à chaque fois que nous fumons une cigarette. Le tabac est une adjonction exquise à l art de vivre, comme d autres sont utiles (ainsi le caoutchouc) : nous leur devons des plaisirs et des commodités supplémentaires mais si elles n étaient pas là les racines de notre civilisation ne seraient pas ébranlées. Et en cas de pressant besoin nous aurions su les retrouver ou mettre quelque chose à la place. [ ] La véritable «contribution» des cultures ne consiste pas dans la liste de leurs inventions particulières mais dans l écart différentiel qu elles offrent entre elles. Le sentiment de gratitude et d humilité que chaque membre d une culture donnée peut et doit éprouver envers tous les autres, ne saurait se fonder que sur une seule conviction : c est que les autres cultures sont différentes de la sienne, de la façon la plus variée. [ ] La nécessité de 7 Directeur de l antenne de Valence de l ESSSE (jusqu en juin 2010) 8 «Toute culture peut être considérée comme un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques, l art, la science, la religion» Claude Lévi Strauss Introduction à l œuvre de Marcel MAUSS Claude LEVI STRAUSS, Race et Histoire, 1952, brochure UNESCO, ré édition 1987, Folio Essais 127p. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

14 préserver les cultures dans un monde menacé par la monotonie et l uniformité n a certes pas échappé aux institutions internationales. Elles comprennent aussi qu il ne suffira pas, pour atteindre ce but, de choyer des traditions locales et d accorder un répit aux temps révolus. C est le fait de la diversité qui doit être sauvé, non le contenu historique que chaque époque lui a donné et qu aucune ne saurait perpétuer au-delà d elle-même. [ ] La tolérance n est pas une position contemplative, dispensant des indulgences à ce qui fut ou à ce qui est. C est une attitude dynamique qui consiste à prévoir, à comprendre et à promouvoir ce qui veut être. La diversité des cultures humaines est derrière nous, autour de nous et devant nous. La seule exigence que nous puissions faire valoir à son endroit (créatrice pour chaque individu des devoirs correspondants) est quelle se réalise sous des formes dont chacune soit une contribution à la plus grande générosité des autres.» Du contexte de «Race et Histoire», je veux dire quelques mots. C est le texte le plus «grand public» de Claude LEVI STRAUSS. «Tristes Tropiques» qui viendra quelques années plus tard eut certes un large succès d édition par sa parution dans la collection «Terre Humaine» de Plon. Le lecteur y était conduit sur le terrain ethnologique (brésilien surtout) de l auteur avec des éléments d observation, des données et des réflexions théoriques, avec le minimum de confidences plus subjectives et affectives que l éditeur attendait de lui et que Claude LEVI STRAUSS, peu enclin à la chose, parvint à écrire. Mais là dans ce petit ouvrage, «Race et Histoire» on a à faire avec des réflexions plus générales. C est une commande politique en fait. En 1952, date de la publication, l UNESCO, où Claude LEVI STRAUSS va occuper pendant cinq ou six ans le poste de secrétaire général du Conseil International sciences sociales (et la Revue du même nom toujours existante), fait rédiger une série de plaquettes traduites en plus de dix langues sur des thématiques connexes : «la question raciale devant la science moderne», «la question raciale et la pensée moderne», «race et société» : l opuscule de moins de cent pages de Claude LEVI STRAUSS prend place dans cet ensemble. Dans son projet résolument anti-raciste dès sa fondation en 1946, l UNESCO est d abord persuadée qu il faut diffuser des travaux scientifiques, mettre l ensemble du savoir humain à la disposition de la fraternité. Les haines et violences racistes ne sont-elles pas dues à l ignorance? Cette diffusion d ouvrages d experts par l organisation en est la réalisation, toutefois cette stratégie s essoufflera au début des années 70 dans le cadre d une société en pleine évolution. Dans les années 50, puis 60, puis même encore 70, la notion de race n est pas taboue pour l UNESCO. Mais les débats sont vifs entre experts, tous pourtant réunis dans la même optique anti-raciste. Doit-on parler d «une seule race humaine», faut il abandonner la notion au profit de celle de «groupes ethniques» (les anglo saxons de la revue Man). Quelles confusions se font entre l approche de la race comme fait biologique ou de la race comme phénomène social. Alors même que certains furent victimes du nazisme, on se refuse chez de nombre de chercheurs à éclipser la notion au nom de la rigueur scientifique. On pense qu il reste nécessaire de rendre compte d observations de terrains : même si l engagement militant anti-raciste est réel par ailleurs, sur des terrains tels que l anti-ségrégationnisme aux USA et l anti apartheid en Afrique du Sud, il ne suffit pas à la démonstration. Un anthropologue, ami de Claude LEVI STRAUSS, Alfred METRAUX développe encore en 1961 le projet utopique et progressiste d «harmonie entre les races» 10. Un net infléchissement apparaît déjà en Aujourd hui encore : doit on réviser les législations françaises et internationales où figure encore la notion de «race»? ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

15 à l occasion d une nouvelle déclaration de l UNESCO sur «la race et les préjugés raciaux». On délaisse désormais la question de la vérité biologique. Ce qui est mis en avant, c est que les problèmes humains soulevés par les relations raciales ont une origine sociale ou politique ; et que, donc, le racisme est une stratégie de perpétuation de relations d inégalité, de domination et discrimination entre des groupes humains. Claude LEVI STRAUSS n a rien dit d autre dans son texte en réfutant l origine biologique des différences entre sociétés pour mettre en lumière les circonstances autres qui appellent de nouvelles civilisations. Cependant, à son tour, il provoque des remous en 1971, à l occasion d un nouveau texte, «Race et Culture», une conférence cette fois-ci : il y affirme que les cultures ne doivent pas renoncer à faire valoir leurs différences au nom de l entente universelle qu il présente comme un mirage, et que la perspective d une civilisation mondiale est appauvrissante. En 1978, une déclaration UNESCO vient entériner la disparition de la notion de «race» : Art 1 : «Tous les êtres humains appartiennent à la même espèce et proviennent de la même souche. Ils naissent égaux en dignité et en droits et font tous partie intégrante de l humanité» Art 2 : «Tous les individus et les groupes ont le droit d être différents, de se concevoir et d être perçus comme tels. Cependant la diversité des formes de vie et le droit à la différence ne peuvent en aucun cas servir de prétexte aux préjugés raciaux ; ils ne peuvent légitimer ni en droit ni en fait quelque pratique discriminatoire que ce soit, ni fonder la politique d apartheid qui constitue la forme extrême de racisme». L organisation ne se prépare plus à la fin du racisme en tant que tel mais réorganise son action autour de la tolérance, du «dialogue entre les cultures», puis, dans les années 90, sur la «diversité culturelle». Sera adoptée en 2001 la déclaration sur la diversité culturelle. Claude LEVI STRAUSS se félicita alors que l UNESCO ait réussi à considérer «que, par exemple, les langues sont un trésor, d abord en elles-mêmes, et parce que leur disparition entraîne celle de croyances, savoirs, usages, arts et traditions qui sont autant de pièces irremplaçables du patrimoine de l humanité». Il en est de même selon lui des chefs-d œuvre d architecture que l organisation inscrit dans son recensement du patrimoine mondial. Vous savez que l article 1 de cette déclaration de 2001 affirme que cette diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire qu est la biodiversité dans l ordre du vivant. Si je disais (un peu trop intuitivement certes) à mes collègues que la citation de Claude LEVI STRAUSS me semblait donner un fondement autre qu humaniste au relations entre les cultures (ce qui a été repris dans le titre de mon exposé), c est je crois, parce que, parmi les divers humanismes, il en est dont Claude LEVI STRAUSS se méfiait. Il s exprime bien dans Par exemple : premier alinéa du Préambule de la Constitution de 1946, l'article 14 de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales, la Convention de Genève du 2 juillet 1951 sur le statut des réfugiés et apatrides, l'article 2 de la Constitution de 1958, la Convention internationale du 7 mars 1966 sur l élimination de toutes les formes de discrimination raciale ainsi que l'article 2 du Pacte international des Nations Unies relatif aux droits civils et politiques. La question est débattue depuis plusieurs années : voir par exemple le numéro de la revue «Mots», décembre 1992 «Sans distinction de race». Mais la prudence prévaut : «Il n'est pas sûr au demeurant qu'on puisse la régler en substituant systématiquement au mot race le mot ethnie, comme la tendance s'en fait actuellement sentir. Car ou bien l ethnie est seulement un substitut euphémisé de la race, auquel cas le problème reste intact, ou bien, à l'inverse, on donne à ce mot un contenu positif puisque aussi bien l'existence des ethnies est moins controversée que celle des races, mais avec le risque, précisément, de paraître redonner un fondement objectif et donc une crédibilité à des distinctions dont l'illégitimité ne fait en revanche aucun doute aux yeux du plus grand nombre lorsqu'elles prétendent se fonder sur la race» (Danièle LOCHAK) ou bien «Peut-être la solution est-elle finalement celle d'une révision minima : il conviendrait d'entourer de guillemets les mots «race» ou «racial» mais, en tout cas, pas le mot racisme, car, lui, traduit un comportement, une attitude sans ambiguïté, qu'il faut à la fois prévenir et réprimer» (JP Costa). ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

16 ces propos repris d un discours de 2005 (à l UNESCO encore) : «le respect que nous souhaitons obtenir de chaque homme envers les cultures différentes de la sienne n est qu un cas particulier du respect qu il devrait ressentir pour toutes les formes de vie». Selon lui, si l humanisme occidental, hérité de l Antiquité et de la Renaissance a permis que soient rejetées hors des frontières arbitrairement tracées des ensembles humains à qui pouvait être refusée la même dignité qu au reste, c est qu en isolant l homme trop étroitement du reste de la création, cet humanisme avait pu oublier que «si l homme est respectable, c est d abord comme être vivant plutôt que comme seigneur et maître de la création». Mais retour à notre contexte à nous, notre actualité. Comme on en était au tout début du débat national sur l identité du même nom, en envoyant ce texte aux collègues ce 4 novembre 2009, lendemain du décès de Claude LEVI STRAUSS, j avais simplement rajouté: «En guise de (non-)contribution au débat sur l identité nationale» A ce propos, puisque le chef de l Etat le 7 janvier s est appuyé sur Claude LEVI STRAUSS, je voudrais modestement apporter une modeste mise en doute de son affirmation. Il a en effet déclaré : «comme nous le disait Claude LEVI STRAUSS : sans identité il n y a pas de diversité». Or je crois que la notion d identité n était pas la tasse de thé de Claude LEVI STRAUSS. S il réunit un séminaire interdisciplinaire à douze voix au Collège de France en 1974 / 1975 sur ce thème, ça ne fut que pour aborder la notion avec méfiance. Dans les apports proprement ethnologiques qui y furent faits (à côté de ceux de mathématiciens, philosophes etc.) il insiste à pointer un trait commun à des sociétés aussi éloignées dans l espace les unes des autres : aucune ne semble tenir pour acquis une identité substantielle, mais seulement un morcellement d éléments mais dont la synthèse pose toujours problème. C est le propre de telle société indonésienne par exemple où des «âmes» innombrables logées dans chaque membre, chaque articulation, chaque organe sont soumises à une tendance constante à la dispersion posant au membre de cette société le problème de parvenir à éviter que ses âmes s échappent. Alors la fameuse crise d identité qui nous occupe tant (il y a trente ans déjà) et dont, je cite, «on nous rabat tant les oreilles» ne serait, je cite à nouveau, «qu un indice attendrissant et puéril que nos petites personnes approchent du point où chacune doit renoncer à se prendre pour l essentiel. C est une fonction instable et non réalité substantielle, faite de lieux et moments pareillement éphémères, de concours, d échanges et de conflits auxquels participent seules et dans une mesure chaque fois infinitésimale, les forces de la nature et de l histoire superbement indifférentes à notre autisme». On voit que le nombrilisme identitaire est, là, renvoyé dans son camp. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

17 2. La question de la diversité dans l élaboration et l application des lois et des conventions internationales par Didier AGBODJAN 11 La loi est une règle générale et permanente adoptée de façon formelle et stricte par les instances des pouvoirs législatif et exécutif. La caractéristique majeure de la loi est inscrite dans son caractère obligatoire emportant, en cas de violation, une sanction formellement définie et prévisible 12. Nul n est censé ignorer la loi dit-on et de façon bien péremptoire! La loi prend des formes diverses et s impose de façon différenciée. La loi, lorsqu elle est d ordre public ne peut connaître aucun aménagement ou tempérament dans sa mise en œuvre alors qu une loi supplétive ne s impose qu en l absence de volonté contraire. La loi est donc une norme sociale particulière. En effet, la norme sociale, dans une dimension plus large que la norme légale qui y participe, comprend un ensemble de règles socioculturelles plus ou moins obligatoires et plus ou moins structurées. Ces règles déterminées par les représentations et les croyances d une collectivité, fondent les jugements et les actes des points de vue logique ou épistémologique (vrai ou faux), moral ou éthique (bien ou mal, raisonnable ou non), juridique (légal ou non), esthétique (beau ou non) 13, etc. La loi en tant que norme sociale influence ou génère des façons de vivre ensemble dans une communauté et par rapport à la diversité, catégorise les valeurs et pratiques sociales des points de vue épistémologique et moral. La diversité, par conséquent est contenue dans les catégories sélectives de la norme sociale et dans les frontières plus contraignantes de la loi. La diversité intéresse d abord la pluralité des représentations et croyances, la variété des jugements et des expressions dans une société. Même si traditionnellement, les fictions nationales ont tenté de construire des cultures politiques et sociales homogènes en rejetant toute idée d Etat multiethnique 14, on peut dire qu il y a une pluralité irréductible dans tout ensemble social. Les mécanismes de socialisation, en particulier ceux relevant des institutions publiques, ont pour mission de construire l intégration et la cohésion sociales autour de normes communes qui ne vont pas forcément de soi. C est ainsi que la diversité renvoie à une deuxième réalité, celle de la construction de normes communes dans un espace de pluralité sociale. La diversité constitue aujourd hui un fait social majeur en ce qu elle interroge, parfois avec gravité et violences, les modèles de société nationale et d Etats Nations devenus de moins en moins homogènes du point de vue ethnoculturel. La diversité pose problème à partir du moment où un élément de pluralité, un corpus ethnoculturel s exprime en «bousculant» l ordre socioculturel institué 15. Le problème de diversité est une composante des processus conflictuels à l œuvre dans toute dynamique de socialisation ou épreuve de construction de valeurs communes. La loi semble intégrer la diversité sociale et pourtant nombre de questions structurelles et pratiques mettent au quotidien la loi à l épreuve de la diversité, ce qui pose un défi d altérité dans la production et la mise en œuvre de la loi. 11 Juriste, ethnologue, formateur sanitaire et social ESSSE, membre de la Chaire UNESCO «Mémoire, cultures, inter culturalité», Université catholique de Lyon. 12 GUINCHARD S., MONTAGNIER G. (dir), Lexique des termes juridiques, Dalloz, Paris, rééditions annuelles 13 GRAWITZ M., Lexique des sciences sociales, Dalloz, Paris, 2000, p BOEV I., Introduction au droit européen des minorités, L harmattan, Paris, 2008, pp THIESSE A-M., La fabrication culturelle des nations européennes, in Joubert N. (dir), La culture. De l universel au particulier, Sciences humaines, Paris, 2002, pp ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

18 1. De la prétention de l ordre juridique à l intégration de la diversité La loi, en tant que norme sociale est un objet créole façonné dans un champ divers ou hybride. Le champ de «fabrication» de la loi est constitué d abord, par le suffrage dit universel, ensuite par le choix des représentants et d un groupe politique dirigeant sur la base mathématique de la majorité, et enfin par les instances du pouvoir démocratique. Le mécanisme de production de la loi se déroule au cœur des contingences et vicissitudes de la vie sociale. La vie sociale rend compte de pressions diverses, de changements, d évolutions, de reculs ou de résistances sociales. Aussi, la loi, dans ses «manœuvres» de régulation sociale, est-elle en mouvement, livré à une multitude de facteurs : péripéties du temps, variabilité des mœurs, alternance des idéologies et des partis politiques au pouvoir, risques et accidents ou crises, joutes diverses entre pouvoirs et contre-pouvoirs institués ou non, luttes hégémoniques entre groupes sociaux ou groupes ethnoculturels 16, humeurs collectives animées par des phénomènes de masse, etc. De ce point de vue, on pourrait imaginer qu en situation démocratique, la loi intègrerait la diversité sociale à travers, d une part, les processus référendaires, préélectoraux et électoraux déterminant une sorte de «contrat social» et manifestant une certaine «expression de la volonté générale» 17 dont la loi est porteuse. D autre part, la diversité est portée par la loi, à travers les débats postélectoraux, en cours des mandats démocratiques. Les diverses opinions exprimées dans le cadre des expressions politiques citoyennes concourraient à la diversité dans la fabrique de la loi. 2. La loi démocratique intègre a priori la diversité Dans un Etat de droit ou en démocratie, le gouvernement est celui du peuple, ce dernier se donnant ses propres lois par le biais de ses représentants. Les lois sont, de ce fait, la norme par excellence en tant qu expression de la volonté générale. Les mécanismes qui permettent cette qualité démocratique relèvent d abord du cadre de séparation des pouvoirs indépendants législatif, exécutif et judiciaire chacun fonctionnant également comme contre-pouvoirs 18. La qualité démocratique de la loi relève ensuite de l organisation du système juridique, notamment à travers l application de la loi dans sa diversité dans des occurrences diverses. Peut-on envisager dans ce cas que certaines représentations, expressions et demandes sociales soient en dehors du champ légal témoignant d un défaut de diversité? La loi c est d abord la loi fondamentale qui consacre les grands principes, les valeurs fondamentales et les droits fondamentaux. La loi fondamentale, inscrite dans la constitution, est la première manifestation d une société démocratique. Elle est de portée universelle et est révisable dans le temps en fonction du renouvellement du corps sociopolitique ou des valeurs d un Etat. Les lois ordinaires sont spécifiquement élaborées suite aux projets politiques partisans, quel que soit le poids sociopolitique du groupe initiateur. Le texte de loi est étudié et amendé par les représentants élus du peuple mais son adoption nécessite un accord majoritaire. Les instances représentatives du peuple de l Etat sont administrées par ailleurs dans une certaine autoreprésentation des élites 19 ou se constituent dans certains cas, en instances d autoproduction de la loi par «euphémisation idéologique, politique et sociale» dans des dynamiques des appareils politiques ou d Etat 20. Dans ces figures complexes de fabrication, il est courant de constater que la loi ne représente pas forcément une expression de volonté 16 MALLOY T. H.and GAZZOLA M., The Aspect of Culture in the Social Inclusion of Ethnic Minorities, European Centre for Minority Issues (ECMI), FLENSBURG, Germany, December 2006, pp ROUSSEAU J-J., Du contrat social, Bordas, Paris, MONTESQUIEU, L esprit des lois, Gallimard, Paris, MANIN B., Les principes du gouvernement représentatif, Calmann-Lévy, Paris, COMMAILLE J., L esprit sociologique des lois, Puf, Paris, 2004, p. 113 ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

19 générale et peut s instituer dans quelques discriminations eu égard à la diversité qui peut exister dans une société étatique. Toutefois, il est admis que cette part d autoproduction de la loi s inscrit dans une démarche politique de la fonction gouvernante consistant à «prévoir» au-delà de réalité sociale. C est en ce sens que la loi serait également d après le doyen CARBONNIER «un procédé de gouvernement» 21 qui contribue à une certaine «transfiguration» 22 de la réalité sociale. La loi est accompagnée de décrets d application, d arrêtés ministériels, préfectoraux et de circulaires pour sa mise en œuvre. Dans ce parcours, la loi, a priori de caractère général, se décline en situations diverses, tout en préservant les garanties de continuité de sa substance. 3. L expérience de l application de la loi est une confrontation à la diversité La mise en œuvre de la loi fait intervenir la justice en tant qu autorité normalement indépendante, cette dernière, gérant les situations conflictuelles et les dommages tout en faisant l expérience de quelques écarts tenables et carences. La justice constitutionnelle gère l adéquation des lois aux normes constitutionnelles et les juges des ordres public et privé appliquent la loi en la confrontant à des situations sociales spécifiques. Le juge CANIVET rappelait dans son discours de janvier 2005, à l occasion de l audience solennelle de début d année judiciaire, que «la loi, déclaration solennelle de la volonté du peuple souverain, prend effet par l action du juge investi de la mission de l appliquer en l interprétant et en l adaptant aux réalités sociales particulières». Il citait à cet effet, le discours préliminaire du Code civil de 1804 : «Il y a une science pour les législateurs, comme il y en a une pour les magistrats et l une ne ressemble pas à l autre. La science du législateur consiste à trouver dans chaque matière, les principes les plus favorables au bien commun : la science du magistrat est de mettre ces principes en action, de les ramifier, de les étendre par une application sage et raisonnée, aux hypothèses privées (...) Il faut que le législateur veille sur la jurisprudence ; il doit être éclairé par elle, et il peut, de son côté, la corriger ; mais il faut qu il y en ait une». La procédure judiciaire d ordre public ou privé comprend des niveaux hiérarchiques établissant les faits litigieux, diagnostiquant le problème juridique posé avant de sélectionner et y appliquer la loi appropriée. Le niveau suprême de juridiction est celui du haut duquel les juges statuent sur le caractère opportun et adapté des lois convoquées par les juridictions inférieures. Les juges de la cour de cassation évaluent la bonne ou juste application de la loi, la bonne ou juste interprétation de la loi. Dans l intervention judiciaire et avec le concours des avocats, les circonstances de la réalité conflictuelle, complexe et diverse sont établies, les lois sont examinées tant en leur énoncé que dans leur esprit en vue d une sélection «juste» pour la résolution d un problème. Dans ces situations, les juges appliquent parfois la loi en se «tenant à ce que le législateur a dit et pas à ce qu il semble avoir dit» 23. En réalité, suivant les domaines du droit, des nuances existent quant aux marges d interprétation de la loi. Si en droit pénal, par exemple, la mécanique juridique reste assez rigoriste dans le cadre du principe de la légalité des délits et des peines, dans les domaines du droit familial et du droit social par exemple, les juges interprètent 24 les lois. Dans nombre d autres situations spécifiques où le «syllogisme parfait» 25 du juge ne suffit pas à la décision de justice, les juges font preuve de dynamique interprétative pour appliquer la loi de façon adéquate. On considère que tout litige social doit donner lieu à une décision judiciaire sous peine de déni de justice, ce qui inscrit la 21 Id., p. 26 en référence à l ouvrage de Carbonnier, Essai sur les lois, Répertoire du Notariat Defrénois, Paris, Ibid., p Félix WELTER, cité par PESCATORE P., Essai sur la notion de la loi, Réimpression, Bruylant, Bruxelles, 2009, p KELSEN H., Théorie pure du droit, 2 éd., trad. C. Eisenmann, Dalloz, Paris, 1962, p EDELMAN B., Quand les juristes inventent le réel, Hermann éditeurs, Paris, 2007, p. 17 ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

20 loi et son application dans une présomption d ouverture et de diversité pour la rendre complètement efficace 26. La fiction primaire de la clôture du droit peut donc être tempérée à titre secondaire dans nombre d actualités sociales. De plus, aujourd hui, en matière de justice, plusieurs instances de médiation, qu elles soient professionnelles ou non, mettent en œuvre des compétences spécifiques d arbitrage et de gestion des conflits dans le cadre de règlements amiables. D ailleurs, en amont de l instance judiciaire, des tractations amiables sont possibles avant toute démarche contentieuse. Dans le cadre des médiations diverses, une certaine licence est permise sauf pour les lois d ordre public. Les mécanismes déontologiques peuvent aussi gérer certains conflits professionnels et donner lieu à des sanctions disciplinaires ou des recours préalables à tout règlement contentieux par la justice formelle. Dans tous ces cas d ouverture, «l autorité supérieure de loi» doit primer tout en permettant une certaine marge d autonomie pouvant couvrir des circonstances diverses. Tout ce chapelet de mécanismes autour des élaborations et mises en œuvre des lois indique a priori une certaine diversité du contenu de la loi et une certaine application diversifiée de la loi en situation de conflit social. La diversité peut, toutefois, être absente des considérations légales en cas de minorisation ou d incapacité des expressions concernées à constituer une force sociale majoritaire. On pourrait dès lors imaginer que les éléments de diversité sociale et culturelle non intégrés aux divers contenus des lois et à leurs diverses applications seraient tout simplement «insubmersibles» dans le courant des dispositions légales fondamentales et spécifiques. 4. La loi intègre la diversité dans les limites de la cohérence et de la continuité de l ordre social : «changer dans le même» 27 Pourquoi certains cas de diversité seraient-ils indigestes pour le système démocratique de «fabrique» et d applications relativement diverses de la loi? Une réponse immédiate nous amènerait à envisager ces cas comme inadéquats ou illicites. Toute expression sociale visant une reconnaissance légale doit être manifestée de façon explicite dans les formes prescrites et acquérir dans l acte de procédure que constitue la loi, les caractères de volonté générale 28 et suprême ainsi que de solennité 29. Aussi, considère-t-on dans la nation française le communautarisme comme une des dérives de communautés «lovées» dans les replis de pratiques et demandes sociales illégitimes, anticonstitutionnelles et en contradiction avec les droits fondamentaux. Ces cas témoigneraient en tout cas d une position injoignable même dans le grand écart des juges qui seraient amené à arbitrer entre la loi et une situation sociale problématique. La diversité au sens littéral renvoie à ce qui relève de différents aspects d un objet, à des aspects changeants et variés de cet objet. Quelles que soient les conditions sociales dans la variété des espaces qui composent l Etat national, la loi est générale et s applique dans sa substance lorsqu elle est adoptée. L Etat-nation se fonde sur un cadre unitaire et homogène et fait régner la loi de façon verticale et jacobine, ce qui laisse peu de place à une «large diversité». Les processus de décentralisation tentent, bon gré mal gré, de «décoloniser» l autorité de la loi en permettant une certaine «provincialisation» des normes et initiant de façon encore timide et retenue des modalités de prise en charge des diversités locales. L internationalisation et la mondialisation du droit par l adhésion des Etats aux traités internationaux, notamment ceux relatifs aux droits universels des droits de l homme permet également de créer un espace d altérité dans l espace légal. Les conventions internationales 26 WEBER M., Sociologie du droit, cité par EDELMAN, op. cit., p EDELMAN, op. cit., p Carré de MALBERG R., La loi, expression de la volonté générale, Librairie du recueil Sirey, Paris, PESCATORE P., 2009, op. cit., pp ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

21 lorsqu elles sont souverainement ratifiées par les Etats viennent enrichir le cadre des lois fondamentales et ordinaires, ce qui bouscule parfois les «frontières» de l espace légal traditionnel. Pour la France, particulièrement, l aventure juridique européenne et onusienne est source de refondation et d éclatement relatif. Il s agit d un défi d acculturation globale, par le détour proche de la communauté européenne. 5. Des conflits dans l espace légal face à une réalité plurielle : le détour des normes internationales Les relations internationales sont un espace de négociations entre Etats égaux engagés sur une base volontaire. La détermination de la loi internationale appartient exclusivement au gouvernement de l Etat qui engage ses nationaux par le biais diplomatique. Toutefois, cette initiative est contrôlée par les représentants du peuple et l application de la loi internationale passe par une intégration dans l ordre juridique interne des Etats. Après ratification et intégration au droit interne, la loi internationale est incorporée dans l espace légal comme toute autre loi fondamentale ou ordinaire. Dans son discours au Conseil de l Europe en 1982, le chef de l Etat français d alors, François Mitterrand se demandait : «Que signifierait vraiment la démocratie politique si, réduite à de grands mots, elle ne se muait à travers le temps ( ) qu y a-t-il de plus politique ( ) que d encourager une meilleure distribution des pouvoirs entre l Etat et les autorités locales, en permettant à celles-ci de coopérer par-delà les frontières?». Pour Mitterrand, «presque tous les Etats ( ) ont longtemps exalté la puissance du sentiment national ( ) qui a tant contribué à façonner l âme de nos peuples, souvent pour le meilleur, parfois pour le pire ( ) (mais) (l )ouverture sur les autres cultures est dans la nature de nos peuples ( ) (dont) la culture ne devrait pas connaître de frontières». Le chef de l Etat français se demande pourtant s il est «bien sûr que nous mettions pleinement en pratique cette règle fondamentale?» 30 La cour européenne des droits de l homme dans son œuvre jurisprudentielle a contribué à la précision des éléments qui définissent une société démocratique en insistant sur les principes cardinaux suivants en plus des libertés d expression et de vote : le pluralisme, la tolérance et l esprit d ouverture. Pour les juges européens, la démocratie ne se limite pas «à la suprématie constante de l opinion d une majorité» mais exige «un équilibre qui assure aux minorités un juste traitement et qui évite tout abus de position dominante» en tout respect du principe de prééminence du droit et du droit à un recours équitable Les perspectives de la diversité des expressions culturelles : les épreuves des différences significatives La Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles adoptée en 2005, tout en appelant au respect substantiel des cultures diverses, fixe comme cadre contenant de la diversité, l ensemble des dispositions du droit international des droits de l homme 32 : «Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée». A l intérieur du cadre commun des libertés fondamentales de tous, les espaces démocratiques devraient favoriser l expression sincère de la pluralité en vue de permettre par le dialogue, des interactions entre les cultures et une construction d espaces interculturels partagés. 30 MITTERRAND F., Onze discours sur l Europe ( ), Instituto Italiano per gli Studi Filosofici, Napoli, 1995, pp Cour Européenne des Droits de l Homme, Affaires Handyside, 1976 ; Young, James & Webster, Convention de l'unesco adoptée à la 33 e Session de la Conférence générale, le 20 octobre 2005 ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

22 Dans beaucoup de situations nationales dont celle française, les droits culturels de citoyens égaux devant la loi, sont réduits au statut de parents pauvres, ceci au nom d une certaine homogénéisation culturelle et jacobine, tentant de définir une configuration culturelle commune à la nation 33. La situation française est problématique au sens où la loi fondamentale ne reconnaît pas de groupe communautaire ou de groupes culturels au sein de l Etat. Dans l examen d une plainte contre la France devant le Comité des droits de l homme des Nations Unies 34, les experts ont rappelé «la déclaration faite par la France en ce qui concerne (l'article 27 du Pacte), disposition (qui) équivaut à une réserve et l'empêche donc d'examiner les plaintes contre la France (sur cette base)». La France a ratifié le Pacte international relatif aux droits civils et politiques qui, en son article 27 précise : «Dans les États où il existe des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques, les personnes appartenant à ces minorités ne peuvent être privées du droit d avoir, en commun avec les autres membres de leur groupe, leur propre vie culturelle, de professer et de pratiquer leur propre religion, ou d employer leur propre langue» 35. L instrument de ratification de la France est accompagné de la déclaration suivante : «Le Gouvernement français déclare que, compte tenu de l'article 2 de la Constitution de la République française, l'article 27 n'a pas lieu de s'appliquer en ce qui concerne la République». L article 2 de la Constitution de la République française est libellé comme suit : «La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances». Dans une autre affaire concernant comme la première la langue bretonne, l'auteur de la plainte affirme qu «il ne fait aucun doute que la communauté bretonne constitue une minorité linguistique au sens de l'article 27, devant pouvoir exercer le droit d'utiliser sa propre langue, y compris devant les tribunaux» 36. Toutefois, la même référence à la loi fondamentale française et à la réserve légale de la France a été opposée aux experts des Nations Unies qui devaient respecter la légalité républicaine souveraine de la France. La loi en tant que norme sociale, relève d une construction sociale et est constitutive de l état des rapports sociaux à un moment donné. Elle rend compte du rapport des forces sociales, soit de façon brute et brutale ou alors de façon relativement plus douce à travers des rituels dits démocratiques mais non moins violents à certains égards. Ce dont témoigne, par exemple, la situation bretonne en France considérée dans la longue durée historique. Dans cette veine, nous est-il donné de constater que la loi n est parfois que l expression des forces sociales dominantes. Sans se fonder sur une quelconque idéologie, il nous est donné de constater que la majorité domine généralement dans l élaboration de la loi, parfois par une certaine rationalité froide de la mécanique juridique et judiciaire, ce qui discrimine de façon directe ou indirecte certaines expressions culturelles. Il est tout autant vrai que des résistances diverses se manifestent dans les espaces de socialité, parfois sans rencontrer cette consécration solennelle de la loi. Nombre de lois ne reconnaissent pas tel ou fait social, interdisent telle relation sociale ou telle pratique sociale, existant de fait. L Etat français a développé une culture politique de réserve dans l espace international chaque fois que dans les négociations et application de conventions internationales, la question de la diversité culturelle se pose. L article 30 de la Convention internationale des droits de l Enfant est libellé comme 33 THIESSE A-M., La fabrication culturelle des nations européennes in Joubert N. (dir), La culture. De l universel au particulier, Sciences humaines, Paris, 2002, pp Communication N 363/1989 contre la France du 07/04/1992, Doc. NU, CCPR/C/44/D/363/1989 Voir également, la Communication N 220/1987contre la France du 08/12/1989, Doc. NU, CCPR/C/37/D/220/ De SCHUTTER O., TULKENS F. et VAN DROOGHENBROECK S., Code de droit international des droits de l homme, Bruylant, Bruxelles, 2005, p Communication N 220/1987contre la France du 08/12/1989, Doc. NU, CCPR/C/37/D/220/1987 ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

23 suit : «Dans les États où il existe des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques ou des personnes d'origine autochtone, un enfant autochtone ou appartenant à une de ces minorités ne peut être privé du droit d'avoir sa propre vie culturelle, de professer et de pratiquer sa propre religion ou d'employer sa propre langue en commun avec les autres membres de son groupe». Dans les mêmes conditions que pour les minorités, la mécanique juridique froide et cohérente oppose la réserve souveraine et républicaine : la République est une, indivisible et laïque, assure l égalité devant la loi de tous les citoyens! Comment promouvoir et protéger l égalité citoyenne sans ces expressions culturelles diverses socialement matérialisées dans des groupes infra-étatiques? Tel est le défi! Par le même syllogisme parfait, la France s oppose, entre autres raisons, à la ratification de la Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille qui consacre des droits culturels pour les migrants en situation régulière de résidence et pour les membres de leur famille. En effet, l article 31 demande aux Etats parties d assurer «le respect de l'identité culturelle des travailleurs migrants et des membres de leur famille ( ) ne les empêchent pas de maintenir leurs liens culturels avec leur Etat d'origine», et les exhorte à «prendre des mesures appropriées pour soutenir et encourager les efforts à cet égard». De plus, l article 45 consacre outre, «l'accès et la participation à la vie culturelle», l obligation pour les Etats d'emploi de s efforcer «de faciliter l'enseignement aux enfants des travailleurs migrants de leur langue maternelle et de leur culture» ou d «assurer des programmes spéciaux d'enseignement dans la langue maternelle des enfants des travailleurs migrants, au besoin en collaboration avec les Etats d'origine». Il convient de préciser quant à l économie générale du texte, que l article 34 impose qu «aucune disposition de la présente partie de la Convention n'a pour effet de dispenser les travailleurs migrants et les membres de leur famille de l'obligation de se conformer aux lois et règlements de tout Etat de transit et de l'etat d'emploi, ni de l'obligation de respecter l'identité culturelle des habitants de ces Etats». Les valeurs constitutionnelles historiques et dominantes d une société sont «fixées» de façon durable dans une loi fondamentale, hiérarchiquement supérieure aux lois proposées dans la gestion quotidienne des affaires publiques. Dans certaines situations, le système juridique ou le système législatif ne peut comprendre certains besoins sociaux minoritaires et autres valeurs stéréotypées comme étrangères. La difficulté à comprendre les éléments significatifs de diversité peut s entendre de trois façons : - difficulté à contenir : la loi porte un cadre psychosocial non ouvert à l accueil de la différence, - difficultés institutionnelles : le cadre constitutionnel est incompatible avec certaines traditions autres, notamment celles relevant de systèmes de références ou de codes culturels assez différents, - difficulté à prendre l autre au sérieux en tant que témoin d un corps social «défiguré», d une esthétique nouvelle. La question peut se poser en définitive de savoir si la diversité peut être reconnue sans préjugés et en tant que tel pour ensuite constituer une loi de fond interrogeant les façons de faire et dire les lois ordinaires du vivre collectif des citoyens? A partir de quel moment, de quel état de mouvement social, de quel seuil critique, peut-on envisager des parturitions réciproques entre citoyens pour définir des lois communes en valeurs et convictions en faisant montre de cadre républicain interculturel? La diversité commencerait-elle à intégrer la fabrique de la loi lorsque la base matérielle et réaliste de la diversité sociale et culturelle est perçue dans une approche aristotélicienne comme ordre naturel? La dynamique d altérité qui obligerait, comme en communication, à ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

24 des déplacements réciproques vers l espace d interculturation, est-elle redevable d une réponse positive pour communier dans une tension insolvable? La loi est plus de l ordre de la fixation, du dur et de la prétention résolvante que du flexible, du flou, du mou, du pondérable. La variabilité et la mobilité de la culture, la part d inconstance et de contingence de la culture n exclut pas les invariants culturels. La rencontre entre loi et diversité est à la mesure des portées et des limites des responsabilités individuelles et institutionnelles dans une société démocratique. Pierre Livet, dans un article intitulé «Les attitudes devant la Loi» 37 écrit : «( ) que ce soit en prônant la révolution, ou bien en reliant loi et discussion, il reste que, par rapport au paysan de Kafka, nous avons tenté d entrer dans le château. Nous nous sommes dits que la porte était faite pour nous, et que ce serait notre cheminement de porte en porte qui ferait ce que nous sommes et ce que serait notre société. Dès lors, même si les philosophes conservent quelque peu l attitude du paysan de Kafka, nous savons que la loi n est pas surplombante, pas plus que la crise n est forcément fatale à la société. Nous avons perdu notre crainte sacrée de la loi. Mais nous n avons pas gagné de sens, parce que nous savons ce que vaut le sens que nous proposons: il ne vaut que ce que nous en avons fait. Nous avons alors des lois qui ne sont que le résultat temporaire de discussions et de négociations. Nous ne sommes plus devant la loi, mais entre les lois. Nous les faisons et nous jouons ensuite de leurs interstices pour profiter de leurs lacunes. ( )» 3. L intervention socio-éducative au risque de la diversité : une épreuve de professionnalité par Bertrand RAVON 38 Introduction Je suis sociologue (de plus en plus anthropologue) des transformations de l action publique, dans le champ du travail social. Je m intéresse à la reconfiguration des institutions d un triple point de vue : - Des processus d individuation (injonction à être soi, logique d activation, de responsabilisation, de compétence, de standardisation du singulier, d engagement personnel). - Des processus de vulnérabilisation (sorties de route du social avec ses conséquences sur le plan psychique). - Des processus de démocratisation (quelles conditions pour continuer à s associer les uns et les autres pour le bien public) 39. La diversité, concept flou mais qui permet de concevoir une manière de penser la morale qui porte des formes de sympathie au-delà de notre groupe d appartenance. Avec nos formes de vie contemporaines très individuées, cela devient une question morale fondamentale. Thème de la conférence Comment la thématique de l intervention socio-éducative (j appuie sur le mot intervention) rencontre la thématique de la diversité? Une hypothèse de connexion réside dans l extension 37 Revue européenne des sciences sociales, XLIV-133, 2006, en ligne :< 38 Professeur, Université Lumière Lyon II, Faculté d anthropologie et de sociologie. 39 Cette intervention reprend partiellement des arguments exposés auparavant dans Bertrand RAVON, «De la reconfiguration des pratiques entre social et soins : épreuves de professionnalité, atteintes à l'autonomie et enjeux de réflexivité.», conférence inaugurale du colloque Actes éducatifs et actes de soin : entre éthique et gouvernance, ADSEA-LASMIC-Université de Nice, 4&5 juin ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

25 de la logique d action située, singulière, en personne, proche. La notion de diversité vient questionner la coordination publique de ces actions singulières. Coordination qui ne peut se jouer que dans le temps présent de l action, lequel est un temps affectuel. Ce long détour me permettra de définir la diversité comme le choc de deux ou plusieurs personnes rassemblées dans une situation singulière d intervention et qualifiés par leurs affects. La diversité est donc d entrée de jeu une confrontation. Perspective non angélique. En quoi cette confrontation est-elle une épreuve de professionnalité? Je définirai cette notion d épreuve de professionnalité à partir de la trajectoire qui va de l affect à la réflexivité (de la confrontation en situation à la réflexion qu on doit construire pour bien faire son boulot). Je conclurai sur la nécessité d une réflexivité collective et publique, seule à même d articuler correctement les subjectivités. Petit rappel historique sur la notion d intervention sociale et rapport au temps présent de la situation : - Lutte sémantique opposant le travail social à l intervention sociale et qui, pour partie, recouvre l opposition entre professionnalisation et bénévolat. - Extension de l intervention sociale : o accroissement de la division du travail social, retour du bénévolat, extension des boulots précaires, émergence des pairs aidants, des adultes relais (demiprofession). Le statut du travailleur social s oppose à la pluralité des inscriptions des intervenants o réduction des repères temporels des travailleurs sociaux : de la longue durée à la situation. De l universalisation du temps long à la singularité de chaque situation ; o l intervention, c est inter-venir, c est-à-dire s interposer dans des situations pour y faire face. L intervention par rapport au travail social (qui se joue dans la longue durée) est de l ordre d une action située. Une action, c est une évidence, se joue au temps présent : lorsque ce qui arrive dans notre actualité nous embarrasse et que nos habitudes sont inutiles (ce qui arrive nous est inconnu, nous est nouveau) ou que nos objectifs, nos missions (nos raisons d agir) ne correspondent pas à la situation L action en train de se faire se caractérise par des débordements, quand on ne sait plus comment faire ou plus quoi faire ou plus pourquoi faire. On intervient par ce qu on ne sait pas quoi faire d autre. Dès lors, le premier enjeu pour les intervenants, c est d être présent à la situation («d être présent au présent»). Dans le meilleur des cas, il s agit d instaurer ici et maintenant la possibilité même de la relation d aide, condition première de l agir. La relation d aide s impose comme alpha et oméga de la pratique : elle se transforme en aide relationnelle. Ainsi décrit, le travail social devient un travail de réchauffement du monde social, un travail de maintien des personnes visant à éviter un nouveau décrochage et multipliant les prises que la personne pourrait saisir comme autant de nouvelles attaches. Ce travail est pour reprendre la suggestion de M.-H SOULET un travail social palliatif («aider à tenir plus qu aider à changer»), à visée sociale plutôt que pédagogique, tendant à prendre soin davantage qu à soigner ou éduquer, sans autre projection attendue que le présent des réaccordements. Cette attention présentiste (temps court de la présence sociale) s oppose aux présences préventives de l éducation spécialisée (fondées sur le temps long de la perfectibilité) l action au temps présent est garante des moyens pour penser l avenir. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

26 Avec cette généralisation du temps présent de l action, les aptitudes singulières des travailleurs sociaux sont plus sollicitées que les logiques professionnelles et/ou les normes institutionnelles. On entre dans le monde de l engagement personnel. Engagement personnel, action située. Ces caractéristiques de l action correspondent chez M. WEBER à la catégorie d activité «affectuelle». Agit de manière affectuelle celui qui n arrive à agir ni par la coutume (de façon traditionnelle) ni par la raison (par une activité rationnelle en valeur ou en finalité). Le temps de l intervention est le temps des affects. Dans la modélisation de WEBER, l affect est une «catégorie résiduelle, destinée à coder ce à quoi les autres catégories [l activité rationnelle ou traditionnelle] ne peuvent suffire», «chargée de gérer ce qui échappe à la raison et à la coutume» 40. La notion de diversité me semble pour une part renvoyer à cette dimension d action située, où la présence à l autre est au fondement de l action. faire droit à la diversité c est s engager à garantir le milieu d autrui, à respecter les choses qui ont de l importance pour lui, en un mot à garantir son erre (son déplacement). La notion de diversité nous engage donc à renoncer à faire le bien des autres (action rationnelle) ou à faire ce qu on a déjà fait pour d autres (action traditionnelle). (diversité-singularité) Faire droit la diversité c est aussi accepter la co-existence d engagements, de valeurs différentes (diversité-pluralité) Epreuves de professionnalité : faire avec la diversité Analyser l action publique à partir de la connexion entre l action d être affecté (par autrui mais aussi par les ratés des actions qu on met en place) et la recherche de réponses nouvelles. Etre touché et réagir, c est ce mouvement d engagement dans l action qu il faut arriver à comprendre. Penser la trajectoire depuis les expériences qui nous touchent et nous invitent à l engagement dans la recherche de réponses. D où l importance de repenser de manière centrale la place de l expérience (concrète et critique) que les professionnels ont du travail social, expériences trop souvent ignorées de la «gouvernance» de l action publique. A condition toutefois d arriver à suivre, en sociologue, le chemin qui va des affects (tels qu ils touchent les professionnels en exercice) aux leçons qu ils tirent pour adapter leurs actions à venir. Dit autrement, la question n est pas tant d opposer les affects à la rationalité des acteurs que de connecter affects et réflexivité. La dimension de la réflexivité est en effet décisive : c est que face aux altérations de l exercice du métier, le professionnel du travail social est d abord renvoyé à lui-même, qu il le veuille ou non. Je m intéresse donc à l art qu ont les travailleurs sociaux de faire face aux difficultés rencontrées dans l exercice de leurs métiers. Ce qu on peut appeler la professionnalité. Mais je parlerai plus volontiers d épreuves de professionnalité, ce qui permet, en suivant le professionnel en exercice (mais en exercice incertain), de dessiner la trajectoire qui part de l affection (débordements de l action, atteintes à l exercice du métier, mise en évidence de l impuissance à agir) et qui peut trouver des «issues» négatives (épuisement, désengagement, indifférence) ou des issues positives (ie une capacité à faire face). Quelles sont les situations d atteintes à la professionnalité? Comment les professionnels affectés 40 FAVRET-SAADA J., 1994, «Weber, les émotions et la religion», Terrain, n 22. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

27 traversent-ils les épreuves du travail social? Dans quels collectifs? Avec quelle reprise réflexive de l action? Faire face à la diversité, faire avec la diversité? Je voudrais insister sur deux types d épreuves : - choc de la ressemblance (Cf. Claudia GIROLLA). Réfléchir à l autre soi-même, se laisser prendre par sa subjectivité ; l accompagner pas la fuir. Travail d authenticité. - le tact : suivre le mouvement de l autre. Suivre la subjectivité de l autre. Travail de funambule. Conclusion Je voudrais terminer en me risquant à suggérer deux conditions de possibilité pour que ces épreuves débouchent sur un travail social éthique (c est-à-dire qui produise de l accès aux droits des usagers). - La mobilisation collective de travailleurs sociaux remontés (sujets de leurs critiques) plutôt que démontés (sujets de leur dépression) suppose une réflexivité non obligée. Le rôle des sociologues de l action en train de se faire dans le soutien aux organisations réflexives de ce type pourrait être développé et valorisé. Ce qui suppose de compléter notre sociologie critique des institutions par une sociologie de la critique des institutions, reposant sur une analyse partagée de comptes rendu d expériences d un travail social acceptable, cherchant les conditions qui permettent de prendre soin des usagers, de l institution et de la professionnalité. - Le passage d une réflexivité corporatrice fondée dans l entre soi sur la maîtrise de soi (question de l identité de métier) à une réflexivité réticulaire fondée sur l intersubjectivité (et construite dans l exercice de la co-présence des différents métiers concernés par un problème commun). L analyse de la pratique, ce n est pas seulement parler de soi dans l exercice de sa pratique professionnelle. C est aussi parler à plusieurs voix. Bibliographie BESSIN M., 2009, Les temps sexués de l activité, (avec C. GAUDART) numéro spécial de la revue Temporalités, n 9, en ligne sur revues.org. BOLTANSKI L., 1989, Sociologie critique et sociologie de la critique, Politix, n 10-11, ; BOLTANSKI L., 2009, De la critique, Précis de sociologie de l émancipation, GALLIMARD. CALLON M. et RABEHARISOA V., La leçon d'humanité de Gino, Réseaux, n 95, vol 17, 1999, D LY L., 2008, Politiques de la relation, Presses universitaires du Septentrion. ION J., 1998, Le travail social au singulier, DUNOD, Paris. LAVAL C. et RAVON B., 2005, Relation d aide ou aide à la relation?, in Ion (Jacques) (dir), Le travail social en débat(s), LA DECOUVERTE, Paris, LAVAL C., 2008, Professionnalité et alternative, in LAVAL C. (dir.), Apprentissages croisés en santé mentale, rapport ONSMP, septembre 2008, 132 p., pp PICHON P., RAVON B., Souci de la relation d aide et accompagnement social : le Samu Social et les Camions du cœur, in M. COHEN (dir.), Associations laïques et confessionnelles : identités et valeurs, L HARMATTAN, RAVON B., 2004, Le travail social entre progressisme et présentisme, Rhizome - Bulletin national santé mentale et précarité, n 15, avril. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

28 RAVON B., 2007, Réchauffer le monde. Travail relationnel et exigence de symétrie : l exemple des Camions du cœur, Empan N 68/Février, ERES, RAVON B., 2008 (dir.), avec DECROP G., Ion J., LAVAL C. et VIDAL-NAQUET P., Usure des travailleurs sociaux et épreuves de professionnalité. Les configurations d usure : clinique de la plainte et cadres d action contradictoires, Modys-CNRS/ONSMP-Orspere, rapport pour l Observatoire national de la pauvreté et de l exclusion sociale (ONPES), mai, 260p. RAVON B., 2008, Souci du social et action publique sur mesure. L expérience publique, singulière et critique des problèmes sociaux, Sociologies, Revue internationale de l AISLF, Théories et recherches, mis en ligne le 30 octobre URL : RAVON B., 2009, Repenser l usure professionnelle des travailleurs sociaux, Informations sociales n 152, Les dynamiques du travail social, mars-avril 2009, RAVON B., 2009, L extension de l analyse de la pratique au risque de la professionnalité, Empan, n 75/décembre Quelles théories pour quelles pratiques en travail social?, La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives par Gilles VERBUNT 41 Avant d entrer dans le vif du sujet, deux remarques. Dans le débat sur la prise en compte de la diversité, je me borne à parler de la diversité culturelle. Il y a de nombreuses catégories de la population concernées par la diversité (tout court) et il importe de travailler sur les résistances qui affectent tous les sujets de la diversité, tous ceux qui sont susceptibles de subir les discriminations parce qu ils sont handicapés, obèses, homosexuels, séropositifs ou simplement femmes ou noirs. Il y a de la place pour un discours général sur la diversité et la discrimination, mais mon discours porte sur la diversité culturelle. A vous de voir s il est adapté à d autres formes de diversité. La diversité culturelle a toujours existé. On peut aussi l appeler l interculturalité. Les peuples ont toujours voyagé, fait du commerce, fait la guerre, fui la misère. Les cultures ont voyagé avec eux, se sont mélangées ou ont disparu. Ce qui est nouveau c est l interculturel. Je désigne par là la volonté de donner un sens au fait de l interculturalité. L interculturel est un acte volontaire, volontariste, soucieux de profiter de la multiplication des échanges et la proximité des différentes cultures pour s enrichir personnellement et collectivement, pour permettre de (mieux) vivre ensemble là où les différences culturelles risquent de créer des tensions qui aboutissent à des violences, destructrices du vivre-ensemble. L idée directrice de mon intervention est la transformation de ce qui est normalement un obstacle à la compréhension mutuelle dans un enrichissement pour tous. Pour parvenir à cet enrichissement il faut toutefois d abord préparer le terrain, enlever les obstacles, mettre en garde contre les pièges. La première étape de cet itinéraire est donc d analyser les obstacles à la communication. Ce travail fait, nous pouvons passer à l enrichissement. Le dialogue est une synthèse de communication et de connaissance à travers des messages codés de part et d autre. L émetteur formule un message à l adresse d un récepteur qui formule à son tour, en guise de réponse, un message à l adresse de l émetteur, et ainsi de suite. Le schéma est simple, trop simple. L émetteur s exprime dans un langage qui n est pas celui de l interlocuteur, qui interprète et renvoie un autre message qui sera interprété dans des schémas de pensée qui ne sont pas ceux de l émetteur, etc. Si l émetteur et le récepteur ne 41 Docteur en sociologie, La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives. La Découverte. 2 ème édition ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

29 partagent pas la même culture, les messages sont brouillés par des différences culturelles, mais aussi par des préjugés, des angoisses, des attentes, des rapports de force D où l utilité d acquérir quelques compétences : - Connaissances géographiques et historiques. - Connaissance d autres langues (très utile aussi pour se rendre compte combien ce peut être difficile pour un étranger de maîtriser la langue française!). Si on ne peut pas apprendre d autres langues, il faut savoir au moins que certains mots peuvent avoir une autre signification. Par exemple, le mot famille couvre spontanément pour nous la famille nucléaire, alors qu un Africain peut penser à une famille élargie et un Asiatique à une famille composée de trois générations. - Il faut aussi réaliser que les gestes (le langage non verbal) ne sont pas universels et peuvent causer des malentendus. - Les perceptions du temps, de l espace et du corps diffèrent d une culture à une autre. Cela importe pour pouvoir interpréter avec prudence un retard au rendezvous, une attitude devant la promiscuité, la maladie ou la mort. - Les structures sociales confèrent des statuts différents aux sexes, aux générations, à la fratrie, aux castes Ce qui a des répercussions importantes sur l éducation. - Les sociétés ont organisé leur vivre-ensemble sur la base de valeurs morales partagées. Ce qui est essentiel dans une culture peut être secondaire dans une autre. Le contenu des valeurs, leur expression, peut varier d une culture à une autre. Tout le monde ne définit pas de la même façon la vérité, la solidarité, l hospitalité Il n y a qu à voir comment chacun vit la politesse : une valeur nécessaire à toute société, mais vécue bien différemment. Toutes ces différences sont vécues dans un certain climat, déterminé par différents facteurs. D abord, il y a l expérience de l émigration, du déracinement, de la transplantation qui est parfois traumatisante. Pour quelqu un qui vit dans la précarité et est sur la défensive, il est difficile d accueillir dans la sérénité un discours qui bouscule les habitudes. Puis il y a le degré d emprise qu une culture peut avoir sur les individus. Les Occidentaux sont habitués à prendre des libertés par rapports à leurs cultures, mais il en va autrement de ceux qui ont été socialisés dans une culture traditionnelle, dans un milieu homogène. Enfin, beaucoup d étrangers sont confrontés à des stéréotypes. Nous avons tous des stéréotypes, cela est tout à fait normal. C est une forme de connaissance rudimentaire, avec souvent un fond historique repris dans une vue généralisante et absolue. Mais rien n obscurcit autant les relations que des catégories qui s imposent, même si elles ne correspondent pas à la réalité présente. L interculturel voit d abord dans l autre un humain, avant de le référer à une appartenance ethnique, religieuse, de genre ou de génération Ayant surmonté tous les obstacles, nous pouvons aller plus loin dans l interculturel. C est la phase de la négociation. J appelle ainsi le processus qui se déclenche lorsque des interlocuteurs de cultures différentes doivent ajuster leurs discours et leurs comportements pour atteindre un objectif commun. La négociation peut être amicale et spontanée ou inamicale et forcée. Dans un cas on cherche la synergie des compétences (par exemple entre scientifiques dans l interdisciplinarité) et dans l autre la recherche d un consensus qui respecte le mieux possible les intérêts et positions de chacun. Le progrès vient de la confrontation des sphères, ce qui exige au moins trois dispositions : - Savoir relativiser : cela ne veut pas dire dévaloriser les positions ou principes mais les appliquer dans un contexte, dans une relation à soi et aux autres. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

30 - Tenir le cap sur l intérêt général : qu est-ce qui profiterait le mieux, non pas seulement aux intérêts de ma propre institution ou groupe d appartenance, mais à la société au-delà des intérêts et objectifs sectoriels. - Dépasser la seule rationalité en mettant au travail l imaginaire, l empathie et la patience. La mise à contribution de l imaginaire permet d inventer des solutions qui puissent satisfaire le plus grand nombre. L empathie, qui est la volonté de se mettre à la place de l autre avec un a-priori favorable, permet de mieux mesurer les résistances et d arriver à une plus grande compréhension. La patience est la capacité de donner le temps au temps. Une proposition ou décision rationnelle, raisonnable mais inhabituelle, surprenante, n est pas immédiatement intégrée par l autre parce que sa sensibilité a besoin de temps pour accepter la proposition ou la décision. L interculturel aide à réaliser de bonnes négociations et à réussir des consensus là où cela est utile. Mais tout le monde n est pas toujours disposé à entrer dans le jeu de la négociation. C est en permanence le cas des intégristes. Mais avant de renoncer il convient de vérifier s il n y a pas d obstacles autres que culturels à éliminer. Par exemple un déséquilibre trop important dans la distribution du pouvoir. Les rapports de force ne doivent pas décourager les interlocuteurs. Ayant réussi la négociation nous sommes de nouveau plus riches : les relations se sont améliorées et il y a un bénéfice pour la collectivité ou, dans le cas de l interdisciplinarité, pour la science. Mais on peut aller encore plus loin. Le dernier niveau d interculturel est dans l engagement. L engagement est une relation durable qui se caractérise par l interdépendance, par opposition aussi bien à l indépendance qu à la dépendance. La relation repose sur l existence de sujets autonomes. L autonomie est une construction de l individu dans son échange permanent avec son environnement. Ce n est donc pas l individualisme, parce que les intérêts collectifs sont en permanence présents à l esprit du sujet autonome. L enrichissement se situe alors dans la plus-value créée par la relation. Prenons un exemple musical. Sur mon piano je joue d abord le do. Le son existe par lui-même. Puis je joue le mi. Là aussi, j ai un son qui a son identité. Puis je joue l accord do-mi. Le do existe toujours, mais s enrichit de l accord, et de même pour le mi. Cet exemple n exprime pas la dynamique dans la mesure où le do reste do, alors que dans l échange interculturel les interlocuteurs évoluent. Par exemple dans la vie du couple culturellement mixte. En conclusion quelques observations qui concernent surtout le domaine de l éducation. La peur du contact culturel et de l influence réciproque est une mauvaise conseillère. On la retrouve, par exemple, chez certains ethnopsychiatres qui préconisent l éducation des enfants dans un milieu culturel homogène. (Allusion à Tobie Nathan!). L autonomie est une chose à conquérir tous les jours. Elle n est pas donnée d emblée aux enfants. Les différences culturelles et l autonomie peuvent poser des problèmes aux enfants. L interculturel ne va pas de soi. L accompagnement est indispensable. Mais comme projet éducatif il procure beaucoup de satisfactions. Enfin, ayons le courage et l imagination de rompre avec des notions stérilisantes. Il faut se méfier de l utilisation de concepts théoriques qui traînent dans les discours politiques et médiatiques. Des notions comme culture, identité et communauté sont à prendre avec des pincettes. Elles véhiculent une conception de l homme devenue obsolète dans la vie moderne. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

31 N allons pas chercher un modèle dans le passé ou chez nos voisins. L interculturel n est pas un modèle, mais un horizon, une perspective, une démarche, une dynamique personnelle et collective. 5. La question des compétences et de la formation des professionnels dans l accueil de la diversité par Jan PEETERS 42 Le professionnalisme dans les services aux jeunes enfants en Europe Une population vieillissante au sein de l Union Européenne exige davantage de professionnalisme dans l Education et la protection de la Petite enfance (ECEC = Early Childhood Education and Care). L Union Européenne s est engagée à combattre les effets d une population vieillissante en créant le plein emploi. Dans ce but, il importe de concilier au mieux les impératifs du travail avec les contraintes familiales. Cependant, pour l UE, l accueil des jeunes enfants n est pas seulement considéré comme un moyen d accéder à l emploi, mais aussi comme une source d emploi. Ne se contentant pas de créer des emplois supplémentaires, l UE insiste pour que ces emplois soient de bonne qualité. Il s agit aussi de rendre le travail plus attractif pour davantage de personnes. En d autres termes, l Europe souhaite créer non seulement davantage d emplois, mais aussi de meilleurs emplois dans le secteur de la petite enfance. La qualité de l emploi devient ainsi un objectif central de l UE soucieuse de fonder l économie sur la connaissance (Commission Européenne 2001). La communauté scientifique, s accorde sur le fait que la qualité des services éducatifs pour la prime enfance exerce un effet positif sur le développement des enfants. Afin de rendre possible un accueil de qualité, il importe donc de «créer une main-d œuvre possédant les compétences et les connaissances à la hauteur de services de haute qualité». D où un consensus grandissant en Europe quant à la nécessité d améliorer la professionnalisation dans le secteur de la petite enfance. Cependant les positions divergent quant aux moyens d atteindre ce but Cette étude se propose de mieux cerner le concept de professionnalisation et de professionnalisme dans les métiers concernés par l accueil des jeunes enfants. A. De quel genre de professionnalisation avons-nous besoin? Une vue d ensemble de la littérature scientifique (Jan PEETERS, 2008) montre que la professionnalisation des individus est un processus d apprentissage dans lequel, la représentation que l on se fait de la profession reste centrale et que celle-ci se construit en interaction avec les autres : collègues, parents, enfants. A la lumière de ce constat, le processus de professionnalisation peut être vu comme une pratique sociale résultant d une interaction entre, d une part les évolutions sociales, les mesures de politique générale et les nouvelles perspectives scientifiques et, d autre part, les chercheurs, le personnel en charge des structures d accueil de la petite enfance, les parents et les enfants. Dans de nombreux états membres, l accueil des jeunes enfants est toujours considéré comme un «travail de femme». La recherche établit un lien clair entre l idée d un professionnalisme basé sur un parti pris sexiste avec des salaires et des qualifications peu valorisés. Il s agit donc 42 Dr. Jan PEETERS, directeur du VBJK, Centre de recherche et de ressources pour l éducation et l accueil de la petite enfance, Université de Gand, Belgique. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

32 de fonder une nouvelle conception de la professionnalisation sur «l absence de parti pris sexiste». La présence de membres du personnel de sexe masculin et l implication active des pères dans les centres sont des conditions essentielles pour arriver à une conception du professionnalisme sans parti-pris sexiste. Après tout, un professionnalisme sans préjugé sexiste ne peut se développer que par une approche critique et des discussions entre les membres du personnel de sexe masculin et féminin, et avec les pères et les mères. Notre étude présente une vue d ensemble des conceptions de la professionnalisation dans les différents pays de l UE et la Nouvelle Zélande. Cette analyse inclut les résultats d un projet européen transnational qui portait sur le sujet du professionnalisme dans les professions ayant affaire à la petite enfance. Elle s inscrit dans le cadre d une coopération transfrontalière au sein du projet «EQUAL» (EGAL), «Improving Childcare» (Amélioration de l accueil des jeunes enfants) - financé par le Fonds Social Européen en provenance des communautés française et flamande de Belgique, du Luxembourg, d Italie, d Allemagne et de Lithuanie. Ces pays sont actuellement engagés dans un processus de professionnalisation, mais à ce jour les gouvernements concernés n ont pas encore défini de politique cohérente quant à la manière de construire ce professionnalisme. B. Opportunités de professionnalisation dans des systèmes intégrés Une étude plus détaillée de la politique d accueil des jeunes enfants a été initiée dans quatre pays, sélectionnés pour avoir (selon les statistiques internationales) développé «une pratique et une politique intéressantes» quant à la professionnalisation. L analyse de ces «pratiques et politiques intéressantes» dans des pays faisant partie de l UE et de l OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) montre que l intégration de la protection infantile (de 0 à 3-4 ans) dans un ensemble plus large de jardins d enfants relevant de l Education (Nouvelle Zélande) ou dans un dispositif pédagogique relevant du Social (Danemark) a donné naissance à un processus de professionnalisation caractérisé par une exigence de formation et de salaires plus élevés. La professionnalisation des personnes travaillant dans les lieux d accueil à caractère familial demeure pourtant un problème, même dans les systèmes intégrés : le niveau de formation et les conditions de travail de ces personnes sont moins bons que ceux des personnels travaillant en équipe dans des structures d accueil de la petite enfance. Un faible niveau de qualification des professionnels s occupant de jeunes enfants (0 à 3-4 ans) est inhérent aux systèmes dits «séparés» dans lesquels les Etablissements et services pour jeunes enfants et les jardins d enfants sont deux catégories séparées des autres. La France fait exception à la règle : l exemple français de «l éducateur de jeunes enfants» montre qu il est en fait possible de développer un degré élevé de professionnalisme au sein d un système séparé. La plupart des problèmes concernant le professionnalisme dans un modèle de système séparé se rencontrent dans le développement de services privés. Cependant, lorsque les garderies de type commercial bénéficient de l aide du gouvernement et/ou de la communauté des affaires, il semble qu il soit possible de revaloriser le professionnalisme dans ce secteur «à but lucratif» (Nouvelle Zélande et Pays Bas). La professionnalisation des organisations est bien vivace dans ce qu on appelle les «espaces communicatifs» où chercheurs, décideurs et personnels travaillent ensemble pour développer de nouvelles connaissances. Dans tous les pays que nous avons étudiés et où une politique cohérente a été développée dans ce sens, il existe incontestablement une tradition dans le secteur, où chercheurs et décideurs travaillent main dans la main sur de longues périodes et de ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

33 façon démocratique pour développer un nouveau type de professionnalisme. L OCDE a établi que, dans des pays confrontés à un paradoxe politique vis-à-vis du professionnalisme, il existait une tendance à mettre sur pied des cours de formation de niveau licence (OCDE, 1997). Dans tous les pays d Europe Occidentale que nous avons étudiés à l exception de la Belgique et des Pays Bas les personnels qui travaillent avec de jeunes enfants (0 à 4 ans) sont titulaires d une licence, ou bien des initiatives sont en cours pour que cela devienne le cas dans un avenir proche. Ces licenciés sont assistés par des personnels moins diplômés qui ont, en général, une formation secondaire. Dans tous les pays étudiés, un processus de professionnalisation était en cours, souvent avec des procédures de revalorisation des qualifications en vue d assurer de meilleures conditions de travail. C. La nécessité d un diplôme de licence générale Les pays ayant l intention d introduire un professionnel titulaire d une licence doivent faire leur choix entre une interprétation générale et une interprétation spécialisée de la professionnalisation (ou bien :.. faire un choix entre une licence professionnalisante générale ou spécialisée). Dans les pays à modèle général tels que le Danemark les assistants effectuent les mêmes tâches que les diplômés ; dans les pays à vision spécialisée de la professionnalisation, ce sont surtout les personnels moins diplômés qui prennent en charge les jeunes enfants. Dans beaucoup de pays européens et de l OCDE le personnel est constitué d environ un tiers de titulaires d une licence, un tiers de diplômés du secondaire et un tiers sans niveau scolaire reconnu. Le projet de recherche «Care Work in Europe» (Travailleurs Sociaux en Europe) a fait apparaître une tendance à donner aux employés sans niveau scolaire reconnu (étudiants avec emploi rémunéré, reconnaissance de compétences acquises pour les personnels non diplômés en fonction), la possibilité de participer à des stages courts de formation pour adultes en vue d obtenir une qualification, manifestant ainsi «une évolution du système actuel à trois niveaux dans lequel le niveau le plus bas (peu ou pas de formation) est graduellement éliminé. Ce qui exclurait la possibilité d employer, au titre de travailleurs sociaux, des personnes sans qualification dans le seul but de réduire, par le biais de mesures à court terme, le nombre de chômeurs, sauf si, bien entendu, des dispositifs de formation étaient mis en place pour atteindre le niveau de qualification requis (CAMERON, MOSS, 2007 : 145). Les stages de formation (en cours de licence) en France, Danemark et Nouvelle Zélande (et en Angleterre en ce qui concerne un certain nombre de «Early years Foundation Degrees» - cours d initiation à la prime enfance -) forment les étudiants à devenir des praticiens réflexifs, capables d élaborer des connaissances nouvelles et de faire face aux problèmes rencontrés dans la pratique. Au cours des stages de formation pour les éducateurs de jeunes enfants, la méthode «d analyse des pratiques» est particulièrement adaptée puisqu elle se fonde sur l expérience pour développer de nouvelles perspectives pédagogiques théoriques. Dans les pays que nous avons étudiés, le stage de formation est toujours basé sur la représentation d un enfant «compétent».». La formation du «pedagog» au Danemark, celle des maîtres en Nouvelle Zélande ou le stage destiné aux «éducateurs de jeunes enfants» en France, s appuient tous et toutes sur le concept de «Bildung», selon lequel chaque enfant fournit sa propre interprétation du monde qui l entoure et est à même de piloter lui-même son processus d apprentissage. D. Mobilité horizontale et verticale Dans tous ces pays nous voyons se développer des méthodes dans lesquelles c est la réflexion sur la pratique qui guide le processus d apprentissage (cycles de pratique réflexive, analyses ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

34 des pratiques). Dans les stages de formation organisés en France et au Danemark, on va plus loin encore : on fait intervenir un «mentor» (maître de stage, tuteur) qui suit les stagiaires de faible niveau scolaire initial dans le programme même du stage de formation (licence). La formation professionnalisante du «pedagog» (ou de «l éducateur de jeunes enfants»)- englobe le soutien apporté aux assistants à faible niveau scolaire durant le programme d études avec emploi rémunéré. Dans les quatre pays qui mettent en oeuvre un modèle cohérent de professionnalisation, des dispositifs spéciaux ont été créés pour revaloriser le professionnalisme des membres de groupes défavorisés. Un tel dispositif fonctionne en Angleterre sous la forme de la reconnaissance des compétences acquises (validation des acquis) au sein du «National Vocational Qualifications system» (système national de formation professionnelle) ou par le biais des «Early Years Sector Endorsed Foundation Degrees» (diplômes d initiation à la petite enfance sanctionnés par le secteur). En France, au Danemark et en Nouvelle Zélande, les personnels sans niveau scolaire reconnu et faisant partie des groupes défavorisés sont dispensés de stage pratique s ils se lancent dans des études plus poussées. Parallèlement aux stages de formation initiale, on accorde une grande importance, aux stages de formation à l interne et aux démarches personnelles de revalorisation des compétences professionnelles (CAMERON, MOSS, 2007 :145). L inconvénient du système français est que le secteur d action des éducateurs de jeunes enfants est limité (MOSS, 2007). Les pays à système de professionnalisation développé de manière cohérente ont beaucoup investi dans l élargissement des possibilités de mobilité verticale et horizontale pour toutes les professions liées à l accueil des jeunes enfants. Le modèle le plus largement développé dans ce domaine est le «National Qualifications Framework» (cadre national de qualification) qui, en Angleterre, offre théoriquement la possibilité de démarrer au niveau le plus bas d un emploi, sans niveau scolaire reconnu, pour atteindre un emploi hautement qualifié dans l Education de la Petite Enfance. Cependant la mobilité horizontale est également essentielle en ce qu elle rend le métier attractif et évite l écueil du manque de personnel sur le marché du travail dans l avenir. Le modèle anglais de la professionnalisation, qui s oriente vers un «tronc commun» pour tous les personnels s occupant d enfants est un des moyens de rendre la profession plus attractive dans l avenir. La nécessité de former des praticiens réflexifs disposant d un certain degré d autonomie. En conclusion, nous dirons que devenir un praticien réflexif présuppose un niveau élevé d autonomie. En ce domaine, précisément, nous constatons de grandes différences entre les pays qui ont fait l objet de notre étude. Le Danemark fournit certainement à ses «pedagogs» l autonomie la plus grande ; le système anglais permet une autonomie limitée et reste fortement sous contrôle gouvernemental ; le système néo-zélandais, enfin, se révèle extrêmement prometteur grâce au programme Te Whaariki qui crée un cadre général susceptible d être librement interprété par chaque éducateur, éducatrice ou enseignant(e). ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

35 II Ateliers 1. Stages à l étranger 1.1. «Ailleurs, l étranger» par Brigitte EL ANDALOUSSI, Haiatte EL ERGHOUNI, Clarisse MORTELECQUE, Soazig PINSON et Stéphanie PRAT 43 La question de la diversité est un axe central dans nos pratiques de formation. Elle traverse l ensemble des contenus de formation. C est aussi un élément important pour tous les travailleurs sociaux issus de toutes formations car ils sont confrontés au quotidien à différents publics, différentes situations La notion de diversité nous interpelle par rapport à la prise en compte de la diversité culturelle, sociale, économique La question de la diversité fait partie intégrante de la formation. Elle traverse toutes les disciplines. Par ailleurs, comme nous sommes dans un dispositif de formation en alternance, les stages vont contribuer à faire évoluer cette réflexion autour de la question de la diversité. A la fois, ces stages sont à envisager sur le territoire national et sont l expression de contextes sociaux, économiques, culturels différents mais aussi ils peuvent être envisagés au-delà de nos frontières afin d aller à la rencontre de l Autre et de soi-même. LES STAGES A L ETRANGER : UN MODE PERTINENT DE FORMATION A LA DIVERSITE. Aujourd hui, les travailleurs sociaux ne peuvent ignorer que les cultures, les traditions, les problématiques économiques et sociales, sont à prendre en compte dans leur travail au quotidien auprès des différents publics. Le bénéficiaire, l usager, le client, n est donc pas une image virtuelle, mais une personne à part entière avec son histoire, ses représentations, sa culture et ses origines. L implication de tous les acteurs, étudiants, formateurs, établissements de formation, financeurs, terrains de stage est donc incontournable. Elle nécessite la mise en place de partenariats qui pérennisent les actions. Pédagogie des échanges à l étranger C est avant tout envisager plusieurs objectifs à un stage effectué à l étranger comme découvrir d autres pédagogies (une autre conception de l enfant et de la famille), partager des approches culturelles différentes, analyser et agir (référence à des concepts et adaptation à un contexte d étrangeté) et acquérir des compétences linguistiques, sociales et interculturelles. Mais c est aussi vivre et assumer des expériences d étrangeté : - Partir, - Découvrir, - Rencontrer, - Observer, - Apprendre, 43 Formation d Educateurs de Jeunes Enfants - ATFALE Maroc / ITSRA Clermont-Ferrand / CFEJE Nantes / IFRASS Toulouse. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

36 - Restituer, - Mutualiser. En conclusion, un stage à l étranger c est partir avec un certain regard et revenir avec un autre regard, c est aussi transmettre un processus de remise en question de ses certitudes et c est par conséquent une expérience personnelle et professionnelle unique. Penser un projet avec les étudiants et les équipes pédagogiques C est toute une construction du projet en amont qui passe par la motivation des équipes et des étudiants, l aménagement d espaces de paroles et de rencontres, le développement de partenariats mais aussi la prévision d un soutien financier éventuel. Concrètement sur le terrain, cela se passe à la fois : - du côté des partenaires par un suivi de l évolution des pratiques des étudiants, par l expression des chocs culturels possibles, par un travail sur les représentations et une évaluation de la progression des étudiants. - du côté des étudiants par la responsabilisation dans leur implication, le développement de projets d action partenariale, leur inscription dans des pratiques professionnelles différentes et leur réflexion sur leurs représentations afin de composer avec le contexte réel. - du côté des organismes de formation par la signature d une convention éventuelle avec les partenaires locaux, la délégation et relation de confiance à établir, les multiples contacts en ligne avec les étudiants et les partenaires, l évaluation de l action de formation. Mais le retour au centre de formation est aussi à envisager en soutenant à la fois la réintégration des étudiants dans le groupe de formation, la valorisation de leurs expériences de stages à l étranger, et donc la transmission de nouvelles pratiques permettant aussi d apporter un autre regard sur nos propres pratiques culturelles. Paroles d étudiants «Ce vécu de stage au Maroc m a fait Grandir.» «Une expérience aussi enrichissante professionnellement qu humainement. Un voyage au cœur d une culture profondément spirituelle.» «Une ouverture d esprit riche en émotions, échanges et rencontres.» «De belles rencontres, toutes plus enrichissantes les unes que les autres. On en ressort grandi professionnellement mais aussi personnellement.» «Cette expérience m a permis de rencontrer des gens extraordinaires, partager des moments forts avec eux où chacun a pu apporter «son cassoulet familial» ainsi que sa spécificité en tant que personne. J ai pu aussi observer des pratiques éducatives différentes des miennes. En échangeant avec les professionnelles et le public accueilli, cela m a permis de m ouvrir davantage et d être plus tolérante par rapport à certaines situations de terrain que je ne comprenais pas au départ.» ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

37 Et pour conclure : «Nous avons tous une histoire Et si sa face cachée, mais lumineuse, Était un conte? Dans mon itinéraire, imaginaire et réalité Sont si étroitement entrelacés Qu il m a fallu des années Pour en démêler l écheveau. C est l histoire de cette quête Que j aimerais vous raconter. L histoire d un enchantement: Fascination exercée par un conte Depuis mon enfance. L histoire d un cheminement: Comment, en traversant la Forêt Enchantée, Bien des années plus tard j ai déchiffré Le sens de ma propre histoire.» «Le voyage de mille lieues Commence par un pas.» 44 ENTRE NEIGE ET FEU 1.2. «Ailleurs, l étrangeté» par Brigitte EL ANDALOUSSI et Haiatte EL ERGHOUNI 45 C est pendant le sommet de Barcelone que ATFALE s est trouvée confrontée à la problématique de la diversité et des multiples questions qu elle soulève. L idée d intégrer le respect de la diversité dans la formation des éducateurs nous a paru immédiatement porteuse d une amélioration qualitative de la prise en charge des jeunes enfants. Riches de cette conviction partagée, l IFRASS de Toulouse et ATFALE de Rabat ont décidé de monter un projet de partenariat pour favoriser la découverte de la réalité professionnelle et éducative de l autre. Dans ce contexte d échanges, des stagiaires EJE de Toulouse sont venus découvrir l accueil et l éducation de la petite enfance au Maroc. De leur côté des professionnels marocains de l éducation tels que les chefs d établissement et les conseillers pédagogiques du préscolaire ont également réalisé le parcours en sens inverse en allant en France pour découvrir la diversité des lieux et des types d accueil de la petite enfance. Ils ont également entrepris une réflexion sur la signification du respect de la diversité dans le contexte marocain. En France, c est l IFRASS de Toulouse qui se charge de l aspect organisationnel et logistique du séjour des étudiants. Au Maroc, ATFALE est chargée de leur accueil et de leur suivi pédagogique. Les stagiaires sont accueillis dans des structures d accueil sélectionnées en fonction des demandes et des questionnements des EJE. 44 Poème taoïste, «Lis-moi ça» F. CRUIZIAT, J. DESPINETTE & E. SOMODY CRUIZIAT, Formatrices, ATFALE, Rabat, Maroc. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

38 Les stagiaires sont invités à participer à des séminaires, des visites d établissements, à des formations continues et des arrêts bilans (3h/quinzaine) organisés pendant leur séjour par ATFALE. Des rencontres individuelles peuvent être arrangées à la demande des stagiaires. Cette expérience d échange et de regards croisés qui intègre l axe respect de la diversité s inscrit tout à fait dans la partie du stage pratique amorcé dans le parcours de la formation des EJE. Depuis la mise en place de ce partenariat d échange, trois promotions ont pu être accueillies à Rabat. Pendant le stage, ces rencontres offrent des espaces de dialogues et de débats. Les déclarations recueillies à ces moments là ont été enregistrées et analysées. Ceci nous renseigne sur les différents apports enregistrés de part et d autre grâce à ces échanges. Pour les EJE venant de l IFRASS : Elles déclarent qu au niveau professionnel, ces stages ont permis : - Le développement de leur identité professionnelle, - Le développement de leur capacité d observation, - La possibilité offerte de réaliser des activités avec les enfants, - La possibilité de réagir parfois dans l urgence et de s adapter à la réalité de chaque jour, - La liberté d action et des opportunités diverses, - Le renforcement de l intérêt des apports théoriques de leur formation, - La prise de distance avec les «diktats» professionnels, - La capacité d adapter leur réponse professionnelle au contexte de la structure et à la réalité du terrain sans trop de concession à la formation reçue. Au niveau de la découverte de l autre, ces stages ont permis : - La rencontre de la diversité, - Une meilleure compréhension des étrangers et des français d origine maghrébine, - Une meilleure connaissance de la culture et de la société marocaine, - La découverte de soi et de l autre dans un autre contexte, - La capacité à relativiser, à composer et à partager avec le groupe de pairs au quotidien, - Des voyages et des visites à travers le Maroc. Au niveau personnel, ces stages ont permis : - Le développement personnel : avec travail sur soi, tolérance, capacité d adaptation, et autonomie, - La capacité à exprimer leurs représentations, - L acquisition de compétences linguistiques et sociales, - La capacité à trouver sa place dans la structure, - L acquisition d expériences : éloignement de la famille, des amis, rencontres et situations nouvelles, - L ancrage dans la diversité culturelle et sociale, - La recherche et le dépassement de soi et la remise en question, - Un autre regard sur les enfants, - Se faire confiance et grandir. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

39 Pour les établissements d accueil : L accueil des stagiaires apporte différents éléments : - La motivation et l enthousiasme, - Un regard externe de professionnel, neuf et pertinent, - Une approche respectueuse des besoins de l enfant, - L exemplarité dans l accueil et la prise en charge attentionnée de l enfant, - La possibilité de s exprimer en français pour les enfants et pour les professionnels, - Des projets originaux. A côté de tous ces points positifs, les stagiaires ont identifiés quelques difficultés : - Le contraste entre le Maroc rêvé et le Maroc de la réalité, - Les stress liés au stage à l étranger, - Le temps nécessaire à la mise en phase relationnelle, - La nécessité de s adapter à la multiplicité des «méthodes» utilisées par les éducateurs/trices des préscolaires marocains, - Le manque d encadrement sur certains lieux de stage, - La négociation des projets à réaliser pendant le stage en termes de faisabilité, - La confrontation avec les exigences des parents pour des apprentissages précoces, - La rencontre inattendue avec la violence et le bruit. Paroles de stagiaires : - «Je suis venue pour entrer dans la culture du pays et m en imprégner et non pas pour juger.» - «Le statut de stagiaire est fatiguant car je me sens impuissante.» - «J ai appris à réduire mes objectifs à ce qui est essentiel.» - «J ai vécu des choses humaines fortes tout en réalisant mon dossier.» - «J ai compris que l accueil de la personne étrangère est important.» - «Les retombées de ce stage sont incomparables avec ce que j en attendais.» - «Ce séjour m a permis d ouvrir les portes et les murs avec une occasion unique de circuler et de me prouver encore que «aimer un enfant» est un sentiment comparable.» - «La barrière de la langue? Beaucoup de sourires et de rires échangés avec l enfant.» En conclusion, nous ne pouvons que constater la très grande richesse que constitue cet échange de part et d autre de la Méditerranée. Il permet de renforcer notre compréhension mutuelle et repose sans cesse la question de la qualité de l accueil du jeune enfant. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

40 Tradition culture, prise directe sur le territoire, aller ailleurs, prendre en compte complexité, rencontre expérience partenariat, ouverture, l accompagnement des étudiants, difficultés, objectifs, nouvelle porte ou renforcement des préjugés?, cheminement, jeu de miroir Mots clés : 2. «Le travail avec les parents : quelles compétences des professionnels dans la diversité des situations» par, Michelle AGUILAR, Odile BATON, Odile BAUDOT et Marie-Claude BLANC 46 Cet atelier rend compte de l ébauche d un film et d un document d accompagnement résultats du cheminement d un groupe constitué de responsables de formation et de représentants des terrains professionnels en charge de l accueil des enfants de 0 à 6 ans. Le groupe a fait l expérience d un travail d élaboration dans un contexte de diversité des professions, des fonctions, des lieux professionnels. Il a mis en évidence les compétences communes nécessaires au travail avec les parents tout en pointant les spécificités des modalités de ces compétences liées au contexte. Le cheminement du groupe à travers un processus de décentration a permis que s effacent les différences de contexte au bénéfice de l approfondissement du travail d énoncé des compétences professionnelles. Ce travail témoigne à la fois du processus et du résultat (DVD et livret d accompagnement). Au-delà des compétences, la réflexion autour des postures professionnelles a permis d identifier l importance de l engagement dans cette mise en œuvre des compétences ; engagement faisant écho à l engagement des membres du groupe à partir de leur terrain professionnel respectif et au niveau du groupe lui-même. 46 Ces professionnelles ont participé à l élaboration du film «Variations pour voix d adultes et jeunes enfants ; métiers pluriels, compétences partagées.», réalisé en 2010 par l ESSSE et l ARFRIPS, disponible à l ESSSE au département EJE. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

41 Diversité, engagement, laïcité, co-éducation, accompagnement, posture professionnelle, vivre ensemble Mot clés : Déroulement de l atelier : - Intentionnalité - Processus de travail par les membres du groupe et témoignage de leur expérience - Présentation du film - Débat avec la salle 3. «La transversalité en formation ou l épreuve de la diversité» par Sylvie COUVAL et Bruno LE CAPITAINE 47 Les séquences de formation transversales rassemblent, dans une unité de temps et de lieu, des protagonistes conduits par des préoccupations pour le moins hétérogènes et se réclamant de groupes d appartenance qui ont souvent tendance à camper sur leurs positions. Du côté de la personne en formation, ces séquences contribuent pourtant à un processus «de mise en travail de soi, qui l engage à autrui/avec autrui dans un espace de sociabilité et de socialisation» 48. Du point de vue de la psychologie du développement, en effet, «la socialisation échappe à la notion d enfance» 49. «Elle s inscrit, continue, dynamique et incertaine, dans l interaction entre l individu, quels que soient son niveau de développement et sa maîtrise des habilités sociales, et les autres, pluriels et divers» 50. Les séquences de formation transversales sont, par définition, interactives, quand elles ne relèvent pas du simple rassemblement ou de la juxtaposition. Elles mettent, généralement, en présence des personnalités porteuses de valeurs, de représentations, de modèles, de normes, de règles, appelés à se confronter à l occasion d élaborations partagées autour d objets de travail communs. Ces temps et ces espaces de rencontres, de co-construction entre formateurs, étudiants, partenaires parfois, moins souvent usagers, accueillent une diversité et une pluralité de références culturelles et identitaires qui ne tiennent pas nécessairement à l éloignement géographique et ne relèvent pas de l exotisme. L autre, l étranger, est souvent beaucoup plus proche qu on ne veut l admettre «Les temps de formation transversaux sont des temps où les étudiants s écoutent, confrontent leurs points de vue, se comprennent et assimilent les spécificités des autres cultures, 47 Centre de formation, Echirolles et Pays de Loire. 48 B. PUEYO, Enseigner, former, intervenir dans le champ de la petite enfance, L Harmattan, 2009, p M. KOURGANOFF-DUROUSSY & S. MOLLO, La socialisation, In M. HURTIG et J-M. RONDAL (Eds), Introduction à la psychologie de l enfant, Bruxelles, Mardaga, 1981, p B. Le CAPITAINE, La socialisation, In Pratiques de la diversité et diversité des pratiques dans la formation des éducateurs de jeunes enfants, à paraître. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

42 professionnelles, institutionnelles, voire territoriales. Un objectif important est ainsi d aider les étudiants à travailler leur identité professionnelle, en la confrontant aux autres afin «d acquérir un positionnement différencié et complémentaire», tout en sachant «valoriser leurs compétences propres». Un deuxième objectif est de les doter d outils conceptuels, théoriques et méthodologiques, communs afin d apprendre à travailler ensemble» 51. Décentration, décloisonnement, désenclavement, déplacement, coopération, articulation, collaboration, interface, synergie, etc. : les termes et expressions synonymes ou associés à la notion de transversalité rendent compte d un projet de modélisation du travail social. La diversité et l instabilité des pratiques de formation, comme de l intervention sociale, qui s en inspirent, peu ou prou, témoignent de la fragilité des assises idéologiques sinon théoriques de ce projet et, corollairement, des difficultés de sa mise en œuvre. A contrario de ce projet, la transversalité en formation ne fonctionne-t-elle pas «comme une injonction paradoxale où les mises en commun (pluriprofessionnalité, transprofessionnalité, interfiliarité, ) ont de facto un rôle de renforcement des identités professionnelles spécifiques» 52. En ce sens, la transversalité telle qu elle peut se pratiquer en formation initiale de travailleurs sociaux échouerait à jouer des ressorts et des ressources de la diversité afin de contribuer au processus de socialisation qu est censé poursuivre chaque étudiant et lui permettre de penser sa fonction d accompagnement de l enfant en quête de sa propre identité. Quelles pratiques de la transversalité peuvent alors engager dans la direction indiquée par Gilles VERBUNT : «Le dépassement de la tolérance est dans l effort d une rencontre, d une communication qui nous obligent à nous éloigner de nos rivages familiers pour nous approcher de l autre rivage, dans l attente que l autre en fasse autant. Cela suppose chez tous les interlocuteurs la volonté de créer un espace commun, et donc d accepter un dépassement de ses propres critères culturels. Il s agit de créer, avec l autre, quelque chose d inédit» 53? 51 S. ALLEAUME & M. ROUZEAU, La transversalité : un élément réellement constitutif des IRTS?, Le sociographe, Les innovations pédagogiques dans les instituts de formation des travailleurs sociaux n 1, 2007, pp , p Ministère des Affaires sociales, Rapport sur l évaluation du dispositif de formation des travailleurs sociaux, Avril 1995, p G. VERBUNT, La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives, La Découverte, 2004, p. 50. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

43 Power point présenté lors de l atelier : TRANSVERSALITE? Le terme transversal vient du latin transversus (qui signifie travers). Il est apparu au XVI ème siècle. LA TRANSVERSALITE A L IFTS D ECHIROLLES (38) Une traverse peut constituer : -une voie -un obstacle OBJECTIFS GENERAUX Travailler sur le socle commun des différents métiers, de même niveau ou pas, préparés à l IFTS, et sur leurs spécificités Préparer les étudiants à un travail en équipe pluridisciplinaire, et à un travail en réseau Anticiper la possibilité de mobilité professionnelle, notamment entre les formations de niveau III (dispense des DC 3 et DC 4 instaurée par les textes) «Ouvrir son horizon pour mieux accompagner une société en perpétuelle mutation» (projet pédagogique de l IFTS) La formation vise à construire et à asseoir le positionnement en tant que travailleur social. MISE EN PLACE D après Veltz et Zarifian, trois modèles possibles de mise en place de la transversalité ont été identifiés : un modèle porté par des initiatives individuelles un deuxième organisé autour de projets, par proximité d intérêt pédagogique le troisième correspondant à des montages et expérimentations inscrits dans un projet institutionnel et pédagogique L IFTS se réfère sans hésitation à ce troisième modèle : la transversalité est un des axes principaux de la pédagogie mise en œuvre dans le dispositif d ensemble. Elle est inscrite dans le projet pédagogique de chacune des filières Le caractère collectif et stable de l expérimentation est essentiel. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

44 La transversalité se décline en : Cours communs, si possible suivis de TD organisés selon différentes thématiques Travaux à réaliser en petits groupes (ex : travail autour d un concept, en première année, rassemblant éducateurs de jeunes enfants et éducateurs spécialisés) Journées thématiques ou semaines thématiques : l inter culturalité, les carences, les écrits professionnels,. Temps d auto formation Attendus de la part des étudiants Déconstruction des représentations de chacun sur les autres filières, donc les autres métiers Se préparer à un travail d équipe plus efficace et tolérant Affirmer son identité professionnelle, sa spécificité, savoir la décliner, l expliciter et la défendre Savoir travailler en réseau, rechercher l information, Mobilisation de la part des formateurs Evaluation Nécessité d un engagement personnel et d un investissement Sentiment d appartenance plus forte à une institution, et pas seulement à une filière Élargissement de ses compétences propres Construction d un socle commun autour de projets pédagogiques différents Connaissance des projets pédagogiques des autres filières Motivation renforcée D après Veltz et Zarifian, l efficience de la transversalité se vérifie dans : la créativité de l action engagée l invention de nouveaux produits ou de nouvelles formes d action, en fonction des besoins repérés la qualité du travail collectif fourni La question de l identité professionnelle? Quelle identité professionnelle : pour les étudiants? pour les formateurs? Création d une inter professionnalité Travail sur le concept d identité professionnelle, développée par R. Sainsaulieu Transversalité entre filières de niveau III Transversalité entre filières de niveau V Aspect logistique Grandes transversalités entre filières de niveau III et V Concerne également les formations en cours d emploi et les formations post VAE Transversalité entre éducateurs spécialisés et moniteurs - éducateurs Projet de transversalité entre AMP et AVS ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

45 Spécificités ; être capable de préciser ; réseaux ; appartenance plus large ; risque d annuler, d aplanir ; pas uniformalisation ; ouverture ; connaître ; motivation, stimulant, temps plus compliqué ; compétences larges ; quelles identités? création ; tâche commune ; personnalités différentes, origine différente, interindividuel ; combinaison de plusieurs personnes Mots clés Bibliographie - Ouvrages : R. SAINSAULIEU, L identité au travail, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, Paris, Articles : S. ALLEAUME, M. ROUZEAU, La transversalité : un élément réellement constitutif des IRTS? In Le sociographe, n 1, E. CHAUDIEU, F. ELGUIZ, Formation : les filières sociales et sanitaires à l heure de la transversalité, In TSA mensuel, mai M. LEOTOING, Virage délicat pour les centres de formation, In Direction(s), septembre J. PLANTET, Quelle évolution pour les centres de formation? In Lien Social, janvier P. VELTZ, P. ZARIFIAN, Vers de nouveaux modèles d organisation? In Sociologie du travail, n 1, E. VIGEAN, Comment réformer les formations sociales? In Le journal de l action sociale et du développement social, avril La formation : une clinique de l expérience, In Vie sociale et traitements, n 91, Erès, Formation des acteurs du social, La professionnalisation, In Vie sociale, n 4, avril La formation en question, In Empan, Erès, n 56, décembre ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

46 4. «Vivre la diversité au sein des groupes : quelles compétences?» par Françoise FAVEL et Marie-Christine GRENIER 54 Accueillir les enfants et leurs parents dans leur diversité et leur singularité ne va pas de soi. Cela oblige à des «mouvements internes» et à un travail d élaboration de sa propre identité, tant personnelle que professionnelle. Les équipes peuvent être bousculées par des manières d être et/ou de faire des enfants et des parents. Cet accueil met en lumière les propres préjugés, représentations, discriminations des professionnels. Ainsi, on peut faire l hypothèse qu un «véritable» travail d équipe peut être source de facilitation dans l accueil de cette diversité des publics accueillis. Ainsi, il s agira de revenir sur des éléments clefs qui définissent les particularités d une équipe : diversité des formations, des statuts, des rôles et fonctions, des cultures professionnelles et personnelles, des sensibilités et de mettre en évidence toute l importance des échanges, des conflits, du respect des points de vue, mais aussi de la place du cadre dans ce travail. Ainsi, la transversalité du travail, les différences identitaires (valeurs, âges, sexe ) ainsi que les similitudes, si elles sont prises en considération, peuvent alors former un ensemble susceptible d avancer dans la réflexion et la mise en œuvre de pratiques pédagogiques permettant un accueil de la diversité. diversité, préjugé, représentation, discrimination, culture, groupe, reconnaissance, identité, conflit, pouvoir Mots clés Déroulement de l atelier : 1 Intentionnalité ; 2 Processus de travail par les membres du groupe et témoignage de leur expérience ; 3 Présentation du power point ; 4 Débat avec la salle. Quelques notions abordées dans l atelier, donnant des pistes de réflexion : - Partager - Se donner les moyens - Etre capable de se faire entendre - Aller au-delà du groupe - Penser - Volonté politique différente - Prendre du temps - Valoriser le travail - Cohésion - S arrêter pour penser - Rivalité - Histoire de territoire - Mettre en parenthèse - Réfléchir - Risque d oublier ses pratiques - Echanger - Confronter - Etre reconnu institutionnellement - Travail de fourmi - L écoute - Tension entre le collectif et l individuel 54 CFEJE d Aubervilliers et ARIFTS-PONANTS de Nantes. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

47 5. «Citoyenneté et diversité» par Malou ARGENTON 55 La place de chacun dans la société est au centre des préoccupations du travailleur/se social/e Educateur/trice de Jeunes Enfants : place de l enfant comme personne à part entière dans la société, place des parents comme acteurs de l éducation des enfants, place des autres personnes avec qui il collabore, place de l EJE dans l action sociale, place de l étudiant/e en formation ou du professionnel dans la formation La convention internationale des droits de l enfant nous ouvre grande les portes de la citoyenneté : «L éducation de l enfant doit viser à : Préparer l enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d égalité entre les sexes et d amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux et avec les personnes d origine autochtone» (Article 29) mais comment dans les pratiques de formation cette notion de citoyenneté peut-elle s articuler avec celle de diversité? Droit de citoyenneté ; obstacles ; place de l enfant ; évolution de la place de l enfant ; regard ; histoire ; environnement ; accorder la place de l enfant avec la place des parents ; reconnaissance de l autre, de soi ; identité ; apprendre les liens, à communiquer, à négocier, à tenir les engagements ; différents préjugés ; discriminations ; estime de soi ; acteur ; rencontrer des attaches ; conscience de vie collective ; se construire ; capacité à renouveler le monde ; prendre en compte indivisible et interdépendant. Mots clés 55 Formatrice du centre de formation EJE de Toulouse. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

48 6. «Diversité, territoires et institutions en formation» par Jean- Louis PURICELLI 56 A partir du balisage notionnel du thème et de l évocation succincte de sa situation dans le contexte sociopolitique actuel (débat sur l identité nationale, refonte ou suppression de certaines cartes territoriales ), on s appuiera sur des illustrations de diverses initiatives locales prélevées dans le champ de la petite enfance et sur des exemples de certaines pratiques de formation pour questionner des points qui touchent à la question de la «diversité des institutions et territoires», comme les racines de la politique familiale, l emploi des femmes, le partenariat, l exploration territoriale méthodique ou les vices et vertus de la politique de la ville Autant de prétextes à réfléchir en collectif sur le rôle des acteurs professionnels du secteur de la petite enfance dans un champ traditionnellement couvert par l intervention sociale et l éducation spécialisée. Contenu de l atelier : - Introduction présentation générale - Repères notionnels : institution, territoire - Politiques sociales, politique familiale - Les partenariats - Exclusion politique de la ville quelques initiatives locales L économie qui dicte le coût de l accueil complexe mais le retour à l emploi? le coût du retour à l emploi le champ libre à la déréglementation campagne de création réorganisation permettre compensation société à but lucratif atteinte à l accueil, à la diversité le partenariat le plus difficile : l éducation nationale lorsque différentes compétions, quels enjeux? Mal formés, mal payés de quelle nature cette expertise? Travail partenarial exploration des territoires. Mots clés 56 Responsable de la filière EJE au centre de formation de Nice. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

49 7. «L interculturel en formation» par Anne FAERDIG, Chantal BORDE et Nadia MARTIN Objectif de l atelier Cet atelier est destiné à produire collectivement une réflexion, en réponse à une ou plusieurs questions 58 : - Quelle place pour l interculturel dans la formation des travailleurs sociaux? - Quelles actions mener, en réponse à quels enjeux et au nom de quelles valeurs? La démarche interculturelle est-elle un atout pour la professionnalisation des travailleurs sociaux? 2. Déroulement de l atelier - Présentation personnelle des intervenants. - Présentation des participants. Chacun est invité à faire part de son expérience, de ses préoccupations et à dire si les questions posées correspondent à celles qu'il se pose - Power point présentant un énoncé des questions qui structurent le débat et cadrage du thème de l'atelier. L objectif est de revenir sur quelques éléments de définition, sur l évolution de cette notion dans le secteur de la formation et les enjeux actuels de cette question au regard des domaines d interventions des travailleurs sociaux à partir d exemple du secteur de la petite enfance. - Un témoignage : contribution de Nadia MARTIN «la formation interculturelle de professionnels de la petite enfance». Il pourrait s agir d un éclairage de terrain pour répondre à la question posée au sein de l atelier : comment l expérience, la réflexion peut-elle alimenter des pistes de réflexion? (10 maxi) 3. Le rôle de chacun pendant les ateliers - Le rôle de l animateur Introduire les 3 temps de travail de l atelier et de préciser brièvement le cadre de l'atelier et sa problématique. Il est nécessaire de s'appuyer sur les pratiques, les savoirs et les questions de chacun des participants. L'animateur a pour tâche de faire partager écoute, réciprocité, respect des différences, coopération. L'animateur doit également faire en sorte que les questions essentielles soient toutes abordées (gestion du temps), et de veiller à ce que tous les participants se soient exprimés. L objectif n est pas d échanger des points de vue qui seraient figés, mais de dégager les questions auxquelles nous sommes tous confrontés et d essayer d y répondre ensemble. Pour autant, le 57 Formatrices des centres de formation EJE : Aubervilliers, Toulouse et Lyon. 58 Contrairement au forum, qui a un but d'échanges et de débats, au séminaire, qui cherche des idées en confrontant les points de vue, l'atelier a donc un but de production collective. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

50 débat, et les désaccords sont essentiels pour faire progresser la réflexion, et ne devront pas être gommés, mais approfondis en montant aux causes, aux raisons des positions prises, et en relativisant les désaccords. - Le rôle du rapporteur L action du rapporteur est essentielle pour que l'atelier soit valorisé par la suite. Ses tâches sont : Prendre des notes les plus précises possibles de chacune des interventions. C'est le plus difficile. Peu de gens arrivent à saisir en temps réel les interventions. C'est pourtant nécessaire pour que chaque parole compte, y compris les moins brillantes (qui peuvent être parfois parmi les plus significatives). Deux prises de notes permettent de mieux s'en sortir dans les temps de débat animé. Restituer les conclusions dès la fin de l'atelier. Cela est très utile aux membres du groupe, qui souvent notent et mémorisent à ce moment là et à la restitution à l'ensemble de l'assemblée. Pour cela, il peut être utile pour cela de surligner les idées essentielles au moment où on les note. Afin de renforcer le caractère démocratique de la restitution, il est proposé que 10 min avant la fin du temps, le rapporteur résume au groupe les idées essentielles, afin que le groupe les valide et les complète. Cela facilite la rédaction d'une fiche minute (voir ex ci après) Après l atelier et dans la perspective de la restitution en plénière, utilisation d'une fiche minute L'objectif est de donner un aperçu des principaux éléments de réponses aux questions posées pour la restitution générale par Bruno LE CAPITAINE. 4. Présentation de la problématique Proposer un atelier concernant la question de la démarche interculturelle en formation est un sujet vaste à traiter, le terme étant tantôt utilisé en tant que substantif («l interculturel») ou associé à divers autres mots : démarche, médiation, pédagogie, éducation Pour ce qui nous rassemble aujourd hui c est dans la réflexion autour de la formation au travail avec les familles migrantes que nous souhaitons poser ce cadre de réflexion. En effet, les travailleurs sociaux de par leur rôle auprès des populations migrantes sont en permanence confrontés à des pratiques diversifiées. Parfois source de malentendus et d obstacles à la communication, elles peuvent également être surmontées pour ne pas altérer le travail. L enjeu est alors comment aider l autre, le différent sans le réduire à une altérité irréductible? De fait, les travailleurs sociaux se trouvent pris à l interface des institutions qui les emploient et les usagers qui les sollicitent : entre les attentes des uns et les difficultés des autres, ils doivent composer avec des milieux culturels hétérogènes aux problématiques complexes. De plus, la variété des populations d origines étrangères, s ajoute une variété de prise en charge éducative, thérapeutique et sociale qui requiert des compétences de la part des professionnels. L institution développe une culture officielle, bien souvent inconnues des nouveaux arrivants. Ces derniers d origines diverses se trouvent engagés dans un processus d acculturation dans le pays d accueil qui provoque parfois des pertes de repères. La culture du travailleur social imprègne ses propres pratiques. De sorte que dans son exercice professionnel, il est d emblée confronté aux différences. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

51 Ceci nous amène à explorer la question de la formation tant initiale que continue. L idée de départ de cet atelier est de tenter de répondre à deux questions que nous vous proposons de formuler de la manière suivante : - L approche interculturelle est-elle un atout pour la formation des travailleurs sociaux? - A quelles conditions peut-elle être un facteur intéressant de professionnalisation des travailleurs sociaux? C est à travers principalement l expérience dans le secteur de l accueil des jeunes enfants que nous vous proposons cet échange ; à travers 2 exemples : - La formation des éducateurs de jeunes enfants ; - L expérience de formation de professionnels de l accueil des jeunes enfants déjà impliqués sur le terrain. Il ne s agit pas là de proposer un modèle à suivre mais de présenter les enjeux et les choix qui ont pu être fait dans ce domaine pour les passer au filtre de vos expériences et questionnements. 5. Qu est-ce que l interculturel? L interculturel a une origine française. C est dans le contexte des migrations des années 70 que face aux difficultés scolaires des enfants des travailleurs migrants la pédagogie interculturelle va développer l idée que les différences ne sont pas des obstacles à contourner mais une source d enrichissement mutuel quand elles sont mobilisées. Dans les mêmes années au Canada et dans les pays anglo saxons se développe le multiculturalisme qui se focalise sur la reconnaissance des différences culturelles. L un comme l autre est un traitement de la question de la diversité. Je ne développerai pas la question du multiculturalisme qui nous emmènerait trop loin de notre propos, mais je vous propose de retenir quelques points : Là où le multiculturalisme correspond à la reconnaissance de minorités ethniques ou autres, reconnues comme différentes et à la marge de la communauté majoritaire et relève davantage d une description ou d un constat, l interculturel exprime plutôt une démarche, une action. Le modèle multiculturel proposerait ainsi plus une société mosaïque en figeant les cultures dans des modèles descriptifs. Le préfixe inter du terme interculturel sous entend une relation. L interculturel promeut la reconnaissance des différences et la met en œuvre dans un système d interaction entre les acteurs dans une dynamique de recherche de normes communes. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

52 6. La notion de culture Ainsi la notion de culture est envisagée comme relevant de l action, des échanges, de la communication. Elle est mobilisée pour signifier, dire et agir. Ainsi l individu n est pas seulement le produit de sa culture, mais il la modifie, la travaille selon ses besoins et ses stratégies dans un environnement lui-même pluriel donnant lieu à de multiples références. Depuis les années 80, la culture est plutôt considérée comme le produit et la construction d une situation d interactions dans un contexte. La pluralité, l hétérogénéité se constate au niveau des groupes mais aussi auprès de chaque individus, quelles que soient leurs appartenances ethniques, sociales, nationales. La visée interculturelle permet alors d analyser la diversité culturelle à partir des variations et non pas des différences, des interactions et non des confrontations, des processus et non pas des états. Elle s inscrit dans la logique de complexité. 7. Les objectifs de l approche interculturelle L approche interculturelle n a pas pour objectif d identifier autrui en l enfermant dans un réseau de significations, ni d établir des comparaisons sur la base d une échelle ethnocentrée. L interculturel accorde une place plus importante à l individu en tant que sujet qu aux caractéristiques culturelles de l individu. La rencontre avec un étranger, c est d abord la rencontre avec un sujet qui a des caractéristiques propres. La compétence interculturelle n est pas une compétence qui permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de nationalité, de culture différentes), mais avec autrui (une autre personne). L objectif est donc d apprendre la rencontre et non pas d apprendre la culture de l autre. (ABDALLAH-PRETCEILLE). 8. Les dimensions travaillées dans la formation interculturelle (l exemple de la session interculturelle en formation d EJE au CERPE.) - Travailler la distance professionnelle ; - Se connaître soi et sa propre culture : travail de déconstruction et sur les représentations. Prendre conscience des postures ethnocentrisme, racisme, exotisme (TS et culture) ; - Faire un effort de précision sur les mots employés (issus de l immigration, d origine étrangère etc ) (ex de l étudiante qui sort du cours en disant je viens de comprendre qu en fait je suis française) ; - Favoriser la négociation et le compromis et la construction d un projet commun ; - Construire les conditions du vivre ensemble à travers la notion centrale dans le travail dans le champ de la petite enfance : l accueil. Les moyens de la formation interculturelle Apports théoriques interdisciplinaires (sociologie, psychologie, droit, anthropologie etc ). Pour essayer de rendre compte de la complexité des situations : utiliser plusieurs lunettes. Sensibiliser les étudiants à développer des analyses qui ne mettent pas en jeu le recours systématique à l explication culturelle. (cours DV). Echanges en ateliers étudiants /formateurs ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

53 Rencontres avec des professionnels de terrain Travail d analyse d observations à partir des terrains de stages et d emploi lors d échanges ou de travaux écrits. Stages à l étranger Différent pas les mêmes projets une culture professionnelle modèle de bonne éducation associer même parcours, mais peu de choses sur la réflexion ne sait pas faire malentendus agressivité besoinsêtre heurté repenser la formation comment communiquer diversité ne pas être en danger identifier ses propres représentations reconnaître sans jugement s approprier les projets comment le faire projet de la famille rencontre - se positionner autrement être reconnu autrement éprouvé du corps risque de minimiser les problèmes revendiquer Mots clés : 8. «Genre et diversité» par Bernadette DA SILVA 59 La question du genre prend tout son sens dans un secteur professionnel où existe une prégnance du modèle traditionnel qui place auprès des jeunes enfants, la femme dans le prolongement des activités dites «féminines». Pourtant la professionnalisation des différents métiers de la petite enfance s inscrit dans la mouvance des politiques publiques et pose une exigence de qualification qui place désormais le débat dans des luttes contre les discriminations et les inégalités de sexes. Dans le cadre de cet atelier, nous repèrerons dans un premier temps, trois axes dont s emparent les centres de formation d éducateurs de jeunes enfants pour traiter de cette question avec les étudiants afin que, loin d effacer les spécificités du masculin et du féminin au nom de l idéologie égalitaire, se travaille avec le public en formation le respect de la diversité des genres. 59 Formatrice du centre de formation de Clermont-Ferrand. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

54 Mode de représentation mixité domination identité d homme identité de femme mon territoire exister- garder mon pouvoir question d éducation concerne la société la reconnaissance au regard de risque d interpréter comment nommer, situer? Mots clés : 9. «Démarche de projet et accueil de la diversité en formation d EJE ; le projet, un outil au service de la diversité» par Marie- Laure BONNABESSE 60 Objectifs de l'atelier : - Permettre de faire le lien entre démarche de projet et diversité - Aborder différentes approches de la démarche de projet en formation (initiale et continue) - Favoriser les échanges entre les participants autour de la thématique «démarche de projet et diversité» - Dans le cadre du débat essayer de dégager quelques points de repères sur les éléments favorisant la prise en compte de la diversité dans le cadre de la démarche de projet tout en envisageant la traduction de ces éléments en démarche de formation. Trame de l intervention : 1. Origine de la démarche de projet 2. Deux niveaux : - Démarche de projet - Projet d établissement 3. Appui sur une démarche en formation Introduction «Le respect de la diversité n est pas un sujet ajouté à l éducation du jeune enfant, mais en est la raison d être» Michel VANDENBROECK, intervention groupe de travail 2007 La démarche de projet s inscrit pleinement dans cette approche, elle ne peut se concevoir sans aborder la dimension de la diversité. 1. Origine de la démarche de projet 60 Formatrice du centre de formation EJE à l IFTS d Echirolles. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

55 Tout projet est sous tendu vers une projection idéale. Il ressort toujours une dimension utopique. Inspirée par Thomas MOORE 1516, l utopie est un lieu qui n'existe pas, c est un idéal à atteindre. L'utopie et l'espérance entretiennent des liens étroits. L'utopie c'est l'espérance d'une société meilleure. Le mouvement utopiste a créé le champ de l'économie sociale. Cette histoire est porteuse de principe, porteuse d'une idéologie que l'on peut résumer en quatre termes : - Solidaire : la démarche de projet permet de produire de l'entraide - Démocratique : elle facilite la prise en compte de la parole de chacun (enfant, parents, professionnels, partenaires) - Volontaire : la démarche de projet est en principe fondée sur la libre adhésion, sur ce point on se trouve aujourd hui dans une forme de paradoxe puisque la démarche de projet est une obligation pour les structures petites enfants (cf décret d août 2000, 2007 et 2010) - Local : un projet s inscrit toujours sur un territoire, dans un contexte donné, avec une population donnée et un historique. Toute démarche de projet dans son essence même doit prendre en compte la diversité 2. Il y a deux niveaux dans la notion de projet - Les valeurs que l on veut développer, c est un peu l idéal du projet. - La dimension opérationnelle, c est la mise en œuvre. Dans les structures et service d accueil de jeunes enfants deux démarches de projet coexistent mais sont étroitement liées. - L une au quotidien Toute démarche d accueil, de créativité et de soin peut s inscrire dans une démarche de projet. - L autre concerne le projet d établissement La problématique est donc : comment dans la formation d éducateurs de jeunes enfants reprendre cette dynamique de projet et l inscrire dans la diversité? 3. Démarche de projet en formation d éducateur de jeunes enfants : un exemple : le travail mené à l IFTS d Echirolles Cette démarche se déroule en trois temps dans le processus de formation - Projet de «création» éducative (en principe 1 ère et 2 ème année) - Formation au projet d établissement en 2 ème année - Stage de «projet à responsabilité» fin de 2 ème année et 3 ème année Projet de «création» éducative (en principe 1 ère et 2 ème année) Les objectifs de cette démarche peuvent se concevoir en 3 axes : 1) Expérimenter la méthodologie du projet. 2) Concevoir un projet autour de la créativité 3) Etablir des constats par rapport aux enfants et au contexte structurel (Quelques exemples de réalisation par les étudiants : Aménagement d'un hall d'entrée ; Mise en place d un tunnel sonore ; Collage autour de Matisse, Projet autour du toucher) ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

56 Formation au projet d établissement en 2 ème année : Projet social - Les différents niveaux du projet d établissement o Projet social o Projet éducatif o Projet pédagogique - Formation au projet d établissement en 2ème année - Contexte du projet d établissement International : CIDE (Convention Internationale des droits de l enfant) (présentation d un travail avec les étudiants diapos suivantes) Européen : travaux de la commission Européenne et du DECET National : o Loi juillet 1998 lutte contre les exclusions, o Décret du 1 er août 2000, décret du 20 février 2007 règlementation des structures petite enfance o Loi du 2 janvier 2002 rénovant l action sociale o loi du 11 février 2005 l accueil des personnes handicapées, o Loi du 27 juin 2005 sur l accueil individuel o loi du 23 mars 2006 et décret du 23 décembre 2006 sur l accueil des enfants de familles bénéficiaires de minimas sociaux, o Loi du 5 mars 2007 sur la protection de l enfance Départemental : o Travaux de la CDAJE (Commission départementale d accueil du jeune enfant) o Liens interinstitutionnels avec différents acteurs (CAF) (Conseil général) o Partenariat avec différents réseaux (ACEPP, ATD Quart monde, etc.) Local : o Politique locale petite enfance communale et/ou intercommunale o Partenariat En terme pédagogique, ce travail va s appuyer sur différentes démarches. Un exemple : Pour aborder le niveau international : travail avec les étudiants autour de la Convention Internationale des Droits de l Enfant (20 novembre 1989). En travaux de groupes, les étudiants vont choisir un article de la convention internationale des droits de l enfant, et vont devoir représenter cet article de manière «créative» dans un tableau destiné à être exposé dans une structure petite enfance. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

57 Ce travail met en jeu : - Choix de l article - Connaissance de la convention - Négociation - Réflexion : rechercher le sens - Débat : écoute de l autre, prise de position - Penser la communication - Dialogue, créativité, imagination, action dans un temps réduit Quelques exemples de panneaux réalisés : Article 12 : Droit d'expression de l'enfant Article 19 : Prévention des abus Article 22 : Enfant réfugié Article 30 : Droits culturels, religieux, linguistiques Article 31 : Repos et loisirs Article 37 : Torture - peine capitale ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

58 Travail avec les étudiants autour du projet éducatif Ce travail s appuie sur un outil : «Le jeu des valeurs» créé par le C.E.P.P.I. (Fédération départementale de l ACEPP), outil utilisé en formation continue et en formation initiale. Démarche : - Dans un premier temps, chacun choisit, parmi les cartes valeurs présentées, 5 valeurs qui lui semblent essentielles dans l éducation des jeunes enfants. - En groupe les personnes mettent ensemble ces valeurs et en déterminent 5 qui leurs semblent essentielles pour un service ou un établissement d accueil de jeunes enfants. Ils essayent de faire en commun une définition de ces valeurs. - Objectifs : o Aider chacun à percevoir ses propres valeurs o Aider chacun à exprimer ses propres valeurs o Passer de l individuel au collectif o Faciliter la prise en compte de chacun dans un collectif o Faciliter la création d un référentiel commun Un exemple de travail en groupe Groupe 1 : choix des valeurs du groupe - Respect - Communication - Partage - Plaisir - Écoute Définitions communes données par le groupe : - Respect (Groupe 1) o Prendre en compte l autre o Valorisation de l autre donner une place à l autre o Reconnaître la valeur de l autre o Accepter les valeurs de l autre o Savoir dire non ne pas forcément être en accord o «Attitude qui consiste à ne pas porter atteinte à une chose jugée bonne, précieuse. Sentiment qui porte à traiter quelqu un avec les égards du à son âge, à son mérite, à son rang, son sexe.» (Robert) ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

59 - Communication (Groupe 1) o Échanger des points de vue o Écouter l autre o Verbal ou non verbal o Interaction o Reconnaissance de l autre o Implique la présence de plusieurs personnes et une attention pour l autre o «mise en commun, échange de propos, action de faire part, mode de relation sociale. Mode de transmissions entre services» (Robert) o Racine latine «communicatio» - Partage (Groupe 1) o Donner échanger o Plaisir/contrainte o Interaction o Donner sans s abandonner o Générosité o «Dérivé de partir = séparer, diviser suffixe age du fait de sa fréquence. division d un élément en plusieurs portions en vue d une distribution (héritage).» (Robert) - Plaisir (Groupe 1) o État de détente gaieté satisfaction bonheur o Ponctuel, motivant et impliquant o «Ce qu il plait à quelqu un de faire» o «Sensation ou émotion agréable et activité à laquelle on s adonne, divertissement» (Robert) - Écoute (Groupe 1) o Attention pour l autre o Ouverture à l autre o But/ intérêt et finalité o Rigueur o Non verbale o «fait de prêter attention aux sons et de leur attribuer une valeur, un sens. avoir l écoute de quelqu un, son appui.» (Robert) Passage du projet éducatif au projet pédagogique Appui sur la méthodologie de l arbre : Cet outil permet de passer d une idée (projet éducatif) à sa mise en œuvre (projet pédagogique). Cet outil facilite le passage du sens à l action. Quelques arbres produits par les étudiants : (attention ces travaux sont des exercices réalisés sur un temps courts (2h), pour une équipe ce travail nécessite d être repris et formalisé de façon plus approfondie). ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

60 Groupe 1 POURQUOI? COMMENT? BUT OBJECTIF N 1 OBJECTIF OPERATIONNEL MOYEN N 1 METHODE RESPECT 1- Prendre en compte l enfant dans sa globalité a- Etablir une bonne communication avec la famille Transmissions quotidiennes Finalité TOLERANCE 1 er accueil de la famille dans la structure - inscription administrative - liste de la structure Favoriser un accueil de qualité pour l enfant et sa famille et créer un lieu de vie où chacun trouve sa place PARTAGE CONFIANCE EPANOUISSEMENT 2- Prendre en compte chaque personne intervenant auprès de l enfant dans le cadre de la structure 3- Savoir évoluer dans le cadre de la collectivité b- Tenir compte du rythme de l enfant c- Organiser une période d adaptation d- Proposer des activités adaptées, en fonction de son dévèloppement Réunions - présentation du fonctionnement ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

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63 En guise de conclusion : travailler sur la démarche de projet c est permettre à la diversité de s exprimer, de se vivre dans «un vivre ensemble» construit et respectueux de la place de chacun. Aborder la démarche de projet c est faire en premier lieu un travail sur le sens, afin de resituer notre action quotidienne dans une dynamique globale. Je terminerai par une petite phrase de Jean Baptiste De FOUCAULD : «Le combat pour le sens, c'est d'abord le refus du non-sens, du chaos, de la barbarie ; c'est ensuite le souci de mettre de la cohérence, du bon sens, de la rationalité là où il y a incohérence, désordre, irrationalité. C'est enfin la recherche tâtonnante, imparfaite d'un accord, d'une communion entre l'homme et le monde». Ce que l on veut retenir de l atelier : 1. Le projet est l occasion de trouver des points d ancrage, d accroche, (image du manège) 2. Le projet occasion de travailler sur les valeurs communes au-delà de la diversité de chacun mais alimenté par la diversité de chacun, qui mobilise et produit de la créativité. 3. Le projet permet l aller-retour entre l individuel et le collectif. Quelques éléments bibliographiques du projet : Jean Pierre Boutinet Anthropologie du projet, PUF Revue Empan n 45 : l inédit du projet, Erès 2002 Jean Baptiste DE Foucauld, les trois cultures du développement humain, Odile JACOB, Synthèse des ateliers par Bruno LE CAPITAINE 61 La synthèse qui suit s appuie sur les relevés de points de questionnement réalisés à la conclusion de chacun des neuf ateliers organisés au cours des journées d études et de formation. Le cadre et le temps impartis à un tel exercice à l oral contraint à des choix qui font largement appel à la subjectivité de l auteur, plutôt enclin à évoquer ses propres préoccupations alors qu il est engagé, en toute conscience et bonne foi, dans une tentative désespérée pour restituer et faire entendre la richesse et la diversité des problématiques abordées par les participants aux ateliers. La synthèse écrite réalisée quelques temps plus tard bénéficie d une distanciation et d une décentration opportunes ; elle n en est que plus rigoureuse (elle le prétend ). Elle s autorise bien des infidélités et digressions par rapport à sa version orale, mais apporte d autres précisions et références et se permet d indiquer quelques pistes que pourrait suivre la réflexion sur la diversité. Le choix s est donc arrêté sur cinq mots-clefs, qui ouvrent sur les travaux des différents ateliers et les mettent en perspective : diversité (l incontournable!) ; rencontre ; reconnaissance ; émotion ; transmission. 61 Directeur général de l ARIFTS - Pays de Loire. ESSSE Journées d étude des 28 et 29 janvier /80

64 1) Diversité Celle-ci peut s apprécier à deux niveaux : - collectif, communautaire ou groupal, niveau de nos appartenances, multiples, diverses, métissées, trop souvent hiérarchisées ; appartenances culturelles et sociales ; - individuel, niveau d une diversité personnelle, irréductible à celle de l autre, à celles des autres ; singularité des expériences, des ressentis, des sentiments, des goûts et des dégoûts Dans toutes les situations, personnelles et professionnelles, de la vie courante, celle qui file au rythme du temps qui passe, ce sont bien les rapports, les intrications et les articulations entre le collectif et l individuel qui introduisent à la fois à l évidence, laquelle ne vaut pas acceptation, et à la complexité de la diversité. Chacun bricole, combine à partir de ce que les collectifs où il niche, se terre et s expérimente mettent à sa disposition. La travailleur social en sait quelque chose, à qui incombe, entre autres responsabilités, de veiller à ne jamais rabattre l autre à sa supposée appartenance socioculturelle. Parce qu au fond, il n en sait jamais vraiment rien de cette appartenance, d autant qu elle se conjugue au pluriel. Rien de plus que ce qu il glane, au détour des mots ou du coin de l œil ; pour ainsi dire, pas grand-chose : quelques bribes ; quelques idées, quelques représentations Le risque est toujours présent de réduire l autre à ce que nous pensons être son/ses appartenance(s) et à le coincer dans un mouvement, une dynamique qui ne sera jamais la sienne ; à lui faire endosser les apparences qu on lui prête ; à lui faire porter le chapeau de nos propres préjugés. Il y a fort à faire et à rester vigilant pour que sur la trame des appartenances continue à se tisser le singulier de l identité. Amin MAALOUF l énonce en tant que principe humaniste : «chacun d entre nous devrait être encouragé à assumer sa propre diversité, à concevoir son identité comme étant la somme de ses diverses appartenances, au lieu de la confondre avec une seule, érigée en appartenance suprême et en instrument d exclusion, parfois en instrument de guerre.» 62 2) Rencontre C est une construction au moins à deux têtes, à deux regards et, c est selon, à quatre mains, une mutualisation qui appelle des initiatives de part et d autre. Une question se pose qui renvoie à la formation : du côté du professionnel, quelles compétences sont-elles mobilisées dans le temps de la rencontre? Question surexposée quand la rencontre implique deux professionnels Des compétences spécifiques ou des compétences transversales? Des compétences propres à chaque profession ou partagées par le consortium des professionnels? Si, dans l espace et le temps de la rencontre professionnelle, de multiples compétences sont mobilisées, celles-ci ne sont pas nécessairement construites durant la formation et/ou sont peu redevables au processus de professionnalisation. Chaque professionnel en emprunte venues d ailleurs, de sa propre histoire, qu il remet régulièrement sur le métier, dans un mouvement d autoformation. 62 Amin MAALOUF, Les identités meurtrières, Paris, Editions Grasset, 1998, p ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

65 Dans la rencontre, les compétences s éprouvent, parfois s étiolent et s épuisent à rechercher l autre là où il ne se trouve pas ou refuse à être localisé et assigné. Rencontre : expression de deux, au moins, diversités, qui nécessite un déplacement de l un par rapport à l autre, selon les règles d un jeu qui ne peut trop longtemps paraître de dupes sinon à laisser s estomper le sens même de la rencontre. Il n y a pas de rencontre possible si l un ou l autre, l un comme l autre campe sur ses positions, solidement arrimer à ses certitudes. Se mettre en disponibilité pour rencontrer l autre, c est se laisser gagner par l idée que l étranger est toujours beaucoup plus proche qu on ne le pense, a priori. Et la tendance qui consiste à partir à la rencontre de l étranger ailleurs, de préférence très loin, parce que plus c est loin et plus ça apparaît étrange(r), cette tendance donc est une profonde erreur ontologique. A tout le moins, c est indubitablement une erreur de focale! 3) Reconnaissance «Connaître à nouveau», façon, sans manière, de délier le terme, de le décomposer pour mieux le reconstituer. Puiser dans son fonds de connaissances, de savoirs, dans son dépôt et, en même temps, accepter que ce fonds soit complété, enrichi, nourri par l autre. Le dictionnaire «Le Petit Robert» nous livre deux sources du terme : - reconissance : gratitude - reconuisance : signe de ralliement Un terme donc placé doublement sous le signe du lien, de ce lien qu on tente, au quotidien de la pratique professionnelle, de faire vivre et de faire durer avec l autre, collègue ou usager. Reconnaissance : identifier l autre plutôt que lui attribuer, lui plaquer une identité ; la posture plutôt que l imposture! Reconnaître plutôt que pré-connaître, à partir de ce que l autre nous propose comme éléments identificatoires ; voir, ne pas pré-voir La reconnaissance suppose d accepter de mettre au travail ses propres représentations, celles qui ont souvent force de conviction. Gilles Verbunt invite à considérer qu «une représentation est comme une hypothèse de travail 63». On ajoutera qu une hypothèse n est intéressante que si elle recèle une valeur heuristique, c est-à-dire si elle ouvre sur d autres hypothèses. Accepter donc de mettre en question ses représentations et d interroger ses préjugés. Face à l autre-usager comme face à l autre-collègue-professionnel. Ce qui renvoie, entre autres, à la question des stages à l étranger, où un étudiant peut partir, sans se rendre, lourd de ses préjugés et de ses stéréotypes et revenir avec, histoire de continuer à bien boucler la boucle. Le stage à l étranger peut avoir l effet (paradoxal?) tout à fait inverse à l effet recherché par ce déplacement géographique et humain. Surtout ne pas se laisser altérer par l altérité et croire qu au regard des ressemblances ce sont les différences qu il faut cultiver. 4) Emotion 63 Gilles VERBUNT, La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives, La Découverte, 2004, p ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

66 Il en fut question dans différents ateliers et lors de l intervention de Bertrand RAVON, intercalée entre les deux séries d ateliers, qui suggérait aux intervenants sociaux de se laisser affecter, se laisser toucher, se laisser prendre par leur subjectivité. Comment mettre au travail ses émotions et ses affects en tant qu étudiant, formateur ou professionnel? Comment travailler ses peurs d être submergé par les vagues des émotions soulevées par le récit de l autre, d être emporté par le courant de ses affects, d être ballotté au gré de ses humeurs, d être le jouet de sa volonté d emprise? En formation, les émotions sont travaillées avec les étudiants dans les temps d analyse de la pratique. Mais jusqu où peut-on avancer dans ce travail là sans fragiliser la personne qui s expose en brouillant les cartes entre l intime et l extime, en effaçant les limites entre la contagion et l empathie, en encourageant le repli sur soi ou en sollicitant l exhibitionnisme? Travail sur soi, dans l entre soi, qui conduit la mise en pensée et en actes d une posture professionnelle adaptée aux circonstances qui amènent à manifester sa présence à l autre. Faire ce travail nécessaire donc, tout en étant respectueux de la personne de l étudiant et en sachant qu une fois professionnel il n aura guère l opportunité de le poursuivre. Le constat s impose en effet de lui-même dans les milieux professionnels : ce travail ne fait pas, plus ou à peine, alors qu il est vital, pour garantir la vitalité de la présence professionnelle à l autre, notamment, mais pas seulement bien entendu, pour le professionnel qui fréquente quotidiennement de très jeunes enfants. Travailler sur ses émotions, sur la reconnaissance de ce qui fait résonance dans la relation à l autre, suppose aussi de travailler sur sa langue, son vocabulaire, son jargon, sur ce qui, dans ce qui se dit ou se tait, peut faire ouverture ou barrage ; convenir que l accueil de la diversité aussi bien que son rejet se condense sur un mot aussi bien que sur un acte. Nombre de paroles convenues renvoient à l autre que sa différence n a pas lieu d être là. Si on ne prend pas le temps de confronter les significations que l on donne de part et d autre aux mots d usage couramment relationnel, on risque de ne jamais s entendre, de se méprendre et de se placer hors champ de la rencontre. 5) Transmission L expérience de la diversité peut-elle se transmettre? Que peut-on rapporter d un stage à l étranger, par exemple? Il y a assurément de l indicible dans une telle expérience, il y a des émotions, des éprouvés, des sentiments, il y a des ambiances, des sonorités, des musiques qui ne s importent pas. Il faut pourtant tenter de le faire, pour répondre à l obligation de rendre compte, de témoigner que cette étape sur le parcours de professionnalisation a bien apporté matières et matériaux aux compétences en train de se fabriquer. Autre registre formatif qui procède du questionnement sur la diversité sans toujours trancher entre connaissance de l autre et travail sur soi : la formation à l interculturel, animée par l idée que plus le professionnel en saura sur une population en particulier et mieux il sera en capacité de l approcher, d en comprendre les membres, à l aune d invariants socioculturels différenciés et différenciateurs, et de leur proposer les éléments de réponses les mieux adaptés à leurs situations. Transmission ciblée, qui peut entretenir l illusion chez le professionnel d être affranchi, initié, d être plus à même de tenir l équilibre sur la ligne de crête entre ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

67 identification et distanciation. Mais toute rencontre ne participe-t-elle de l interculturalité, quelles que soient les origines et les appartenances, proches ou lointaines, endo- ou exogamiques, des protagonistes? Penser la diversité, c est donc penser son rapport à l autre et d un même mouvement son rapport à soi-même ; penser à la qualité de sa présence, plutôt que faire acte de présence es qualité, professionnelle. C est s engager également dans un processus de transformation incessant, dans une dynamique de transmission où la réciprocité fait tiers et accepter, comme l a souligné Bertrand Ravon, les risques et la nécessité de la transgression ; se transcender, lâcher la bride à la créativité. S il y a bien un domaine où la transgression peut faire loi, en quelque sorte et la créativité tenter de s exprimer, c est celui du projet collectif, fort de sa puissance mobilisatrice. Travail à partir de la diversité de chacun, sur les valeurs, sur les représentations, sur les idéologies, au-delà de la diversité de chacun. Une gageure nécessaire «L autre est celui sans lequel le monde n existerait pas, mais il est aussi celui qui introduit un permanent écart entre le monde et soi. Le mystère de sa présence demeure un émerveillement ou une tragédie selon les circonstances, mais sans cesse nous jetons des passerelles fragiles et fortes entre lui et nous. Ces moments d accords pressentis font le prix de l existence ; s ils n existaient pas le monde n aurait aucun sens.» David Le BRETON, in P. BRETON et D. Le BRETON, Le silence et la parole contre les excès de la communication, Toulouse, Editions Erès, 2009, p. 52. ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80

68 Annexes 1. Programme des journées d étude des 28 et 29 janvier 2010 JOURNEES D ETUDE ET DE FORMATION «Diversité des pratiques de formation Pratiques de la diversité dans l accueil des enfants et de leurs familles» ESSSE LYON 28 et 29 Janvier 2010 Journées d étude et de formation organisées par : - CFEJE adhérents AFORTS : o ARIFTS PONANTS Nantes o CERPE Aubervilliers (93) CERPE Aubervilliers o Centre de formation SAINT-HONORE Paris o EPIRES ITSRA Clermont Ferrand o ESSSE Lyon et Valence o IESTS Nice o IFRASS Toulouse o IFTS Echirolles - ATFALE (Rabat Maroc) ESSSE journées d étude des 28 et 29 janvier /80