Un regard différent sur la mafia pour stimuler l attention, la réflexion et la parole

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1 I.U.F.M. ARMAND Mirabel Académie de Montpellier Site de Nîmes Un regard différent sur la mafia pour stimuler l attention, la réflexion et la parole au sein d un groupe de première LVII. Discipline concernée : Italien Classe concernée : 1 ère LVII Etablissement : Lycée polyvalent Ernest Hemingway, Nîmes Tuteur du mémoire : Mme Annie MARGUET Assesseur : Mme Catherine SABATTE Année scolaire :

2 Résumé Face à une classe de première LVII présentant des difficultés à franchir le pas de la prise de parole par manque de travail et de réflexion, il s'agit d'élaborerr une stratégie relative à la méthode et aux contenus d'enseignement qui contribue à redynamiser le groupe afin de l'accompagner dans l'acquisition de nouvelles compétences et connaissances. Le choix d'une thématique civiliationnelle un regard différent sur la mafiaa suivie et approfondie tout au long de l'année scolaire devait réunirr les conditions nécessaires à la réalisation de cet objectif. Riassunto Di fronte ad una classe di première che presenta difficoltà nel superare la prova dell' espressione orale per mancanza di lavoroo e di riflessione, si tratta di elaborare una strategia relativaal metodoeaicontenuti di insegnamento che contribuisca a ridinamizzare il gruppo per accompagnarlo nell'acquisizione di nuove competenzee econoscenze. La scelta di una tematica di civiltà uno sguardo diverso sulla mafia seguita ed approfondita lungo tutto l'anno scolastico doveva riunire le condizioni necessarie al compimento di questo scopo. Civilisation, mafia, réflexion, motivation, première, diversification Mots clés 2

3 Cadre réservé au jury 3

4 Un regard différent sur la mafia pour stimuler l attention, la réflexion et la parole au sein d un groupe de première LVII. I. Le groupe classe de 1 ère LVII...p.5 A. Description du groupe classe..p.5 B. Une attitude problématique p.8 II. D une opportunité à l élaboration d une programmation pour redynamiser le groupe classe p.10 A. Choix de la thématique..p.10 B. Quels supports pour quels objectifs?...p.12 III. Le parcours didactique..p.16 A. Gomorra.p Document lacunaire : du film aux premières de couverture, premier contact avec la thématique...p «Un piano per uccidere Saviano», article de Fulvio Bufi paru dans Il corriere della sera le 14 octobre p.19 B. «Angelo» tiré de Una di Varese de Raffaele Crovi Andiamo avanti! 4ème année d italien....p.20 C. Les exposés des élèves.p.22 D. La chanson «Pensa» de Fabrizio Moro.p.26 IV. Bilan et perspectives..p.28 A. Bilan.p.28 B. Perspectives p.30 Bibliographie.p.31 Annexes.p.33 4

5 I. Le groupe classe de 1 ère LVII A. Description du groupe classe Dans le cadre de mon stage en responsabilité au lycée polyvalent Ernest Hemingway de Nîmes, m ont été attribués l ensemble des heures inhérentes aux 2ndes LVII, l ensemble des heures inhérentes aux 1ères LVII, ainsi qu une heure sur l horaire dédié aux terminales LVII. La terminale LVII constitue donc un groupe de quinze élèves de sections différentes (S ES L STG) dont l horaire scindé entre deux enseignants ne permet pas une approche globale satisfaisante ni n offre la possibilité d appréhender les problématiques du niveau de terminale de manière approfondie. Pour ce qui est de la seconde LVII, il s agit là d un groupe dont le niveau général, la motivation ainsi que l attitude en classe ou face au travail sont tout à fait satisfaisants. Dès le début de l année scolaire, la progression de ce groupe s est déroulée à un rythme relativement soutenu, les élèves participant de façon constructive en classe, élaborant un travail personnel riche et réalisant un apprentissage régulier des notions abordées. Cette attitude satisfaisante et agréable, pour moi, mais aussi propice à la progression des élèves, ne caractérise pas de la même façon le groupe de 1 ère LVII. Très rapidement donc, s est fait jour la nécessité d une réflexion autour de cette classe, ainsi qu une analyse de mes pratiques professionnelles qui porteraient à pallier, au moins en partie, aux difficultés rencontrées. Aussi ai je naturellement choisi de porter mon choix sur ce dernier groupe comme objet de ce mémoire. Afin d appréhender les difficultés rencontrées avec ce groupe, il m est, avant toute chose, apparu nécessaire d en effectuer une photographie afin d élaborer un profil qui constituera le socle de mon analyse. 5

6 Il convient tout d abord de préciser que l effectif de ce groupe, qui a varié au cours de l année scolaire, n en n est pas moins toujours resté très modéré. En effet, aux premiers jours du mois de septembre, l effectif s élevait à 17 élèves. Des problèmes d emploi du temps ayant rapidement surgi, deux élèves de première LVIII ont rejoint le groupe afin de pouvoir suivre un enseignement de l italien compatible avec leurs horaires. L effectif a donc été porté à dix neuf élèves jusqu au mois de janvier où un élève redoublant, en difficulté scolaire, a démissionné, ramenant l effectif du groupe à dix huit élèves. Ces dix huit élèves proviennent, comme j ai pu l observer dans nombre d établissement, de différentes classes, mais aussi de différentes sections. Il s agit en effet d un groupe constitué d élèves provenant de cinq classes différentes et de toutes les sections d enseignement général et technologique du lycée (S ES L STG) Il convient toutefois de noter que la proportion d élèves de 1 ère ES et STG est nettement prépondérante, chacune de ces sections constituant 39% du groupe, les sections L et S constituant respectivement 5.55% et 16.66% du groupe. Même si l importance de la variable «carte scolaire» tend à s amenuiser depuis 2006, une remarquable concordance avec les secteurs de recrutement du Lycée Ernest Hemingway apparaît au regard des origines scolaire et géographique des élèves. En effet, 50% d entre eux résident à Nîmes et ont fréquenté des collèges nîmois qui traditionnellement alimentent le lycée Ernest Hemingway % proviennent de communes de l agglomération nîmoise. Les collèges qui recrutent au sein de ces communes alimentent aussi de façon tout à fait traditionnelle le lycée Ernest Hemingway. Seul un élève, originaire des Bouches du Rhône a donc rejoint depuis la seconde, les cohortes déjà formées des collèges du secteur et ce, du fait de son intégration au sein du centre de formation du club de football de Nîmes Olympique. Parmi les collèges appartenant au secteur de recrutement du lycée Ernest Hemingway, un certain nombre est classé «éducation prioritaire», l un d entre eux fait même partie d un réseau ambition réussite. Ceci pourrait laisser à imaginer un contexte social 6

7 difficile et un taux important de C.S.P. 1 bas, or, le groupe ne répond pas à ce schéma. Il n est à constater aucun suivi particulier d élèves, ni de situation économique particulièrement difficile au sein des familles. Le relevé des professions parentales permet d établir que 55.55% des élèves sont issus de milieux intermédiaires à aisés quand les autres 44.45% appartiennent à un milieu moins favorisé, mais ne montrant pour autant aucune difficulté particulière. Si les élèves ne semblent donc pas connaître de difficultés sociales particulières, 44.44% d entre eux ont d ores et déjà connu une certaine difficulté scolaire, ayant eu pour conséquence un redoublement. Au vu des deux premiers conseils de classe de la présente année scolaire, ce chiffre peut être augmenté de 5 à 6 élèves qui connaissent des difficultés globales pouvant aboutir à une proposition de redoublement par le conseil de classe à l issue du troisième trimestre. Malgré un certain nombre de points mis en évidence ici et qui pourrait constituer des éléments favorisant l apprentissage, une majorité d élèves de ce groupe a montré, montre aujourd hui ou montre encore d importantes difficultés scolaires. S agissant là d une majorité d élèves et non de la totalité, il va de soi que quelques élèves se démarquent de ce schéma. Ainsi, l hétérogénéité du groupe apparaît de façon évidente à la seule consultation de l amplitude des moyennes : de 2.5/20 à 17/20 au premier trimestre et de 6/20 à 18/20 au deuxième trimestre. Dans ce groupe, la rigueur et la régularité dans le travail de quelques élèves font donc face à a la recherche de la facilité et à la déliquescence des autres. 1 C.S.P. : catégorie socioprofessionnelle. Indicateur statistique utilisé par les services administratifs de l éducation nationale, déduit des formulaires d inscriptions des élèves et permettant de catégoriser les établissements scolaires. 7

8 B. Une attitude problématique Dès le début de l année scolaire, mon observation de l attitude des élèves montrant des difficultés m a permis d établir très clairement que ces dernières étaient le fait d un manque de travail personnel, d une certaine démotivation auxquels s adjoignaient naturellement une certaine dispersion en cours. En effet, la production orale des élèves s est tout de suite montrée minimaliste, constituée non de phrases élaborées et complexes, mais d ébauches, voire de simples mots lancés sans conviction et parfois erronés. L appât d une note d oral et donc d une évaluation systématique, a, certes, stimulé le volume de la participation, mais n a en aucun cas influé sur sa qualité. Le bulletin officiel numéro 7 hors série du 28 août 2003 qui retranscrit les recommandations du cadre européen commun de référence pour les langues (C.E.C.R.L.), fruit de plusieurs années de recherches linguistiques menées par des experts des états membres du Conseil de l Europe et publié en 2001, fixe pourtant, entre autres objectifs, celui que les élèves de classe de 1 ère, qui se devraient se situer à la charnière entre les niveaux de compétence B1 et B2 2 «[soient] capables de prendre et garder la parole en produisant un discours structuré en réaction à une sollicitation.». Or, au sein de ce groupe, le chemin menant à la réalisation de cet objectif semblait encore long. Des difficultés strictement linguistiques étaient notables, mais allaient de pair avec une réflexion très superficielle autour de la compréhension approfondie et des éléments proposés relevant de l implicite. L apport dynamique des élèves manquant, je me trouvais en difficulté, notamment pour faire avancer le cours, mais dans le même temps, les élèves s auto excluant de l analyse, ne pouvaient trouver de motivation face aux documents et même face à la discipline. Une certaine dispersion de la classe devait naturellement s ensuivre, créant une situation de tension qui ne pouvait être propice à un quelconque apprentissage. Je 2 Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim). 8

9 notais toutefois que mes attentes déçues, si elles m incombaient pour partie, s expliquaient également par un travail personnel très insuffisant de la part des élèves qui, globalement, ne prenaient la peine ni de mémoriser régulièrement le vocabulaire apporté, ni de réaliser les exercices et tâches demandées. Le manque de travail, de réflexion et de curiosité que j identifiais rapidement constituait donc le problème majeur auquel je me trouvais confrontée avec ce groupe et auquel je devais pallier aussi rapidement afin de créer une situation de classe plus positive et propice aux apprentissages. Afin d obtenir une amélioration de la situation, il me semblait nécessaire d identifier les principales raisons d une telle attitude chez les élèves afin de pouvoir adapter mes méthodes et contenus d enseignement. Si ma tutrice, comme mes collègues du lycée, m ont fait remarqué qu une telle attitude constituait très souvent l apanage de la classe de première, je notais également, de mon côté, que les spécificités de ce niveau jouaient effectivement un rôle important dans la situation constatée. Les élèves répartis au sein des différentes sections prennent en effet conscience que l objectif du baccalauréat ne met pas en jeu les différentes disciplines de façon égalitaire. La langue vivante II constitue, dans l esprit d un certain nombre d élèves, une discipline mineure du fait qu elle est dotée d un coefficient relativement faible selon les sections au baccalauréat. De plus, les efforts de cette année scolaire sont pointés chez les élèves de première sur les épreuves anticipées de l examen et ce sont ces épreuves qui occupent une place importante dans leurs préoccupations immédiates et donc dans leur temps de travail. Enfin, je remarquais que les élèves de première, désormais lycéens «aguerris» ne montraient plus ni la relative docilité des élèves de seconde, ni même cette motivation que procure la découverte de la nouveauté du cadre et des méthodes. 9

10 II. D une opportunité à l élaboration d une programmation pour redynamiser le groupe classe A. Choix de la thématique La sortie du film Gomorra à la fin du mois de septembre a constitué une opportunité de relancer l enthousiasme des élèves envers la discipline. La perspective réunissant une sortie scolaire et une séance de cinéma a en effet suscité, dès son annonce, un réel intérêt. Aussi, a t il été possible de faire participer un nombre important d élèves et notamment les deux tiers du groupe de 1 ère LV2. Il convient en outre de remarquer que si la perspective de la séance avait suscité un engouement certain, celui ci n a pas été démenti à la sortie de la salle de projection. Toutefois, la difficulté résidait dans l exploitation pédagogique qui nécessairement s ensuivrait. En effet, le support n étant pas alors disponible à la vente, l exploitation d une séance filmique n était pas envisageable, comme de la même façon, n était pas envisageable un travail plus général sur un film que tous les élèves n auraient pu visionner. En outre, l étude d un texte tiré du roman éponyme ne me semblait pas être la mieux à même de susciter la parole et l intérêt dans cette classe. Aussi, cet objectif restant prioritaire, j ai choisi d exploiter un document iconographique constitué grâce au site internet de l auteur Roberto Saviano et composé des différentes couvertures de l ouvrage. Ainsi, les principales thématiques du livre et du film pouvaient elles être étudiées en même temps que l apport de composantes civilisationnelles et culturelles, sur la base d un support, qui après l enthousiasme avait généré et devait encore générer une certaine curiosité chez les élèves. Afin de conférer un cadre d abord simple et agréable, j ai opté pour un document de travail (ci joint en annexe) que les élèves devraient compléter avec les éléments élaborés ensemble lors de l échange oral. 10

11 La thématique de la mafia, qui n avait de résonnance chez les élèves que sous la forme de clichés et stéréotypes, pour la plupart véhiculés par la cinématographie américaine devait en outre être développée dans toute sa complexité. La problématique de l existence de la mafia au sein de la société italienne devait donc, non seulement permettre de favoriser la prise de parole mais aussi d appréhender un aspect civilisationnel en dépassant ces clichés traditionnellement véhiculés. Faire de la thématique de la mafia le fil rouge de cette année scolaire me permettait en outre d intégrer parfaitement les directives du programme d italien de la classe de première des séries générales et technologiques fixé par l arrêté du 15 juillet 2003 et paru au bulletin officiel hors série numéro 7 du 28 avril En effet, si le cadre général pour l enseignement des langues vivantes au cycle terminal des séries générales et technologiques affirme la pertinence d un choix de documents dicté par des contenus culturels relatifs à des domaines qui peuvent être très variés, il n en reste pas moins nécessaire, comme cela est indiqué dans la section spécifiquement dédiée au contenu culturel d aborder les relations de pouvoir dans leur caractère propre à l Italie. Aussi, les notions de domination, d influence, de révolte et d opposition sontelles évoquées dans ce qu elles ont de plus spécifiquement italien, dans cette même section. Etat dans l Etat, comme la décrit Gianluca Riggi 3, la mafia, de par son organisation interne, son mode de fonctionnement, son enracinement social, ses liens avec les sphères du pouvoir, politique et économique, constituait à mon sens, un angle d approche pertinent de la thématique culturelle générale indiquée par le programme. De plus, la variété des supports traitant du sujet étant très grande, je pouvais sans trop de difficulté, par ce choix, satisfaire à l exigence du programme relative à la nécessaire variété et à l authenticité des supports. Enfin, l intérêt suscité par le film et sa thématique chez les élèves m est apparue comme justifiant ce choix dans le cadre de la liberté pédagogique attribuée à 3 Auteur de la pièce de théâtre intitulée l assoluzione, dialogue entre deux intellectuels autour de Giulio Anderotti, Tomasino Buscetta et autres chefs mafieux,

12 l enseignant qui «[établit] sa programmation selon les intérêts et le niveau de sa classe.» 4. B. Quels supports pour quels objectifs? Le choix pédagogique des supports, en concertation avec ma tutrice a donc constitué l étape suivante de ma réflexion. La réalisation d un choix de documents variés et répondant à des objectifs culturel et civilisationnel précis s imposait en effet à très court terme. Le choix des premières de couverture des différentes éditions de Gomorra, comme étude de documents iconographiques permettait une introduction civilisationnelle puisqu il était aisé pour ceux des élèves ayant vu le film de resituer ces documents dans leur contexte. L iconographie utilisée sur les premières de couverture ramenait dans la plupart des cas à la violence de la Camorra. L analyse des documents, la mise en relation du fait iconographique au sens se trouvait facilitée par le préalable cinématographique. Ainsi l expression orale devait elle constituer l axe majeur de cette séquence avec un accent particulier porté sur l interaction. En effet, le film, dont les dialogues dans leur majeure partie en dialecte napolitain et dont l intrigue complexe, sous forme de parcours individuels parallèles dont le dénominateur commun est la Camorra, n ayant pas permis une compréhension exhaustive de la part des élèves, chacun pouvait préciser, compléter ou interroger l autre. Au niveau linguistique, cette séquence devait permettre d aborder en situation le vocabulaire de l étude iconographique, mais aussi le vocabulaire relatif à la mafia et à ses activités, vocabulaire dont le réinvestissement serait par ailleurs nécessaire tout au long des séquences suivantes, offrant par là même des opportunités à venir de réemploi. Pour cela, le choix du document lacunaire révélait son intérêt puisqu il permettait de mettre en exergue la terminologie nouvelle et importante. Chaque élève 4 B.O. n 7 hors série du 28 août 2003 : programmes des lycées, langues vivantes, classes de première générales et technologiques. 12

13 amené à s exprimer, se trouvant face au document lacunaire, se trouvait en même temps face à la nécessité d utiliser le mot manquant. Enfin, lorsque l étude s est concentrée autour de la première de couverture de l édition italienne de Gomorra, c est l objectif culturel qui a prévalu. Manifestement interrogateurs face à l incongruité apparente des éléments découverts dans ce document, les élèves devaient procéder par hypothèses afin d approcher le concept culturel que sou tendait le choix opéré pour cette première de couverture. Ce travail opéré à travers la mise en parallèle de la première de couverture et d une autre œuvre 5 montrant des codes similaires permettait d accéder à un espace culturel plus vaste et à sa compréhension. Suite à cette première séquence, le constat que le thème de la mafia constituait un choix judicieux afin de favoriser, mais aussi de canaliser l expression et la réflexion s est trouvé confirmé. Toutefois, force à également était de constater que l angle d approche pouvait susciter un sentiment erroné de facilité chez les élèves, la fin de la séquence ayant notamment été marquée par un certain dilettantisme de la part de certains. Parmi les documents sur lesquels j avais préalablement arrêté mon choix, ma tutrice me conseilla donc de revenir à une approche pédagogique plus classique en utilisant un texte du manuel. Aussi, la séquence suivante était elle centrée sur le texte Angelo 6. Si aucune mention n est faite dans ce texte à la mafia, c est l exploitation élaborée par ma tutrice pour ses classes, exploitation axée autour de la formulation d hypothèses qui me permettait de concevoir un lien et un réinvestissement de leurs connaissances et de leurs acquis linguistiques par les élèves, tout en mettant en jeu des compétences de compréhension et d expression écrite. En effet, nous avions déjà évoqué, parmi les différentes activités de la mafia, le rapt d enfants. Très vite, donc, les éléments mis à jour par la compréhension du texte ont donc permis aux élèves d élaborer des hypothèses. 5 Portrait de Marylin Monroe Andy Warhol Manuel Andiamo...avanti! 4ème année d italien P

14 La troisième séquence, dans le cadre de la thématique proposée, suggérée par ma tutrice qui avait elle même expérimenté le procédé, devait s articuler autour d exposés d élèves. A ce stade de l année scolaire, les élèves disposaient en effet du matériel linguistique adapté suffisant à une prise de parole riche sur le thème. Ces différents exposés devaient, d une part, permettre aux élèves de se confronter à l exercice de la recherche documentaire et de la compilation ordonnée de données, à l expérience du travail en groupe et de l autonomie. D autres part, des aspects particuliers, non encore évoqués de la thématique étaient ainsi abordés, précisant de la sorte l apport civilisationnel prévu. Enfin, conformément aux directives données par les programmes, ce travail devait permettre d exercer la prise de parole en continu, en temps limité sur un sujet préparé en contrôlant l expression a posteriori, en exprimant des idées complexes, en apportant détails et justifications. Cette démarche s accompagnait en outre d un travail effectué en commun avec la classe, ayant pour objectif d identifier et de partager les critères principaux de l évaluation de l oral. La chanson «Pensa» de l auteur compositeur Fabrizio Moro devait constituer le support d étude suivant. Afin d appréhender cette chanson dans sa globalité, j avais opté pour le clip correspondant, ce qui offrait l opportunité de réaliser une analyse selon plusieurs angles de vue différents. L analyse filmique, comme l analyse musicale, quoique abordées de façon simple, ne laissaient donc pas le pas à l analyse textuelle. Œuvre très récente 7, cette chanson, de par le genre musical dont elle se réclame, clairement adressé à un public jeune, était en outre de nature à correspondre aux gouts musicaux des élèves et se prêtait aisément au commentaire notamment musicologique. Par ailleurs, la mise en scène du clip, n étant pas sans rappeler par certains aspects, le style de réalisation du film Gomorra de Matteo Garrone, trouvait très vite un écho chez les élèves. La chanson permettait donc d impliquer un large éventail de compétences décliné au fil des séances par un travail très varié autour d un même support. A ce stade d une année scolaire perturbée notamment par des mouvements de contestation lycéenne, la chanson Pensa est encore au jour d aujourd hui au centre du 7 Sortie en

15 travail de la classe sans que l ennui ne se fasse sentir. Il convient donc de mener à son terme dans son intégralité l analyse en cours. Afin de compléter l apport civilisationnel de cette programmation, j avais ensuite choisi de proposer le visionnage et l exploitation pédagogique d un montage d extraits pertinents de l émission «Enquête exclusive» intitulée «La nouvelle traque antimafia» 8 mais aussi d interviews et de reportages repris de différents «telegiornali» italiens, montrant l ambigüité de la société italienne face au phénomène mafieux. Les chances de pouvoir conclure la présente année scolaire par l étude d un texte littéraire, extrait d œuvre de Leornardo Sciascia, auteur incontournable lorsque l on traite de mafia, apparaissent à ce jour lourdement gagées. Selon toute probabilité, l année scolaire se conclura donc par une réflexion autour, d une part, de l ambigüité évidente des italiens pris dans cette forme de relation de pouvoir et, d autre part, autour du poids réel de la mafia dans l Italie contemporaine entendue dans ses aspects allant de la vie quotidienne, à la vie politique et sociale et à la culture. 8 «Enquête exclusive : La nouvelle traque anti mafia» présenté par Bernard de la Villardière et diffusée pour la première fois sur M6 le 4 janvier

16 III. Le parcours didactique La mise en œuvre de cette programmation élaborée dès le mois d octobre, suite à un premier mois où les difficultés s étaient accumulées sur des supports tirés de manuels, constituera l objet de cette troisième partie. La distance qui sépare la théorie de la pratique, la définition d objectifs de leur réalisation, si elle a déjà été évoquée, sera ici développée, donnant l entière mesure de l importance du choix didactique dans l acte d enseignement. En effet, les résultats de chaque séquence impactent de façon importante la réussite ou l échec du projet initial et dans le même temps, évidemment, la progression des élèves. A. Gomorra L exploitation didactique du film Gomorra s est déroulée en deux temps. Tout d abord exclusivement prévue autour d un document lacunaire que je présente cidessous, l actualité m a fourni, avec la publication d un article de presse (ci joint en annexe) sur les menaces reçues par Roberto Saviano, une intéressante conclusion à cette séquence. 1. Document lacunaire : du film aux premières de couverture, premier contact avec la thématique De par sa nature même, cette séquence trouvait une amorce d un compte rendu, débat interactif relatif à la séance de cinéma. Ce débat faisait émerger le réel plaisir qu avait ressenti les élèves ayant pu visionner ce film, mais aussi les difficultés rencontrées pour en concevoir une compréhension exhaustive. Aussi, dans un premier temps, les questions autour des cinq histoires parallèles que retrace le film, ont elles été nombreuses, ce qui permit d élaborer oralement ce qui devait plus tard constituer 16

17 l introduction de mon document lacunaire, c est à dire, un résumé des principaux éléments de la trame du film. A cette occasion, je ne pouvais qu être satisfaite de constater l intérêt soulevé par cette intrigue complexe, mais aussi par le thème général du film, et que montrait les élèves ayant vu ou non le film. La prise de parole n était plus une simple réponse à une sollicitation, donnée bon gré mal gré et très insatisfaisante par sa qualité, mais constituait bien un réel effort de construction orale, dicté par l envie de communiquer des idées et des opinions. Aussi, ai je pu remarquer, dès ce premier stade, que toutes les composantes de l expression orale, telles qu elles sont décrites par le C.E.C.R.L. étaient mises en œuvre par les élèves. Par ailleurs, comme je pouvais l imaginer, et bien que certains élèves aient eu l occasion, en particulier lors de voyages scolaires, de se rendre à Naples et de visiter la ville et ses alentours, tous se révélaient dérouter par la présentation de la mafia napolitaine de Saviano et Garrone. Leur illusion de savoir ce qu était la mafia s effritait au fur et à mesure qu ils comprenaient mieux le film, et ce, notamment grâce aux efforts d interaction de chacun. La variété des activités mafieuses ainsi que son fonctionnement commençaient à dessiner un tableau nouveau qu il conviendrait de préciser plus avant. Un premier pas était donc d ores et déjà franchi et ce, dès la première demi heure consacrée à la thématique. Une fois la première partie du document lacunaire rapidement exploitée, offrant l opportunité de fixer par écrit les éléments mis en évidence plus haut, de souligner le vocabulaire nouveau et de noter quelques formes grammaticales présentes dans ce même document, la deuxième partie, plus particulièrement consacrée aux premières de couverture était abordée. J avais avant toute chose, afin que l élan nouveau que j avais pu constater ne s essouffle, présenté sans aucun commentaire de ma part les premières de couverture. Après les avoir décrites, une comparaison devait être effectuée afin de trouver d une part, leurs points communs et leurs différences, mais aussi d autre part de permettre aux élèves d exprimer une opinion quant à leurs préférences. Cet exercice permettant de rebrasser le champ lexical de la violence et des armes fut là encore l objet d un 17

18 certain succès puisqu encore une fois, l enthousiasme en était bel et bien partie intégrante. Il fut plus ardu d aborder la troisième partie du document, de nature culturelle. En procédant de façon très progressive et par un long questionnement orienté, les élèves réussirent bien à associer la première de couverture italienne et les œuvres d Andy Warhol dont j avais amené différents exemples. L analyse des caractéristiques picturales de l œuvre de cet artiste constitua par contre tout de suite un point d achoppement. Aucun des élèves n ayant reçu d enseignement en histoire de l art, j avais envisagé cette difficulté et le document lacunaire ne laissait que trois mots à découvrir afin, justement, de laisser le temps nécessaire à l explication et à la réflexion sur le sujet. S agissant là d une articulation importante pour arriver à la conclusion, c est à dire à la découverte du contenu implicite du document iconographique que constituait la première de couverture italienne de Gomorra, je me trouvais face à la nécessité de reconstruire pas à pas, grâce aux déductions successives des élèves, le cheminement artistique élaboré par les artistes du mouvement Pop. Cette étape un peu laborieuse réalisée, l enthousiasme et la spontanéité dans la prise de parole avaient nettement faibli, mais les élèves étaient néanmoins en mesure de conclure, avec plus ou moins de clarté et de pertinence certes, sur les raisons du choix effectué par la maison d édition Mondadori et l auteur Roberto Saviano. J indiquai alors qu il leur appartenait de formaliser par écrit cette conclusion pour le cours suivant, en sus, bien entendu de la révision globale du document. Au delà des objectifs communicationnel, civilisationnel, linguistique et même culturel de cette séquence, l objectif plus large qui visait à faire évoluer une vision globalement étroite d un phénomène social semblait en cours de réalisation et j avais par là même également réussi à piquer la curiosité d élèves initialement très passifs et à déclencher la parole chez des élèves initialement très réticents en la matière. 18

19 2. «Un piano per uccidere Saviano», article de Fulvio Bufi paru dans Il corriere della sera le 14 octobre 2008 L actualité m a fourni le document que j insérai alors dans ma séquence afin de la conclure et de tenter dans le même temps de relancer l intérêt des élèves tout en profitant cette opportunité pour ancrer le discours sur la mafia dans la réalité. En effet, le livre, comme le film Gomorra, jusqu ici proposés aux élèves sur la thématique choisie, bien que fidèles à la réalité, étaient pour autant des documents de fiction. Or, les élèves montraient une réelle tendance associer dans leur réflexion ces narrations à d autres telles que le film Scarface 9 ou Le Parrain 10, auxquelles ils étaient familiers, cantonnant en cela la mafia à la catégorie du mythe moderne, objet récurrent de la cinématographie internationale. Abordé de façon classique par une compréhension globale, la prise de contact avec ce document révéla un vide d information, ce qui permit au groupe de se fédérer afin de satisfaire à sa vive curiosité. Prolongement du travail précédemment effectué, l étude de cet article a permis de confronter les élèves à une situation proche de l échange réel et donc éveillant le besoin d interagir pour inférer le sens. Cette première phase était guidée et modérée par un questionnaire préalablement élaboré, mais aussi adapté en fonction de la progression construite par les réflexions des élèves. Ceci amena naturellement à la phase d élucidation du vocabulaire afin d aboutir à une compréhension approfondie et à une trace écrite axée sur une mise en relation de la fiction à la réalité. Cette mise en relation fit émerger un certain étonnement chez les élèves qui prenaient conscience de la proximité du film Gomorra avec la réalité que connaissent ceux qui s opposent à la mafia. Cette conclusion constitua donc un important apport civilisationnel, voire culturel, en permettant en plus de cette prise de conscience, de compléter la connaissance des activités et du fonctionnement de la mafia, tout en accroissant encore le matériel linguistique relatif à la thématique. Enfin, il convient de noter que la brièveté de cette 9 La première version de Scarface, de Howard Hawkes, date de 1932, mais une version plus récente, celle à laquelle, vraisemblablement, les élèves font référence, a été tournée par Brian de Palma et est sortie en salle en La saga Le Parrain (1972), Le Parrain 2 (1974), Le parrain 3 (1990) de Francis F. Coppola. 19

20 étude, effectuée sur deux heures, ainsi que le contenu concis et «accrocheur» du document journalistique, éveilla chez des élèves confortablement installés dans la routine qui s était instaurée avec le document lacunaire, un regain d intérêt à exploiter pour la suite. Bien que globalement la séquence que je décris ci dessus ait plutôt été caractérisée par des aspects positifs et une nette amélioration du contexte de la classe, j émettais dans le même temps des réserves quant à la méthode adoptée document lacunaire, réserves par ailleurs largement partagée par ma tutrice qui avait pu constater chez quelques élèves un évident laisser aller dû en grande partie à l illusion de maîtriser le document une fois les mots permettant de le compléter retranscrits. Cette réflexion m a donc amené à bouleverser quelque peu la programmation initialement envisagée et à opérer un retour au manuel Andiamo avanti! 4 ème année. Ainsi, plutôt que d aborder la chanson «Pensa» à ce moment de l année scolaire, je décidai de la remettre à une date ultérieure et de me consacrer au texte Angelo que j avais préalablement sélectionné au sein du manuel. B. «Angelo» tiré de Una di Varese de Raffaele Crovi Andiamo...avanti! 4ème année d italien. Comme je le remarquais plus avant, le texte «Angelo» ne mentionne ni n évoque à aucun moment la mafia. Toutefois, il s agit d un texte qui présente une importante tension narrative, un indubitable suspense et dont l intrigue est centrée sur un rapt d enfant. De par sa construction et le thème qu il aborde, ce texte pouvait donc aisément faire l objet d une association avec la thématique mafieuse. Dès les premières lectures et la phase de compréhension globale, les élèves orientèrent effectivement, de façon naturelle, les hypothèses que je les invitais à formuler dans ce sens. Ayant rapidement inférer le sens du verbe «rapire», ils étaient ainsi, dès la première séance en mesure de répondre à des questions telles que : «Secondo voi, chi ha rapito Angelo?» 20

21 «Secondo voi, perchè è stato rapito Angelo?» Les réponses à ces questions furent majoritairement liées au crime mafieux, qu il soit motivé par l argent d une rançon, par la vengeance ou par le chantage par exemple. J ai poursuivi l étude du document de façon classique en procédant à l élucidation du vocabulaire, à une compréhension approfondie retranscrite dans les cahiers, ainsi qu à l explication de divers points de grammaire dont on pouvait observer une ou plusieurs occurrences au sein du texte. Malgré cette progression devenue «routinière», nous nous arrêtâmes plus particulièrement sur deux aspects de la narration se prêtant à l élaboration d hypothèses intéressantes dans le cadre des hypothèses initialement formulées. Ainsi, l absence du père et le niveau social de cette famille monoparentale constituaient deux éléments que nous nous appliquâmes à définir précisément et autour desquels nous construisîmes alors des hypothèses étayées par le texte et les connaissances acquises sur le fonctionnement de la mafia. Ce travail permettait aux élèves de réinvestir leurs acquis et de les compléter, mais surtout stimulait la parole. Elaborer une intrigue autour de l intrigue implique en effet, d une part un travail d imagination, mais il s agit, d autre part, d un travail de déduction puisqu il convient de faire coïncider toutes les données entre elles. Cette approche se révéla être de nature à capter l attention des élèves qui pouvait faire montre de leur créativité sans trop de crainte de commettre une erreur puisque chaque hypothèse avait toutes les chances d être validées et sa plausibilité acceptée par les autres élèves. J ai pu, de cette façon, redonner un élan bénéfique à une séquence qui, par sa longueur 11 et son «classicisme» a certes permis de resituer le cours dans un cadre plus rigoureux, mais a également générer une certaine lassitude. Enfin, ce travail sur la construction d hypothèses volontairement orientées afin de cadrer avec la thématique mafieuse devait trouver sa conclusion dans un devoir «maison» dont la partie consacrée à l expression personnelle consistait à rédiger sous 11 Cette séquence coïncida avec les mouvements lycéens et fut donc entrecoupée de longues «pauses». 21

22 forme d article de presse, dans le respect de la forme et des codes, le compte rendu de l enquête de police effectuée suite à, l enlèvement et à la séquestration d Angelo. J obtins des résultats très satisfaisants pour cette production. Les élèves firent montre d un effort particulier de rédaction en réemployant le vocabulaire adapté et en apportant un soin particulier à la forme de leurs productions comme à l intrigue imaginée. Ce type de devoir qui ne fait pas réellement appel aux capacités d analyse littéraire mais plutôt à l imagination a donc obtenu un franc succès et a permis de montrer les qualités d expression des élèves. Ainsi, ai je pu constater que les compétences d expression écrite, mais aussi orale des élèves ne demandaient qu à être stimulées et que pour ce faire, le travail d imagination constituait un moyen efficace. Si, certes, par ce biais, la réflexion littéraire n est pas directement travaillée, il n en reste pas moins que le fait de devoir se confronter à un genre et à un style dans ce cas précis, journalistique, constitue tout de même une bonne approche des codes de l écriture. Cette séquence a donc connu des résultats intéressants que j ai largement exposés, mais au sein des différentes séances qui l ont composée, il convient de souligner que le dynamisme n a pas été la règle. Les espaces du cours dédiés à la compréhension, notamment à la compréhension approfondie et à l élucidation du vocabulaire, ont été marqués par la passivité et une certaine pauvreté dans les interventions des élèves. Ces espaces ont, fort heureusement, laissé le pas à un regain d enthousiasme de moments particuliers qui ont permis de réaliser en très grande partie les objectifs définis. C. Les exposés des élèves Un mois environ avant d aborder cette séquence, j invitai les élèves à former des groupes, binômes ou trinômes, et à choisir parmi les sujets d exposés que j avais préalablement choisis en fonction des informations que je souhaitais voir émerger et 22

23 afin de permettre une certaine systématisation de ces informations jusqu ici abordées de manière plutôt composite. Les sujets d exposés proposés, tous articulés autour de la thématique générale de la mafia, au nombre de 6, ont été les suivants : La nascita della mafia ; Le diverse attività della mafia ; La lotta anti mafia ; L arresto di un mafioso famoso ; La mafia e la mafie ; La mafia nel cinema. Une fiche 12 récapitulant les différents points évalués lors des prestations a été, par ailleurs distribuée aux élèves, afin que mes attentes soient clairement identifiées. Un exposé oral se devant de respecter quelques règles précises de forme et de contenu, il m est, en effet, apparu nécessaire de partager avec les élèves ces éléments afin qu ils en appréhendent la complexité et fassent les efforts adéquats pour s y conformer. De plus, j expliquai qu une fiche simplifiée 13 seraient distribuée à chaque fois à quelques élèves du «public», ceci, afin que les élèves prennent conscience de l importance de ces différents éléments dans la qualité de l exposé. En outre, ce procédé me semblait de nature à garantir une certaine attention de la part des élèves qui se verraient ainsi «promu» au rang de co évaluateurs. Il convient ici de préciser que j ai mené la réflexion autour de l évaluation de ces exposés en étroite collaboration avec ma tutrice car cette question me posa une difficulté dès l élaboration du projet d exposés. L évaluation de l écrit constitue un exercice difficile pour lequel l aide de ma tutrice a été importante et nécessaire lors des premiers devoirs, mais j entrevis rapidement les difficultés supplémentaires qu impliquent l évaluation de l oral et de la prise de parole en continu en particulier. Ainsi donc, la participation de ma tutrice dans l élaboration de ce schéma d évaluation a largement contribué à la réussite du dispositif. 12 Ci jointe en annexe 13 Egalement jointe en annexe 23

24 En ce qui concerne le déroulement des exposés, je constatai que les recherches des élèves étaient, dans l ensemble, riches et pertinentes, ce qui démontre l intérêt porté à ce travail. Les présentations montraient le même soin puisque les élèves apportèrent notamment du matériel iconographique afin d illustrer leurs propos et utilisèrent le tableau afin de mettre en exergue les points importants de leurs exposés. Un groupe d élèves particulièrement motivées a même procédé à la présentation d un diaporama par vidéoprojecteur. Pendant la phase de préparation de ces exposés, je me suis rendue disponible pour fournir aux élèves l aide à la recherche documentaire qui leur serait nécessaire. Ainsi, certains groupes m ont ils contactée par e mail afin d obtenir des pistes de recherche et des éclaircissements sur les informations déjà en leur possession. J ai ainsi pu aborder véritablement avec une partie du groupe classe la méthodologie de la recherche documentaire. Les difficultés rencontrées par les élèves devinrent évidentes lors des prestations orales proprement dites. Dans l ensemble, je remarquai donc le soin apporté au travail demandé, mais je ne peux éviter de souligner ici le manque de rigueur linguistique et surtout la monotonie des discours. Les élèves, peu entraînés dans le contexte du cours à la prise de parole en continu ont affronté cet exercice avec appréhension et hésitation. Malgré le rappel effectué quant à l importance d un mode d expression vivant, globalement, les élèves ont scrupuleusement suivi leurs notes et dans certains cas, se sont contentés d en donner une lecture monocorde. En outre, la relative qualité de la langue écrite, que j ai pu constatée en ramassant les notes des élèves, n a pas eu d écho à l oral : les erreurs de prononciation, de vocabulaire et de syntaxe qui se sont glissées dans les discours en ont beaucoup réduit l intelligibilité. Le principal résultat de cette séquence d exposé réside donc, à mon sens, dans la prise de conscience des difficultés de la prise de parole en continu, exercice qui, par ailleurs, constituera, pour un certains nombre de ces élèves, l épreuve du baccalauréat en italien. Cette prise de conscience a été effectuée lors de la mise en commun des évaluations effectuée par les élèves eux mêmes. Or, identifier les difficultés constitue un premier pas vers une remédiation. 24

25 Enfin, même si les élèves dans leur rôle d auditeur, se montrèrent respectueux du travail de leurs camarades en adoptant une attitude calme et attentive, pour chaque exposé, un résumé devait être réalisé et une trace écrite rédigée afin de récapituler les données principales de la prestation. C est sans doute cette phase successive à l exposé en lui même qui constitua le moment le plus riche du point de vue civilisationnel et linguistique de la séquence. Si les élèves spectateurs, sans doute pour ne pas déstabiliser leurs camarades, s étaient abstenu de poser des questions, lorsque je pris le relai afin d effectuer le nécessaire récapitulatif, ils se montrèrent en effet beaucoup plus réactifs. Par un travail d interaction qui, encore une fois, montra la curiosité des élèves envers la mafia, des résumés furent donc à chaque fois élaborés, du vocabulaire nouveau fut également relevé et les principales erreurs grammaticales expliquées. Je conçus donc, en conclusion de cette séquence, que la prise de parole en continu est un exercice qu il conviendrait de réitérer dans la mesure du possible afin que les élèves puissent en acquérir les mécanismes fondamentaux et dépassent leur appréhension naturelle. Le cadre du cours et le faible volume horaire dédié à la seconde langue vivante ne favorisent certes pas la mise en place de prestations longues et ambitieuses comme le sont les exposés, mais la prise de parole en continu devrait pour autant faire l objet d un travail régulier par le biais d exercices plus courts. Je ne laissais pas, en effet, jusqu à ce constat une part assez importante du temps qui m est imparti à ce type d exercices, privilégiant l interaction et une forme de prise de parole très brève relevant généralement d une sollicitation dans le cadre du contrôle des acquis ou de la compréhension de document. Si cette séquence a permis un apport civilisationnel important ainsi qu une prise de conscience de leurs compétences par les élèves, elle m a, donc, par ailleurs montré la nécessité d une réflexion sur mes pratiques professionnelles centrée autour de la prise de parole en continu. 25

26 D. La chanson «Pensa» de Fabrizio Moro La chanson «Pensa», composée et interprétée par Fabrizio Moro sur le thème de la mafia est encore à la rentrée des vacances de Pâques l objet du travail du groupe classe. En effet, seules trois séances y ont été consacrées avant els vacances. Or, les différents plans qui permettent de l aborder ainsi que sa richesse impliquent une étude longue. La compréhension globale ainsi que la réflexion relative à la musicalité de l œuvre ont d ores et déjà été effectuées et ont été marquées par une implication certaine des élèves. La réflexion autour de la musicalité de la chanson, notamment, a fait naître un débat intéressant et très interactif centré sur la définition du genre de l œuvre : «rap», «variété», «slam» ont constitué autant d hypothèses argumentées et proposées par les élèves. S intégrant par son genre musical dans la sphère culturelle des jeunes, cette œuvre leur permet en effet de mettre en jeu de façon pertinente leurs propres références dans le but d étayer une opinion. Afin de ne pas perdre de vue mon objectif défini durant la séquence précédente, j ai demandé, lorsque le débat a semblé clos, à deux élèves, d en formaliser les conclusions. Cet exercice de prise de parole en continu visant à synthétiser et à reformuler les idées déjà exprimées en commun était, certes, modeste mais a obtenu, après les réticences «d usage» un résultat plutôt satisfaisant. Les élèves concernés ont été en mesure de réemployer le vocabulaire adéquat et de retrouver les arguments utilisés afin de prendre la parole pendant environ une minute et trente secondes chacun. Ce type d exercice montre donc là son intérêt en tant qu entraînement à la prise de parole en continu et c est sans doute de cette manière «douce» et valorisante pour les élèves qu il conviendra de procéder afin d améliorer les interventions et afin, aussi, de lever leurs inhibitions. En ce qui concerne la compréhension globale de la chanson, il s agit d une phase qui n a pas posé de problème particulier, puisque sa thématique était aisément 26

27 identifiable. De plus, la chanson ayant tout de suite plu aux élèves qui la chantonnent dès que je la fais écouter ou qu un élève en donne lecture, ceux ci en acquièrent rapidement une bonne connaissance. J ai en effet pu constater, lors de l étude de la première strophe, que le vocabulaire était bien retenu, la mnémonique relative à la chanson permettant de le retrouver facilement. Dès la rentrée, je vais donc poursuivre l étude de ce document en procédant méthodiquement, de strophe en strophe avant d aborder une brève étude du clip vidéo. Je ne peux en conséquence, pour l heure, tirer de bilan définitif de cette séquence, d autant que, comme je l ai déjà remarqué, le plus grand défi n est pas de susciter l intérêt, mais plutôt de réussir à le maintenir pour dépasser la facilité et la superficialité. 27

28 IV. Bilan et perspectives A. Bilan Bien que je n aie pas encore atteint le terme du parcours pédagogique élaboré en début d année scolaire en vue d améliorer l attention, la réflexion, et la prise de parole au sein du groupe de première LVII que j ai en responsabilité, je suis d ores et déjà en mesure d établir un premier bilan de cette expérience. L utilisation d un sujet de civilisation et de supports diversifiés a en effet permis de susciter la curiosité et l intérêt chez les élèves. Leur enthousiasme a émergé à de nombreuses occasions et notamment en début de séquences, lors de la découverte des documents. La réflexion s est, peu à peu, faite plus poussée, de même que la prise de parole et l interactivité ont été considérablement favorisées. Les élèves se sont en outre aisément prêtés au jeu des exposés qui leur permettait de mettre en relief, en toute autonomie, certaines facettes, qui jusqu alors leur étaient inconnues, de la mafia. De plus, ce procédé a également permis d amorcer un travail sur la prise de parole en continu, mettant en lumière les difficultés de l exercice et par là même d en identifier les écueils et les possibilités d amélioration. Par ailleurs, le réinvestissement des acquis linguistiques et civilisationnels tout au long de l année scolaire a facilité l élaboration d exercices à chaque fois plus complexes et a offert la possibilité à chaque élève, fût il de niveau médiocre, de retrouver une certaine confiance et donc une certaine motivation : n étant jamais vraiment en terrain inconnu, il lui était en effet toujours possible de s exprimer même de façon élémentaire et succincte grâce à des notions récemment abordées. Globalement, le discours est donc plus élaboré que ce soit dans son contenu que dans sa forme. A l obtention de ce résultat a également participé de façon non négligeable, il convient de le préciser ici, la pression d une évaluation constante. Chaque tâche ou intervention étaient en effet notée sur des critères partagées, valorisant à chaque fois les points positifs repérés afin de valoriser les élèves et de ne pas entamer la confiance nécessaire à la prise de parole. 28

29 Le bilan de cette expérience, bien que globalement positif n est pas pour autant dénué de limites qu il convient de souligner. Ainsi, les résultats obtenus ne changent ils pas radicalement le profil du groupe classe. La passivité caractéristique du groupe classe n a pas été effacée et se fait encore ressentir, notamment lorsqu un même document constitue l objet d une analyse que les élèves considèrent comme longue. De la même façon, si le contenu des documents a toujours soulevé intérêt et suscité curiosité, les phases d élucidation du vocabulaire ou l intégration au cours de points de grammaticaux, fussent ils traités de manière inductive, font régulièrement ralentir le rythme du cours. Même si, afin de réduire le caractère fastidieux de ces moments nécessaires, je prends soin de les présenter de manière attrayante, visant à favoriser l attention, souvent sous forme de documents lacunaires, il n en reste pas moins qu un certain nombre d élèves n effectuent toujours pas ou mal le travail d apprentissage systématique indispensable à une réelle maîtrise des données. En outre, les exercices structuraux souvent vécus comme une contrainte pénible, sont encore trop souvent bâclés, voire «oubliés». Enfin, s il n eût été ni envisageable, ni pertinent de traiter le thème de la mafia de manière exhaustive, j ai toutefois, aujourd hui, pris conscience de la brièveté d une année scolaire. J avais en effet circonscrit mon parcours aux éléments et aux supports que je considérais primordiaux afin de donner aux élèves ce regard différent sur la mafia que j évoque plus haut. Toutefois, malgré cette sélectivité, l important mouvement lycéen, les différents impératifs administratifs, les projets éducatifs divers organisés au sein de l établissement, mais aussi mes propres difficultés de débutante à créer le dynamisme nécessaire à une meilleure progression, ont occasionné une perte de temps non négligeable, qui selon toute probabilité, m empêchera, malgré mes efforts, de compléter mon parcours comme je le prévoyais initialement par l étude d un texte de Leonardo Sciascia tiré de Il giorno della civetta. 29

30 B. Perspectives En tout état de cause, je ferai en sorte d établir avec les élèves, suite à la diffusion en classe du montage vidéo de reportages que j ai déjà évoqué, un bilan de cette année scolaire qui devrait mettre en exergue le regard différent qu ils se seront, pas à pas, forgés sur la réalité du fait social que constitue la mafia en Italie et sur les relations de pouvoir qui en découlent dans la société italienne. Enfin, je conclurai ici par une perspective à plus long terme, à savoir les enseignements que j ai moi même tirés de cette expérience pour ma pratique professionnelle dans les années à venir. J ai en effet pu, par exemple, prendre conscience que le fait de susciter de l intérêt et de la curiosité chez les élèves était d une extrême importance, faute de quoi, toute tentative de mener à bien une quelconque progression se révélait infructueuse. Ainsi, le schéma de progression par cercles concentriques, c est à dire, en partant de ce qui semble connu aux élèves, notamment par le biais de l actualité, me semble t il être une approche à retenir pour les années à venir. De même, suivant une démarche plus personnelle que professionnelle, la nécessité d une constante remise en question avec son corollaire d adaptabilité m est elle apparue tout au long de cette année scolaire comme fondamentale pour une transmissions des savoirs qui s effectue dans de bonnes conditions. Ainsi, ai je pris conscience que le moindre choix de la part de l enseignant constitue une importante responsabilité de par son impact sur la réussite des élèves. Si l enseignement va au delà de la simple transmission d un savoir, j ai donc compris que c est la prise en compte d éléments nombreux et évolutifs au cours des années qui constitue le facteur déterminant de sa qualité. *** 30

31 Bibliographie 1. Manuel scolaire : CHEVILLON C., ROSSI B., BOCOGNANI C., METHIVIER P., Andiamo...avanti! 4ème année d italien première LV2, Paris, Editions Hachette, Textes officiels : Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l Europe, Editions Didier, Bulletin officiel n 7, hors série, 28 août 2003 : Programmes des lycées, langues vivantes, classes de première générales et technologiques. 3. Théorie de l enseignement : GOULLIER F., Les outils du Conseil de l Europe en classe de langue, Paris, Editions Didier, WIDDOXSON H., Une approche communicative de l enseignement des langues, Paris, Editions Didier, Pour une réflexion sur la mafia : LODATO S., Trent anni di mafia. Storia di una guerra infinita, Milano, BUR, Rizzoli, ALESSANDRINI C., Civilisation italienne, Paris, Edition Hachette supérieur,

32 RIGGI G., L assoluzione : le ragioni del successo, in GrigioTorino Magazine, 4 avril BUFI F., Un piano per uccidere Saviano, Il Corriere della Sera, 14 octobre Pour une réflexion sur l art LIVINGSTONE M., Le Pop Art, Vanves, Editions Hazan, Filmographie GARRONE M., Gomorra, Italie, Document vidéo DE LA VILLARDIERE B., Enquête exclusive : la nouvelle traque antimafia, France, 4 janvier Sites internet consultés lefilm.com Œuvres narratives SAVIANO R., Gomorra, Milano, Mondadori, SCIASCIA L. Il giorno della civetta, Milano, Adelphi,

33 Annexes 33

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