LES DOSSIERS DE LIRE ET FAIRE LIRE

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1 LES DOSSIERS DE LIRE ET FAIRE LIRE Jean-Pierre Clet Travaux et recherches de l association «Lire et faire lire dans le Calvados» Page 1 sur 225

2 EN PRÉAMBULE Depuis 2003 le bulletin de liaison de Lire et faire lire dans le Calvados m a permis de proposer aux adhérents un certain nombre de dossiers thématiques sur des sujets liés à notre activité : le langage, la lecture, les livres, l enfant, les techniques d animation. Il convenait de rassembler ces textes, de les réviser, de les compléter au besoin, afin que chacun puisse retrouver la trace des réflexions qui ont été les nôtres. En décidant de publier ces articles de synthèse, je n ai eu d autre ambition que de faire partager à tous nos bénévoles mon expérience et mes lectures. Je me suis efforcé en particulier, lorsque c était possible, de faire le point sur les connaissances actuelles et d en transmettre l essentiel dans des approches diversifiées, afin de les rendre moins austères et plus conformes à l expérience quotidienne de chacun. Les questions de langage ou les analyses thématiques ont été l occasion de glisser un peu de sourire. On me pardonnera donc ces quelques billets d humeur et de fantaisie en rapport avec l actualité d alors. Enfin, j ai réuni dans la dernière section, les textes qui ont accompagné nos journées départementales, en autant de promenades littéraires. Nous diffuserons ces textes par voie informatique afin de pouvoir les modifier au besoin. J-P Clet Les textes ont été regroupés selon leurs contenus thématiques. Nous avons néanmoins mentionné le numéro dans lequel l article avait été diffusé, simplement pour y faire référence. Les textes nouveaux ne sont portent que l indication de l année. Ces textes sont avant tout des outils de formation. Toute utilisation en dehors du cadre de «Lire et faire lire» requiert impérativement l autorisation de l auteur. Page 2 sur 225

3 LIRE, DIRE TABLE DES MATIÈRES PAGE Etre un nouveau lecteur 4 Statut du bénévole 8 Ce qui se passe quand on lit 11 Lire : tout sauf une évidence 20 Méthodes de lecture, les habits neufs d une vieille polémique 22 Dire et lire 24 Le conte, les contes 26 Bons contes et faussaires 29 Vérités et mensonge du récit 32 Petite histoire de l orthographe 37 Connaître sa voix pour mieux l utiliser 48 CONNAISSANCE DE L ENFANT L invention de l enfant 56 Le langage chez le jeune enfant 60 Echange et langage chez l enfant de 6 mois à 3 ans 63 L attention de l enfant 72 Comprendre la mémoire 76 La construction de l imaginaire chez l enfant 81 L enfant et son rapport au temps 87 Le temps et l enfant 93 Les confidences problématiques 106 L enfant et l auteur 108 Autorité et légitimité 113 QUESTIONS DE LANGAGE L écrit dans la construction du langage oral 118 Musique et langage 124 Lire la musique 127 La poésie c est autre chose 132 Un exemple de prêt à parler : «Juste» 135 «Et tout», révolution dans l etc. 137 Vocabulaire de saison 1: chandelles, des mots à éclairer 139 Vocabulaire de saison 2 : clair-obscur 140 Jeu, jouer, une question de mot 142 LIVRES et THEMES LITTERAIRES Des livres pour les filles, des livres pour les garçons? 147 Livres animés, 154 Histoire du Pop-up 156 La scatologie dans les livres pour enfants 158 Les ogres 162 L ours 168 L âne 175 Marâtres et parâtres dans les contes 180 VISITES LITTERAIRES Aube et la comtesse de Ségur 185 Omonville la petite (Prévert) 190 Vieux. La perception du temps chez l enfant 197 Ouistreham (Simenon, Gyp) 200 Courboyer, château du Tertre (Martin du Gard) 218 Page 3 sur 225

4 NUMÉRO 26 septembre décembre 2014 Être un nouveau lecteur Les nouveaux lecteurs sont parfois inquiets et se demandent parfois s il y a une méthode pour être à auprès de jeunes enfants. La réponse est normande : «C est selon». Selon son expérience, selon le contexte, selon la période de l année, selon l organisation du site, etc. S il n y a pas de méthode absolue, il y a néanmoins quelques principes qui peuvent nous guider. Pourquoi devient-on lecteur bénévole Le nom du programme national de Lire et faire lire a laissé planer une ambiguïté sur la nature de l activité proposée. Les lecteurs de Lire et faire lire n ont pas pour rôle d apprendre à lire aux enfants, ni de faire du soutien en matière de lecture. Ils animent un temps périscolaire consacré à la lecture-plaisir pour des enfants qui le souhaitent. Leur mission est claire : faire aimer les livres (les contes, les albums, la poésie) et développer le lien entre générations. C est ce que font spontanément les parents avec leurs enfants, et les grands-parents avec leurs petits-enfants. Se retrouver pour faire vivre des instants d échange heureux autour d une histoire, rien n est plus naturel. Si nous pouvons faire en sorte que les enfants associent durablement les écrits à des moments agréables, de découverte, d écoute, d imagination, nous leur aurons déjà beaucoup apporté. Une contribution éducative L action des bénévoles s inscrit nécessairement dans une cohérence locale. Majoritairement, c est sur le temps du midi et dans des locaux scolaires que nous intervenons. Le contexte a beaucoup évolué depuis la création de Lire et faire lire. Initialement l interlocuteur des bénévoles était le directeur ou la directrice de l école. Puis l organisation du temps de midi est passée sous la responsabilité des communes ou des communautés de communes. L implantation de Lire et faire lire implique la signature d une convention entre l association et les élus. Dans les petites communes le personnel enseignant était associé systématiquement. C est encore souvent le cas. La réforme du temps de l enfant amocée à la rentrée 2013, et généralisée à la rentrée 2014 a modifié le contexte. Tous les temps péri-scolaires (midi et ateliers de l après-midi) relèvent de la responsabilité des collectivités territoriales. Ce qui implique que ce sont les personnels de ces collectivités (directement ou par délégation) qui ont la responsabililité des enfants. Ce sont eux qui forment les groupes d élèves, les conduisent auprès des animateurs, et rendent compte auprès de leur responsable-ville. Dans ce nouveau cadre, les principes de la charte demeurent : l activité s adresse à des enfants volontaires, en petits groupes (6 à 7 au maximum). Les séances sont courtes et en rapport avec l âge des enfants. 1. Lorsqu elles ont lieu sur le temps méridien, les séances sont en général d une demi-heure. Ce sont des moments de calme, avant ou après le repas, en compagnie de personnes qui pourraient être les grandsparents des enfants présents, et qui veillent à développer les qualités de langage et d échange des enfants en faisant vivre des ouvrages de qualité, dans le calme, le respect, et la bonne volonté. 2. Lorsque ces séances ont lieu dans le cadre des ateliers péri-scolaires (APS) organisés l après-midi, les choses se présententent un peu différemment. L organisation globale amène les resonsables à programmer les activités sur une heure. Si des bénévoles de Lire et faire lire acceptent d intervenir sur ces créneaux, il leur est demandé le plus souvent d accepter cette durée horaire. Cela suppose de pouvoir diversifier beaucoup plus l animation de la séance. Autant la chose est faisable avec des enfants à partrir du CE1/CE2, autant elle est moins facile avec des petits. Diviser cette heure en deux séquences pour deux groupes est rarement faisable. Page 4 sur 225

5 De plus les APS ont vocation à durer du début septembre à la fin juin, ce qui est raement le cas pour le temps du midi. Il est donc presque indispensable de trouver un plus grand nombre de bénévoles. La séquence Lire et faire lire n est pas une récréation, encore moins une activité «en libre service». Il est donc souhaitable que les enfants soient inscrits pour plusieurs séances ; l idéal étant qu elles correspondent à une période entre petites vacances. Plutôt que de «picorer», Il est important que les enfants prennent le temps de découvrir l activité et les personnes qui l animent. Une organisation collective L organisation des activités périscolaires a été difficile à installer : nécessité de mettre au point un planning en peu de temps, trouver des intervenants, les informer du fonctionnement. La contrepartie de cette mise en place brusquée est souvent le manque de concertation initiale, l absence de formation des intervenants, la quasi absence de lettres de mission, la difficulté à trouver une personne capable d assurer un pilotage et de faire travailler ensemble des organismes de statut et d expérience différents. Pour nos bénévoles, c est parfois la difficulté à trouver le bon interlocuteur, l absence de communication avec les autres acteurs et avec les personnels enseignants. Le hiatus qui s est installé entre les enseignants responsables des temps d enseignement et les personnes chargés des temps périscolaires a pour conséquence d amoindrir le rôle du conseil d école. Or la réussite de ces initiatives nouvelles passe par le développement de la concertation et de la réflexion sur les objectifs éducatifs. C est pourquoi les bénévoles d un site ont intérêt à travailler en équipe, entre eux et avec les responsables du temps du midi ou des ATS. Trois brèves séances de concertation sont souhaitables, l une en début d année pour lancer l activité, une seconde en janvier ou février pour faire un point, et une en fin d année pour dresser un bilan. Nos lecteurs seront d autant plus efficaces et pertinents qu ils comprendront les orientations éducatives et pédagogiques de l école et qu ils connaîtront les autres activités proposées dans le temps scolaire et en dehors. L usage d un cahier de liaison toujours disponible facilite ces contacts au quotidien et assure la mémoire de ce qu on a fait. Un lecteur qui demeure isolé, qui manque d échanges avec les personnels présents, et avec ses collègues bénévoles, est nécessairement plus inquiet. Il risque de ne pas se poser les bonnes questions sur sa pratique et de la compliquer inutilement. Il tendra également à moins bien réagir face aux petites difficultés d organisation ou de «discipline». D où la nécessité pour nos lecteurs de faire équipe, de se rencontrer, d échanger, et pas seulement pour se remplacer en cas de besoin. Modalités pratiques, quelques rappels 1. Les lecteurs n ont pas la responsabilité administrative des enfants. Ils animent une séquence dans le temps périscolaire en tant qu intervenants bénévoles occasionnels. On leur amène le groupe d enfants qui participent à l atelier. S ils n interviennent sur le temps d enseignement scolaire, c est avec l accord de l inspecteur de circonscription, pour une période définie et dans le cadre d un projet thématique. 2. Le groupe d enfants confié au bénévole doit être limité, de 4 à 8 au maximum, afin de donner tout son sens à la dimension intergénérationnelle. C est d autant plus vrai qu on débute dans cette activité de lecture. La durée de la séquence varie de 20 à 40 minutes selon l âge des enfants et selon les créneaux disponibles. En moyenne elle est de 30 minutes, temps compris de déplacement, d installation, d accueil. 3. Les bénévoles doivent connaître la personne référente de leur site. Le fonctionnement sera d autant plus aisé que les adultes se connaissent et échangent entre eux. Il est souhaitable que l équipe de bénévoles désigne l un d eux pour être l interlocuteur de l école et de l équipe départementale de Lire et faire lire. 4. Le calendrier des interventions doit être clair. Les bénévoles ont le droit de se remplacer, de s absenter, dès lors qu ils ont prévenu la personne responsable du site : le référent du temps du midi et, le cas échéant, le directeur de l école. Une mention portée sur le cahier de liaison est indispensable. Page 5 sur 225

6 Gérer son groupe Lire et faire lire peut se mettre en place avec des enfants de tous les âges. Néanmoins, l activité concerne surtout les moyennes et grandes sections de maternelle et les CP / CE1 en élémentaire. Le nombre d enfants, la durée de la séquence, leur participation volontaire fait que les lecteurs ont peu de problèmes de discipline. Tout juste parfois un peu d agitation si un événement extérieur (la neige, une fête, un incident dans la rue) crée une perturbation. Le lecteur doit donc bien définir les temps de sa séquence et les rendre explicites : enlever les manteaux, s asseoir, se dire bonjour, laisser un temps à la parole, imposer le silence pendant l écoute, présenter le livre, créer une interactivité et des échanges. Les enfants sont d autant plus faciles à gérer que les règles sont claires et que la séquence est organisée. La disposition du groupe autour du lecteur dépend du lieu, du mobilier, de l âge, du choix d ouvrage. Certains lecteurs aiment avoir les enfants assis par terre sur des coussins, d autres sur des chaises en cercle, d autres dans une gplus rande proximité pour mieux voir les illustrations. Certains se sentent plus à l aise autour d une table. Malgré leur statut de grands-parents, les lecteurs doivent se défier d une trop grande affectivité. Jamais ils ne prennent les enfants sur leurs genoux. Ils doivent demeurer dans leur statut d adulte et ne pas jouer aux copains plus ou moins laxistes. Leur intervention ne relève pas d un geste individuel. Ils font partie d un collectif avec des règles communes. Néanmoins le créneau périscolaire a beaucoup de souplesse et chacun peut y trouver satisfaction, comme en témoignent nos lecteurs qui se sont lancés dans l aventure dès l année passée. Une séquence type Malgré la grande liberté qui est la nôtre et malgré la diversité des fonctionnements, une séquence de lecture comprend un certain nombre de points de passage quasi obligés. Être là avant l arrivée des enfants et avoir organisé la salle (position des chaises, d une table éventuelle). Accueillir les enfants : faire en sorte que chacun dise bonjour. Faire déposer les vêtements dans un minimum d ordre. Rappeler la séance précédente : qu avons nous lu la dernière fois? De quoi cela parlait-il? Annoncer la lecture, éventuellement l amorcer avec un objet, une image Préparer son livre pour éventuellement le montrer. Les albums se lisent ouverts vers les enfants. Obtenir le silence avant de commencer la lecture. Donner le titre, susciter l intérêt. Lire calmement, en séquences d autant plus courtes que les enfants sont jeunes. Savoir éventuellement résumer des passages pour accélérer la lecture. Ne pas hésiter à redire une phrase en modifiant un mot complexe. Faire d éventuelles pauses pour favoriser la mémorisation. A la fin de la lecture, revenir avec les enfants sur l histoire et ses personnages. Si des formules sont faciles à mémoriser, les faire redire, voire lire par les enfants. Ne pas s interdire des temps d interactivité (jouer de très courts passages, développer certains personnages, chanter). Avant de se quitter, faire redire par les enfants le titre du livre et résumer l histoire. Faire quitter la salle dans l ordre et le calme et confier le groupe à qui de droit. Préparer une séquence de lecture L adulte choisit lui-même les titres qui seront lus. Il arrive, lorsqu on est dans une bibliothèque, que les enfants demandent certains titres qu ils connaissent. Malheureusement les six enfants du groupe voudront imposer six titres différents. On peut tenir compte de leurs goûts, néanmoins il faut savoir différer la réalisation de leur demande. La sélection des titres. Ne lire que des titres qu on aime : ceux de sa bibliothèque, ceux qui sont sur place, ceux qu on découvre dans une médiathèque qu on fréquente. Le coup de cœur est en général le meilleur conseiller. Il faut ensuite adapter l ouvrage à l âge des enfants, ne pas aborder certains thèmes traumatisants (la mort, la séparation, la maladie, la violence) sans bien connaître son public, sans possibilité de transposition. Se méfier d un trop grand réalisme. Page 6 sur 225

7 L idéal est de venir avec deux ou trois titres qu on choisira selon le contexte et l humeur. Il faut un minimum d adéquation entre l atmosphère du groupe à ce moment donné et le titre choisi. Les objets de médiation («objets transitionnels»), ou d amorce. Certains lecteurs installent à côté d eux un objet (toujours le même) qui indique que l on est dans une séquence d écoute et utilisent cet objet comme un complice qui confirme que l on entre dans le moment d écoute, un compliceattentif par nature. D autres, en fonction de la lecture et de la thématique, apportent un objet qui suscite la curiosité et permet d enclencher une lecture ou un récit. Ménager sa voix et son énergie Il n est pas nécessaire d avoir une voix puissante pour s imposer à ses auditeurs. Crier ne sert à rien. Au contraire, ce sont les silences, les variations d intensité, de rythme, de couleurs, les changements de voix qui fixent l attention. La voix est une composante du corps et de son langage. L enfant est sensible à ce qu il exprime. Une posture repliée sur soi, une absence de mouvements du buste et de la tête, une voix peu variée affaiblissent la communication. L enfant attend de l adulte qu il exprime la satisfaction d être avec lui. Même dans un groupe chaque enfant doit pouvoir penser qu on ne lit que pour lui. Le regard est l outil le plus efficace de la communication. Un bon lecteur ne quitte pas les yeux de ses auditeurs ; rien ne l inspire avec plus de justesse. Dès lors l enfant sait qu on le considère comme une personne à part entière. Ayant établi cette communication, l adulte n a plus besoin de forcer sa voix ou de manifester son autorité par des attitudes inutilement spectaculaires. Dans la lecture elle-même il faut se défier des gestes d amplification souvent stéréotypés et redondants. Il n est pas toujours indispensable d étendre se bras démesurément pour dire qu un objet ou un personnage est grand. Pas davantage de se rabougrir pour évoquer la petitesse ; ce sont les défauts des apprentis comédiens. C est pourquoi on leur apprend, pour éviter les redondances, à séparer les gestes des mots, de laisser des petits temps d attente qui, par exemple, font deviner l adjectif à l auditeur. La voix offre une infinité de sonorités et d effets possibles ; il faut les explorer pour soi-même et savoir s en servir hors des séances. Souvent les lecteurs disent qu ils n aiment pas leur voix qu ils jugent sourde, trop aiguë, trop grave, trop hachée Notre voix est notre signature ; c est ainsi que les auditeurs la perçoivent. Nous ne la changerons pas du tout au tout. En revanche, mieux utiliser son souffle et varier ses effets est à notre portée, pourvu qu on y prenne plaisir. Aimer les livres ; aimer les faire connaître Au bout du compte, nos temps de lecture n ont d autre but que de rendre les enfants heureux du moment vécu et de leur donner envie d avoir des livres comme amis. Il est important qu ils comprennent qu il y a des moments où les mots sont plus beaux qu à d autres, parce qu on ne les maltraite pas, parce qu on apprend à s écouter, parce qu on laisse aux histoires le temps de grandir dans les têtes, pour avoir envie d en inventer soi-même. Semer des mots pour qu ils fructifient. Être dans une relation vraie avec les enfants et partager le plaisir des livres. Finalement c est très simple! Page 7 sur 225

8 O 10 ju20 07LE STATUT DU BELE Hors bulletin, 2014 Le statut du bénévole La mise en place des nouveaux temps éducatifs a engendré un besoin de personnes pour prendre en charge les enfants dans les divers ateliers mis en place, ou dans l encadrement de garderies. Les associations locales ont été largement sollicitées pour apporter leur aide à ces projets ; c est surtout le cas dans les petites communes (ou communautés de communes) disposant de peu de moyens financiers, et de peu de structures de loisirs pouvant répondre à ces besoins. Lire et faire lire a été sollicité comme de nombreuses autres associations. Ces temps périscolaires se déroulent sur l intégralité de l année scolaire. Lorsqu ils reposent sur les bénévoles, ceux-ci peuvent être sollicités pendant 30 semaines ; c est beaucoup. On peut aussi négocier des engagements plus courts. Ce mode de fonctionnement pose quelques questions. Il est fragile s il repose sur un nombre trop faible de personnes donc sans réserves susceptibles de les remplacer. Il peut manquer de pertinence voire de qualité si les bénévoles agissent isolément sans concertation collective et sans pilotage pédagogique. Apporter sa bonne volonté ne suffit pas ; elle doit s inscrire dans une logique clairement formulée. On ne peut que relever le paradoxe qu il y a à solliciter, sinon prier les bénévoles de rejoindre une action et de les traiter comme quantité négligeable dans l élaboration d une politique. Ce manque de reconnaissance dans les deux sens du mot est singulièrement contestable. De par son statut, le bénévole devient une sorte de supplétif dans une armée, prié d être un bon soldat quand les troupes manquent, mais sans droit à la parole! La question du statut du bénévole mérite donc quelques éclaircissements. Distinguer bénévoles et volontaires Le volontariat se distingue du bénévolat par le caractère formel de l engagement pris et par la perception d une indemnité. Le volontariat passe par la signature d un contrat qui n implique entre le volontaire et la structure aucun lien de subordination, mais un lien de collaboration défini par une lettre de mission. L emploi d un volontaire ne peut se substituer à un emploi salarié. Il se distingue du salariat par son statut dérogatoire au code du travail. Le statut de volontaire lui ouvre quelques droits : couverture sociale, attribution d une indemnité, financement d une mutuelle, droits à la retraite et aux congés, possibilité d une aide en anture ou en espèces. Divers dispositifs existent et s adressent en priorité aux jeunes : service volontaire européen, service civique volontaire, volontariat associatif, volontariat chez les pompiers Bénévolat, deux cas de figure 1. Les bénévoles font partie d une association déclarée, structurée, aux objets autonomes et clairement affichés. L association est responsable des actions qu elle met en œuvre de son propre chef de par les choix de son conseil d administration. Un règlement intérieur définit les droits et devoirs de ses membres adhérents. Si l association apporte son concours à une commune pour des actions d intérêt collectif lancées par cette collectivité, elle demeure maîtresse en droit des actions qu elle réalise. Sa collaboration doit être formalisée par une convention bipartite signée par l élu (maire ou président de collectivité territoriale). La convention précise les conditions de cette collaboration, sa durée, les éventuelles compensations auxquelles l association peut prétendre. En l absence de paiement de service la commune ne peut en aucune manière exiger unilatéralement un service. Toute collaboration volontaire peut cesser à tout moment par simple décision des parties. En conséquence les bénévoles n ont de compte à rendre qu à l association à laquelle ils adhèrent. Page 8 sur 225

9 Ces règles sont également valables pour une association créée par la commune pour animer sa vie culturelle ou sociale. C est en particulier le cas pour les bibliothèques communales reposant sur des bénévoles, même si la gestion de cette bibliothèque est confiée à un professionnel salarié. Lorsqu une collectivité attend des membres d une association qu ils accomplissent une tâche relevant ordinairement d un service public, les bénévoles doivent être informés de la réglementation en vigueur correspondant à ce type de service. C est particulièrement vrai s agissant de la prise en charge d enfants (normes d encadrement, matériels ou produits utilisés, risques liés aux jeux ou aux activités sportives, opérations de type «Pedibus»). 2. Les bénévoles n appartiennent à aucune association et sont recrutés par la commune. Leur statut est celui de collaborateur occasionnel d une collectivité. Un collaborateur occasionnel n a pas à intervenir à l année, il apporte son concours ponctuellement, pour faire face à un événement (commémoration d un anniversaire historique par exemple). Il peut être également rémunéré et en ce cas il est affilié au régime général de la Sécurité Sociale. La question du statut Dans son avis du 24 février 1993, le conseil économique et social précise : «Est bénévole toute personne qui s engage librement pour mener une action non salariée en direction d autrui en dehors de son temps professionnel et familial». Propos complété par cet autre émanant du Conseil d Etat se rapportant aux actions associées à l action publique : «Dès lors qu une personne privée accomplit une mission qui normalement incombe à la personne publique, elle collabore au fonctionnement du service public et a donc la qualité de collaborateur occasionnel ou de bénévole». La notion de collaborateur occasionnel n est pas définie dans la réglementation ; elle résulte de jurisprudences qui ont déterminé les conditions dans lesquelles le particulier se voit reconnaître la qualité de collaborateur occasionnel du service public. Il n existe donc aucun statut du bénévole Si sa participation est bien volontaire, il est toujours libre d y mettre un terme sans procédure ni dédommagement. Relevant de sa seule «bonne volonté», le bénévole non rémunéré est exempt de toute subordination. En revanche il est tenu de respecter les statuts de l association, et le cas échéant son règlement intérieur, et de prévenir formellement les personnes (président d association, élus), de sa décision. En tant que citoyen il est pénalement responsable de toute faute liée à un non respect de normes de sécurité ou de négligence dans le domaine où il agit. Le bénévole a des droits : - Il ne peut recevoir ni ordre ni instruction impérative. - Il ne peut se voir imposer des horaires fixes. - Il ne peut voir son travail contrôlé. - Il ne peut être soumis à un pouvoir disciplinaire. En cas de désaccord avec la politique de l association, il est libre de démissionner ; de même, le conseil d administration peut le rappeler au respect du règlement intérieur et souligner ses manquements éventuels. L adhésion étant annuelle, ainsi que le versement d une cotisation, le conseil d administration peut s opposer au renouvellement de cette adhésion. Responsabilité Les bénévoles adhérents d une association bénéficient d un encadrement qui définit leurs missions et le cadre des celles-ci. L association doit veiller à - donner des limites à leur activité, surtout dans le cadre de partenariats avec des communes, - préciser formellement la nature et les objectifs de la mission assignée, - -informer des risques liés à l activité et rappeler la réglementation - protéger les bénévoles, - assurer une formation, - permettre les rencontres entre adhérents. Les bénévoles agissant sans cadre au bénéfice d une collectivité, hors association ne bénéficient d aucune de ces prudences. Le simple fait d avoir trouvé des personnes pour prendre en charge des créneaux horaires dispense certains élus de piloter les actions. Page 9 sur 225

10 Nous sommes parfois dans des cas de figure où les bénévoles n ont pas reçu de mission définie et formalisée, n ont pas de donneur d ordre, sont sans encadrement ni évaluation. En l absence de tutelle, beaucoup ne sont pas assurés, au prétexte qu ils ont chacun une assurance individuelle responsabilité civile La mise en place des ATE ayant été trop rapide dans certains cas, on n a pas mesuré que ces activités relevaient toutes de la responsabilité des élus, quel que soit l intervenant. La délégation de service à une association et ses salariés ne dégage pas les élus de leur responsabilité quant à l assurance que la structure choisie offre toutes les garanties souhaitées de compétence et de respect des règles en vigueur. Par manque de temps beaucoup d entre eux se sont contentés d une organisation formelle, sans préoccupation des contenus, et ont négligé de réunir les intervenants pour leur préciser le cadre de leur mission, comment ils pensaient la contrôler, et la piloter, quelles formations ils mettraient en place. L absence de statut des bénévoles permet à la puissance publique de louer la générosité et le dévouement de ceux-ci. On peut se réjouir de voir les citoyens apporter leur pierre à la cohésion sociale. Peut-on se réjouir que des missions de service public soient prises en charge par des amateurs sans pilotage cohérent, dans la prise de risque juridique par les particuliers, à la seule justification des économies ainsi générées? Les nombreux litiges liés à des accidents, des fautes, des problèmes de gestion ont été jugés. Les multiples jurisprudences se substituent à l absence de textes sur le statut des bénévoles. Consulter au besoin «Le bénévolat dans le secteur associatif». Publications du Sénat (Sénat.fr). Document d une grande clarté. RJC, recueil des jurisprudences communales (distinction entre responsabilité civile contractuelle et délictuelle) Arrêts de jurisprudence administrative (édition 2009) Arrêt du Conseil d Etat 1946 (affaire «commune de saint Priest la plaine contre Rance et Nicaud») Guide du bénévolat (associations.gouv.fr) Guide juridique et fiscal (associations.gouv.fr) Bibliothèque du Finistère : la question des bénévoles en bibliothèque (cg29.fr) La frontière entre l activité professionnelle et bénévole, par Hervé Guichaoua, directeur du travail (ffessmcoted azur.fr) A propos des bénévoles par ADPDB (ww.adpdb.asso.fr) Les zones grise entre bénévolat et salariat (La Fonda, fabrique associative, tribune n 170 décembre 2004) Documentation UNAF (prendre contact) ou de France-bénévolat Page «volontaire» du site «associations. gouv.fr» de l Education Nationale Ste européen de l année eurpéenne du volontariat et du bénévolat. Page 10 sur 225

11 NUMÉRO 1 décembre 2003 Complément décembre 2014 Lire : ce qui se passe quand on lit 1-L œil lecteur De nombreux travaux sur la physiologie de la lecture (l acte lexique) ont été menés dès les années 70. Ils ont en particulier mis en lumière comment travaillait l œil en cette circonstance. De simples observations du balayage visuel ont écarté définitivement l idée selon laquelle le regard balayait la ligne de façon continue, et générait ainsi la fabrication du sens. La lecture de lettres, de nombres, de notes de musique, de graphismes, suppose que l information visuelle soit reçue par l œil avec une extrême précision. Celui-cil doit en effet saisir une infime partie de la page, tout en conservant une vision périphérique de la même surface. Les travaux de Rayner dans les années 80 ont précisé le rôle de la fovéa au centre de la rétine. En effet, seule la fovéa, qui couvre 15% du champ visuel, possède une capacité de résolution suffisante pour reconnaître les signes. Son étroitesse ne permet donc de «saisir» qu une longueur de texte très limitée et contraint à déplacer fréquemment le regard. C est ce qu on appelle l empan de lecture. Ce déplacement s opère par saccades, 4 à 5 fois par seconde. Chaque fixation de la fovéa saisit 3 ou 4 mots à gauche, et 7 à 8 à droite. Cette symétrie s inverse pour les écritures comme l arabe ou l hébreu. La vision périphérique persiste et permet d anticiper la lecture du groupe suivant. Chaque saccade permet donc d identifier un ou deux mots. L œil se fixe sur les mots essentiels au contenu de la phrase, comme les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes. A l inverse l œil ne s arrête pas sur les petits mots grammaticaux (auxiliaires, articles, pronoms). On sait désormais que la durée des fixations est de 200 à 400 ms, selon le contexte, et que les bons lecteurs ont des périodes de fixation plus courtes, contrairement aux lecteurs moins habiles qui s attardent plus longtemps sur les fixations. En dehors de l empan de la perception visuelle des lettres et des mots, le lecteur se saisit simultanément, de façon floue mais efficace, des longueurs de mots et des espaces qui les délimitent. Cette information sur les indices de longueur permet de programmer la saccade suivante et prépare le regard à tomber sur le mot suivant, au plus près de son centre. 2-Cerveau et lecture Les trois cerveaux. Les neuro-biologistes ont toujours cherché à donner une vision unifiée du cerveau humain. L une des théories qui eut le plus de succès fut celle de Paul Mac Lean qui en 1969 présente sa phylogénie d un cerveau tri-unique. Pour lui, le cerveau de l homme actuel est le résultat de l évolution des espèces et garderait la trace des grandes étapes de ces mutations. Il distingue 3 «couches». 1. Le cerveau reptilien, le plus archaïque, qui gère les besoins primaires (se nourrir, respirer, se reproduire), l instinct de conservation, les réflexes comme la fuite. La méoire est à court terme. Il aurait 400 millions d années lorsque les poissons sont sortis de l eau pour laisser apparaître les batraciens. 2. Le cerveau paléo-mammalien ou limbique, c est celui qui s est développé vers 65 millions d années avec l apparition des premiers mammifères. Il serait à l origine de notre système limbique qui gère les comportements, la mémoire, les émotions, la gestion du stress. Page 11 sur 225

12 3. Le cerveau néo-mammalien qui serait apparu chez les australopithèques vers 3,6 millions d années, devenant bipèdes. Se développe chez eux un nouveau cortex (néocortex) ; ils sont capables de raisonnements logiques, d anticipation des actes, de langage. Cette théorie qui a beaucoup servi pendant presque trente ans, et qui facilitait la vie des formateurs en sciences cognitives et comportementales, est maintenant largement remise en cause par les faits cliniques (cf. Michel de Pracontaln, in L imposture scientifique, ou Pierre Yves Risold, dans son article publié en 2008 par Cerveau et psychologie). Le rôle essentiel du cortex cérébral Les aires sensorielles primaires et les aires motrices primaires ne représentent que 10% du cortex cérébral, le cortex étant la zone superficielle du cerveau contenant la substance grise, c est à dire du corps des neurones. Sous le cortex se trouve la substance blanche correspondant aux fibres nerveuses qui transmettent l influx en provenance des neurones. Les aires sensorielles et les aires motrices permettent de ressentir les sensations et d effectuer les mouvements. Les 90% restants du cerveau qui restent sont constitués d autres systèmes qu on appelle le cortex associatif qui permet de relier les aires sensorielles et les aires motrices. Ces aires sont dédiées soit à une seule fonction soit à plusieurs. Le cortex associatif permet le mécanisme d intégration aboutissant à la cognition, aux émotions et au comportement. Le nombre de connexions entre le cortex et les zones sub-corticales est gigantesque. On ne peut donc pas dire qu il existe une zone précise et exclusive pour le langage, une autre pour la mémoire et une autre pour les émotions. Pour autant on sait que certaines régions du cerveau sont plus spécialisées que d autres, et jouent un rôle majeur dans le langage, la mémoire, le sommeil, les émotions, la vision, la perception sonore ou gestuelle, par exemple. On postule aujourd hui qu il existe cinq réseaux à l intérieur du cerveau qui «gèrent» certaines capacités : - un réseau périsylvien qui permet le langage, - un réseau pariétofrontal pour reconnaître l espace, - un réseau occipitotemporal pour reconnaître les objets et les visages, - un réseau limbique pour la mémoire et l émotion, - un réseau préfrontal pour l attention et les comportements. En conséquence, une atteinte de n importe quelle aire cérébrale peut entraîner des perturbations de fonctionnement concernant d autres aires à cause même de leur interconnexion. En revanche d autres zones sont susceptibles de se réorganiser pour compenser le déficit lié à cette lésion locale. Les zones du cerveau permettant le langage se situent au dessus d un réseau de neurones dont l épicentre est situé sur la région périsylvienne (tempe gauche) de l hémisphère gauche. Il s agit de la zone de Broca, la zone de Wernicke et le faisceau arqué qui relie celles-ci. Si ce dernier est détruit le patient devient aphasique ; il peut émettre et même comprendre des mots mais n établit pas de relations entre eux. En réalité le nombre d aires corticales consacrées au langage est très supérieur ; on en connaît au moins 23, voisines des aires de Broca et de Wernicke, qui toutes possèderaient la spécialisation pour nommer les objets, les individus, les choses de la nature, les abstractions, Les apports de l imagerie médicale Grâce aux moyens actuels (IRMf, TeP, EECG), on identifie de mieux en mieux les régions du cerveau activées par telle ou telle activité. Nous sommes loin des premiers travaux des pionniers comme Paul de Broca qui ne pouvaient repérer ces zones que si le sujet avait été victime d un traumatisme, d un accident ou d une pathologie. L alexie (l incapacité à lire) pouvait ainsi s observer alors même que les autres fonctions du langage, voire l écriture, n étaient pas atteintes. Nous sommes aujourd hui en mesure de dresser une cartographie des zones, parfois très petites, mises en action à l occasion de tel geste, de telle pensée, de telle perception, de telle projection de soi. Cette observation de l activité cérébrale peut être enregistrée en temps réel, et même pour des durées infimes, parfois inférieures au centième de seconde. On pu ainsi dégager des constantes: les aires du cortex cérébral activées par la vue de mots écrits sont localisées aux mêmes emplacements chez tous les humains et dans toutes les cultures. D où les hypothèses suivantes sur le rôle des neurones : certains sont spécialisés dans le codage des éléments visuels, les uns affectés aux éléments les plus simples, d autres aux combinaisons de ces éléments. Il semble également que les neurones n effectuent pas les opérations d analyse en série, mais en parallèle, en effectuant un grand nombre d opérations qui donne une impression d instantanéité. Page 12 sur 225

13 Stanislav Dehaene, (unité de neuro-imagerie CEA-Inserm Paris sud 11) et Laurent Cohen (Inserm AP-HP, Université Pierre et Marie Curie), ont publié dans Science en 2010 les résultats des travaux qu ils ont menés sur le fonctionnement du cerveau quand on lit. Leur étude à laquelle étaient associées des équipes portugaises et brésiliennes, a porté sur 63 sujets adultes, dont 22 non scolarisées à l enfance mais alphabétisés à l âge adulte, et 22 autres scolarisés depuis l enfance. Déjà en 2007, dans son ouvrage «Les neurones de la mémoire» (Odile Jacob 2007), il avait montré à quel point le cerveau humain semblait prédisposé à la lecture, et dans quelle mesure cette pratique d une grande complexité modifiait à son tour le cerveau. On a tout lieu de s étonner de cette adaptation si on considère que la lecture est une pratique récente, inventée de toutes pièces depuis la moitié du quatrième millénaire avant J-C. Encore faut-il ne pas oublier qu il faut attendre le 19 ème siècle pour que se généralise cette pratique. Comme d autres spécialistes, il émet l hypothèse que l humain avait déjà largement sollicité ces zones de son cerveau pour des tâches concrètes liées à sa recherche de nourriture comme la chasse ou la cueillette : repérage et mise en concordance d indices, anticipation, signes de communication entre chasseurs, repérage dans l espace. En quelque sorte il s agirait d une reconversion de certains réseaux neuronaux vers d autres tâches, n éliminant pas celles qui préexistaient. Chacun sait que la lecture sollicite avant tout les le traitement des informations visuelles. Tout cueilleur de champignon peut mesurer à quel point il lui faut «accorder» son cerveau comme un instrument de musique, l amener à sélectionner les indices et solliciter le «système» où se sont accumulées ses expériences, avant de voir quelque chose. La lecture est une collecte, au sens étymologique (verbe latin «col- legere») ; elle devient performante par l usage et la mémorisation de systèmes. L aire cérébrale spécialisée dans la reconnaissance visuelle des formes de mots se situe dans le lobe temporal, plus précisément dans le gyrus fusiforme de l hémisphère gauche, prépondérant dans le traitement du langage. L activation de cette zone chez le lecteur se fait presque immédiatement (entre 150 et 200 ms) après la présentation du mot en mode visuel. Elle s active de la même façon lorsqu on modifie l aspect des lettres (police, taille, etc) Ce qui tendrait à prouver qu elle traite l identité abstraite des lettres indépendamment des modifications d aspect. De même, on n observe aucune différence selon le champ visuel auquel est proposé le mot. L aire la plus sollicitée se situe dans l hémisphère gauche. Il semble également que les cerveaux des personnes qui lisent fonctionnent de la même façon, quelle que soit l écriture ; il semble également que les mêmes zones se trouvent activées, sans différence considérable selon que la langue écrite a une prononciation plus ou moins proche de son écriture. Les aires de la lecture avant l invention de l écrit et de la lecture Les travaux cités plus haut (publication Université Paris-sud, déjà cités) ont permis le constat suivant : «Chez les analphabètes, l aire visuelle de l hémisphère gauche, qui décode les mots écrits chez les lecteurs, répond à la fonction proche de reconnaissance des objets et des visages. Au cours de l apprentissage la réponse aux visages diminue légèrement à mesure que la compétence en lecture augmente, et l activation aux visages se déplace partiellement dans l hémisphère droit. Le cortex visuel se réorganise en partie, par compétition entre l activités nouvelle de lecture et les activités plus anciennes de reconnaissance des visages.». Il semble d ailleurs que les diverses écritures du monde répondent à une sorte «d alphabet» commun de formes, proches des lettres T, L et Y. Si les neurones se sont adaptés à la reconnaissance de certaines formes, il semble également que les écritures aient privilégié des choix graphiques destinés à faciliter cette tâche en se rapprochant de ces composantes. On peut également penser que les aptitudes propres à la reconnaissance visuelle aient développé des capacités à identifier des systèmes, qu il s agisse de traces pour la chasse, de signaux identifiant un groupe humain, de données permettant de prévoir une modification topographique ou climatique. La transmission de ces savoirs entre pairs s est probablement appuyée sur l utilisation d objets de simulation ou de tracés graphiques. En d autres termes on voit qu étaient réunies toutes les compétences potentielles menant lointainement au langage et à l écriture. Une découverte archéologique récente pourrait conforter cette hypothèse. Un parallépipède d ocre remontant à ans a été mis au jour dans une grotte littorale en Afrique du sud. Sur une de ses faces on peut voir un motif géométrique gravé avec soin présentant une série de croix de saint André parfaitement parallèles que recoupent trois droites horizontales, l une en haut, l autre en bas et la troisième joignant les intersections. Une telle représentation indique que ces hommes avaient déjà acquis des concepts géométriques en lien avec leur leur environnement. Même s il ne s agit pas d écriture, on voit par là que ces hommes se représentatient les surfaces abstraitement, et pouvaient concevoir des séries géométriques, répétées et cohérentes, comme des rythmes implicites. Page 13 sur 225

14 La représentation du long et du bref, du durable et du ponctuel a accompagné la pratique des récits rééls et imaginaires, et installé l usage ordinaire de la linéarité dont la pensée puis l écriture auront un impérieux besoin. Le plus anciens récits mythiques comme l épopée de Gilgamesh montrent à quel point la temporalité du récit renforce la linéarité de l écriture. Dans son ouvrage «Le geste et la parole», André Leroi-Gourhan en formulait déjà l hypothèse en 1964 : «La conquête de l écriture a été précisément de faire entrer, par l usage du dispositif linéaire, l expression graphique dans la subordination complète à l expression phonétique». L apport de la génétique La génétique a apporté sa pierre à l édifice sur la connaissance du langage en mettant en évidence l existence d un gène «FOXP2» situé sur le 7 ème chromosome, dont l altération entraîne chez certaines personnes des difficultés sérieuses à parler. Sa découverte remonte aux années 1995 ; elle s est appuyée sur l observation de la famille KE, une famille londonienne où on avait vu se transmettre ce handicap brutalement intervenu chez une grand-mère et transmis aux deux générations suivantes. Le facteur génétique était probable et traduisait une mutation intervenue. Le gène mis en cause est identifié en Cette observation a eu la chance d être faite au moment où explosait la recherche sur le génome humain. Pour autant il ne fallait pas en conclure trop hâtivement que FOXP2 était le gène de la parole. Ce gène est présent chez de nombreux animaux et chez tous les mammifères, sans pour autant qu ils soient doués de parole. Néanmoins on a constaté que, lorsqu il était altéré, cela se traduisait pour les humains non par un mutisme total mais par des difficultés à maîtriser des mots, des faits de syntaxe. Chez les animaux on observe des incapacités à répéter des séquences sonores (oiseaux), ou à procéder à certains apprentissages. Ce gène FOXP2 produit des protéines. La séquence humaine se caractérise entraînant un changement de deux acides aminés. Ce g-ène code pour un facteur de transcription et il s exprime notamment dans le cerveau. Il est possible que FOXP2 ait subi dans l histoire deux mutations qui obnt favorisé l apparition du langage chez les hominidés. La première, il y a six millions d années quand les rameaux hominiens et simiens ont divergé ; la seconde serait intervenue il y a ans lorsque se sont séparés les sapiens et les néandertaliens (qui possédaient également ce gène). FOXP2 semble jouer un rôle important dans la capacité à transmettre et reproduire des informations. Les expérimentations par transgénèse ont révélé que sa détérioration entraîne indiscutablement une baisse de la plasticité synaptique. L aptitude à produire de la parole, donc du langage, est liée à la capacité à établir des liens, à créer des apprentissages entre pairs. Elle mobilise donc logiquement des outils nompreux et diversifiés du cerveau. Comment le cerveau produit le langage Lorsque nous parlons, trois grandes fonctions cognitives sont mobilisées : - la mémoire des mots et des représentations mentales qui leur sont associées - l usage de la grammaire en tant que schéma structurant - la capacité à produire des sons de manière organisée dans une situation sociale d échange. La lecture est un des aspects connexes du processus qui mène de la pensée à la parole. Depuis la communication que fit Paul Broca le 18 avril 1861 à la Salpétrière, on sait qu une aire (l aire de Broca), située dans le cortex frontal joue un rôle essentiel dans l élaboration du langage. Différemment est impliquée l aire identifiée en 1874 par Carl Wernicke, située plus en arrière et spécialisée dans la compréhension des mots et la transformation de signaux visuels en représentations linguistiques. Les travaux récents de Ned Sahin et son équipe, de l université de San Diego, ont permis de préciser la chronologie des phases de travail de l aire de Broca. Un écran affiche des mots, un patient les lit : on mesure l influx nerveux dans cette zone corticale. L expérience a mis en lumière trois pics d activité: à 200, à 320, et à 450 millisecondes après l apparition du mot. - Le premier correspond à la «phase lexicale», et survient au moment où l aire de Broca se synchronise avec la zone cérébrale de la reconnaissance visuelle des mots, située dans le cortex temporal inférieur. - Le second pic correspond à la «phase grammaticale», plus important lorsque le sujet doit accorder les verbes, les pluriels, par exemple. - Le troisième pic correspond à «l étape phonologique» mise en œuvre quand la prononciation d un mot décliné diffère de sa forme initiale à cause de son contexte (modification de désinence d un verbe selon le temps, formes liées à des alternances vocaliques, modifications consonantiques amenées par la forme du mot qui précède ou suit, etc.). Page 14 sur 225

15 Ces résultats sont d une importance capitale, car c était la première fois qu on déterminait avec une telle finesse comment s opère le traitement cérébral du langage. On a ainsi pu constater que ces pics se produisaient dans deszones distinctes de l aire de Broca, distantes de quelques millimètres. De la perception au langage : comment on passe d une simple perception à la parole La rétine reçoit une stimulation lumineuse qui est transmise au cerveau par le nerf optique. Cette information parvient à une aire située dans le cortex visuel qui analyse ces signaux, les transmettant à une autre zone chargée de les comparer à d autres informations visuelles, déjà «stockées» sous forme d associations générées par des connexions électriques et chimiques.. Le signal opère la distinction entre des visages, des branches, des mouvements, etc. Après avoir identifié le caractère spécifique de ce qui est considéré comme des formes d un registre particulier, le cerveau utilise d autres outils. L apprentissage a permis simultanément de coupler des sons et des formes. Une autre aire, consacrée au langage située dans le cortex auditif, transforme le signe en émission potentielle de sons. Le cerveau opère à grande vitesse l ensemble des opérations qui mènent d une image à la production d un message sonore. Cela se traduit par un délai d une demi-seconde entre la sollicitation du cortex visuel et celle du cortex auditif. Le docteur J-Claude Ameisen compare ce délai au décalage que nous percevons entre l éclair et le tonnerre. Intervient alors la mémoire visuelle spécialisée, confrontée à l association des divers signes formant des syllabes et des mots. Elle compare ce qu elle perçoit à un dictionnaire sonore d objets antérieurement «stockés». L aire de la motricité affectée aux tâches du langage fait que l on peut prononcer un mot sans erreur, sans confusion avec un autre. Même s il s agit de la lecture silencieuse, le cerveau met en œuvre le processus de la parole, mais n autorise pas automatiquement les organes de la phonation à entrer en l action. On voit d ailleurs souvent de jeunes lecteurs bouger légèrement les lèvres comme s ils prononçaient les phonèmes lus, et ce sans produire de son. La voix intérieure qu on entend dans la lecture silencieuse est en retard d une à deux secondes. D autres zones du cerveau spécialisées dans l identification des structures, donc de la grammaire, agissent presque simultanément pour les classer et les comparer. La mémoire de la langue écrite permet de discriminer les mots selon leur fonction ou leur champ sémantique. (er /és par exemple). Dans son ouvrage «Une mémoire pour apprendre», Cécile Delannoy a souligné le caractère global de notre reconnaissance des éléments de texte et la place qu y tient la mémoire : «La lecture suppose la coordination de la mémoire verbale et de la mémoire visuelle En dessous d une certaine vitesse de lecture, la compréhension devient très difficile, la mémoire de travail ayant trop à faire à traiter des unités de très bas niveau». On comprend aisément que l accumulation d éléments mineurs, finalement des détails, empêche d accéder au sens global d un texte, et peut même orienter sur de fausses pistes. Le lecteur apprend progressivement à lire non des mots isolés mais des ensembles qu il reconnaît d un coup, autant par le sens des mots que par les éléments discriminants propres à la grammaire. Ce que confirme le même auteur : «L habitude de lire amène donc une automatisation de la reconnaissance des formes les plus fréquentes qui devient consciente lorsque l œil et la mémoire butent sur une forme inhabituelle. Seule l habitude crée et entretient l automatisation. Qui cesse de lire souvent, cesse de savoir lire». Les concepts L analyse que fait Antonio Damasio à propos des concepts donne une bonne idée de ce que sont les processus neuronaux d apprentissage (article dans La Recherche 1992) : «Sous quelle forme physique les concepts (comme la couleur), sont-ils représentés dans notre cerveau? Il est probable qu il n existe pas de représentation «picturale» permanente des objets et des personnes ; plus probablement le cerveau conserve une empreinte de l activité neuronale qui s exerce dans les cortex sensoriel et moteur lors des interactions avec un objet. Cette empreinte correspond à un circuit de neurones et de synapses dont l activité recrée celle qui caractérisait chaque objet ou événement mémorisé. Activée, une empreinte peut susciter d autres empreintes associées. Par exemple, lorsque nous prenons une tasse de café, notre cortex visuel réagit aux couleurs de la tasse et de son contenu, à leur forme et à leur position ; notre cortex somesthésique enregistre la forme que prend notre main en se saisissant de la tasse, le mouvement de la main et du bras lorsqu ils portent la tasse à a bouche, la température du café et la modification de l organisme que certains nomment le plaisir déboire du café. Notre cerveau enregistre non seulement les divers aspects de la réalité extérieure, mais aussi la façon dont notre corps explore l environnement et y réagit.» Chacune des aires cérébrales se subdivise en plusieurs centres spécialisés. Ainsi l aire visuelle comprend des petits centres spécialisés dans le traitement de la forme, de la couleur et du mouvement. Toutes les activités ont donné lieu à plusieurs empreintes stockées dans divers groupes de neurones connectés entre eux. Elles sont stockées et classées Page 15 sur 225

16 en sorte de pouvoir être sollicitées simultanément par des zones de convergences neuronales et axonales. L ensemble de ces réseaux assure la compréhension et l expression du langage. «Activés, ils reconstituent les connaissances pour les ramener à la conscience, où ils stimulent les centres de médiation entre les concepts et le langage, et permettent la formulation correcte des mots et des structures syntaxiques associées aux concepts». Les effets de la lecture sur le cerveau L impact de l alphabétisation est bien plus étendu que ce que les travaux antérieurs laissaient attendre car les aires cérébrales impliqués dans la lecture se transforment sous l effet de la pratique. Les chercheurs ont constaté plusieurs faits : - Apprendre à lire augmente les réponses des aires visuelles du cortex, non seulement dans la région spécialisée dans la reconnaissance des formes des lettres écrites, mais aussi dans l ensemble de l aire visuelle primaire. - La lecture augmente également les réponses au langage parlé dans le cortex auditif, dans une région impliquée dans le codage des phonèmes. Ce résultat pourrait correspondre au fait que les analphabètes ne parviennent pas à réaliser des jeux de langage comme la délétion (le détachement) du premier son (P-aris). - La lecture induit également une extension des aires du langage et une communication bidirectionnelle entre les réseaux du langage parlé et écrit ; chez un bon lecteur, voir une phrase écrite active l ensemble des aires du langage parlé ; entendre un mot permet de réactiver rapidement son code orthographique dans les aires visuelles (cf. pendant les dictées). A l inverse, chez les personnes qui n ont pas appris à lire le traitement du langage est moins flexible, et limité à la modalité auditive. Effets de l apprentissage à l âge adulte «La majorité des effets de l apprentissage de la lecture sur le cortex sont visibles autant chez les personnes scolarisées dans l enfance que chez celles qui ont suivi des cours d alphabétisation à l âge adulte. A performance de lecture égale il n existe pratiquement pas de différences mesurables entre les activations cérébrales des personnes qui ont appris à lire dans l enfance ou à l âge adulte. Les circuits de la lecture restent donc plastiques tout au long de la vie». Effets de la pratique durable de la lecture Comme l ont montré les travaux de Gregory Berns, professeur de neurosciences à l Emory University, la pratique régulière de la lecture a un effet sur le développement neuronal. L augmentation des connexions à l intérieur du cerveau entraîne des changements neurologiques persistants, en particulier dans le cortex temporal gauche qui est associé à la réceptivité et la compréhension du langage et dans le sillon central, zone associée aux des sensations et au mouvement, grâce à laquelle on a la sensation de faire quelque chose sans le faire réellement. Gregory Berns a fait lire un roman aux multiples rebondissements à 19 de ses étudiants et a mesuré les effets induits : «Les changements neuronaux que nous trouvons associés à des sensations physiques suggèrent que lire un roman peut vous transporter dans le corps d un protagoniste. ; ces effets peuvent durer 5 jours après cette lecture. Même si les participants ne lisaient plus le roman, ils conservaient une plus grande connectivité cérébrale.». Ceci tend à démontrer le lien entre l identification aux personnages et l activation durable de certaines régions du cerveau. En d autres termes la lecture renforce la connectivité neuronale (cf. Short and long term effect of a novel on connectivity in the brain, décembre 2013). Les difficultés que rencontrent les dyslexiques pour accéder à la lecture ont également apporté leur pierre à la compréhension de la lecture. On pourra lire «Apprendre au cerveau à lire», l intéressante synthèse du neuropsychologue Duncan Milne, spécialiste de la dyslexie. 3-Lire les mots La circulaire Apprendre à lire du MEN (n , du 31 janvier 2006) est explicite : «Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue. Les chercheurs en France et à l étranger en sont d accord : l apprentissage de la lecture passe par le décodage et l identification des mots conduisant à leur compréhension». Page 16 sur 225

17 Fondamentalement lire un mot, c est relier une information visuelle à un savoir langagier déjà acquis, donc associer «l image acoustique de ce mot» (représentation des phonèmes qui le constituent) à et sa ou ses significations. Ce sera d autant plus facile que l enfant maîtrisera la segmentation des mots et opèrera une différenciation précise des sons (phonèmes). La découverte des lettres lui permet de comprendre que les lettres codent du son et non du sens et amène le décodage. L identification des mots conduit à leur compréhension. «On s accorde à penser que coexistent deux processus 1. La voie indirecte, ou phonologique (le déchiffrage) : le cerveau analyse ce qu il voit, associe les lettres pour former des graphèmes, puis les associe aux phonèmes (sons élémentaires de la langue parlée). Il peut ainsi prononcer le mot à voix haute, ou mentalement, donc accéder au sens du mot. On convertit les signes du mot écrit pour obtenir un mot oral et on lui donne du sens si le mot est connu : identification des lettres, mise en concordance avec les sens, combinaison grapho-phonologique. Le sens ne sera acquis que lorsque le mot aura été suffisamment rencontré et utilisé pour entrer dans le lexique mental de l enfant. Autrement le mot ne produira que du «bruit» sans permettre l accès sémantique (cf. Daniel Plankeele, CPC Aunay sous bois, 2012). 2. La voie directe, lexicale ou orthographique (lecture courante). Le cerveau recherche dans sa mémoire dans la liste des mots qu il connaît et qui font apparaître un champ sémantique. On utilise la représentation mentale du mot dont on dispose pour l identifier sans déchiffrer. Pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes/phonèmes, les enfants doivent avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont une représentation (lettres ou groupes de lettres (graphèmes). La principale difficulté réside dans l assemblage de la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent. D où la nécessité d exercer les enfants à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques. C est par l écriture plus encore que la lecture que ces «régularités» sont mises en mémoire. Tout lecteur débutant ou expert utilise ces deux voies. Néanmoins, l objectif de l apprentissage est que ce soit la voie directe qui prédomine. Plus la lecture des mots est rapide, plus l attention et l effort se portent sur le sens. 4-Déchiffrer n est pas lire Le déchiffrage est loin d être un processus simple. Chaque son est comme un aiguillage dans une grande gare : il ouvre les signaux et dirige le train sur plusieurs voies possibles ; il est suivi d un autre aiguillage, puis d un autre. Bien malin qui pourrait dire où il emmène le convoi. Pourtant le conducteur de rame reconnaît le cheminement et ne doute pas du point d arrivée. L accès au sens Savoir déchiffrer des mots ne signifie en rien qu on sait lire. Cette donnée est fondamentale dans la question de l illettrisme. En effet ; lorsqu elle est insuffisante la vitesse de déchiffrage des mots entre en conflit avec les capacités de la mémoire immédiate. Plus le déchiffrage est lent, plus les éléments identifiés semblent nombreux. Lorsqu on sait que la capacité maximale de la mémoire immédiate se limite à 7 ou 8 éléments distincts, moins le lecteur est en capacité de fabriquer du sens, tant il est encombré de toutes les difficultés rencontrées, surmontées ou non. Le moindre mot se présente comme un obstacle à franchir : on n en connaît pas le sens, en général ou dans ce contexte précis ; il ressemble à tel autre mot qu on a en tête et dont la présence indue parasite la compréhension. Souvent aussi ce mot offre une graphie qui semble contradictoire avec la représentation qu on en a. En d autres termes, le lecteur handicapé éprouve les plus grandes difficultés à considérer le mot dans sa globalité, et encore moins en association. Qui plus est, le lecteur balbutiant est généralement dans un tel désir de bien faire, de ne rien laisser dans le prélèvement des signes, qu il ne parvient pas à aller immédiatement au sens de la phrase ou du segment de phrase et ne procède pas au jeu «hypothèse-vérification». Un mécanisme par tâtonnement. Page 17 sur 225

18 Hormis dans le cas d énoncés simples et peu ambigus, (comme «l enfant mange une orange», «il pleuvra demain», ou «je vais acheter du pain»), chaque mot ou groupe de mots peut générer plusieurs de sens, que ce soit par un signe grammatical (verbe au conditionnel ou au futur), par une association dans une locution, ou par le contexte. Le lecteur entend dans sa tête le mot qu il lit et n a d autre possibilité que d émettre une hypothèse sur le sens général, hypothèse qu il vérifie presque immédiatement par la présence d autres indices qui vont confirmer ou infirmer son choix. Chez un «lecteur expert», ce choix s opère très vite, pratiquement dans le temps de la saccade visuelle, suffisant pour saisir ensemble au moins deux mots. Pour le lecteur lent, le choix d un sens prend beaucoup plus de sens et implique qu il se fixe sur un mot. Seule une vitesse suffisante permet de voir le bon cheminement, parce qu on a pris une distance suffisante avec les composantes du texte. C est ce qui se passe pour le promeneur qui n utilise que des cartes à très basse échelle et qui doit repérer un objectif éloigné de l autre côté d une montagne ou d une vallée : il perd son sens de l orientation parce qu il doit cesser de s appuyer sur des détails de la topographie. Des observations sur la posture du lecteur rendent également compte de cette attitude : la distance entre les yeux et le livre est grande chez un lecteur expert, faible chez un lecteur en difficulté. Franck Smith dans «Comment les enfants apprennent à lire» (Retz, 1980) résumait ainsi le constat : «Un bon lecteur sait que lire consiste à identifier du sens, et non à identifier les sons ou les mots un par un». La vitesse de lecture est donc prépondérante pour permettre à la mémoire de jouer son rôle. Plus la vitesse est lente plus la mémoire s encombre de données mineures (formes des mots, réflexions incidentes et parasites, conscience de sa fatigue, besoin de trouver du secours). En conséquence ne sont pas mis en valeur les éléments essentiels sur lesquels s élabore l identification du sens global. L importance des facteurs de lisibilité De nombreux facteurs influent sur la lisibilité. Ils ont fait l objet de travaux, de François Richaudeau en particulier (Recherches actuelles sur la lisibilité, Retz 1984). Cela concerne autant des aspects matériels touchant à l espace de la page ou la typographie, qu à des aspects strictement linguistiques. Peu déterminants pour des lecteurs experts, ces facteurs de lisibilité jouent un rôle essentiel pour le lecteur débutant ou en difficulté. Le contraste entre les caractères foncés et un fond clair est l un d eux. La plupart des cellules de la rétine sont insensibles aux à-aplats de couleurs mais réagissent aux contrastes Spontanément on a évolué vers le choix du noir et blanc. Les manuscrits médiévaux musicaux utilisaient largement le rouge (comme dans les antiphonaires et les psautiers) ; ils ont progressivement choisi le passage au noir et blanc, s alignant sur la typographie de texte. Nous avons rappelé le rôle de la mémoire dans l acte de lire, et particulièrement dans l acquisition de la fluidité de lecture. Elle peut être aidée ou handicapée par une typographie trop dense, des lettres trop petites, une proportion d espaces insuffisante décourage le lecteur insuffisant. En revanche, des caractères trop gros, un morcellement de l information retardent le lecteur expert dans la marche de son information, car il a besoin d avoir une vue globale sur l information pour la mémoriser par ensembles ou regroupements. Jean Foucambert dans les années 80 avait coutume de dire qu un texte n est accessible que si on maîtrise au moins 80% de ses données. Cela va au delà de la connaissance des mots employés. Même si la chose est difficilement mesurable, elle se vérifie très concrètement. Qui parmi nous n a jamais été mis en difficulté par des documents émanant de l administration, des compagnies d assurance, des banques? Nous en connaissons tous les mots, nous pensons les comprendre et néanmoins le contenu du texte nous demeure étranger. Il est vrai que chaque structure, chaque métier utilise son jargon, ses sigles, ses formules types, emploie les mots les plus usuels dans une acception qui lui est propre et considère que c est au citoyen de s adapter. Les médecins ridiculisés par Molière sont battus, et de loin! Presque paradoxalement, on pourrait dire qu on ne lit bien que ce qu on connaît déjà. A cela plusieurs raisons : on s intéresse à ce sujet ; on connaît les mots qui font référence ; on a l habitude des tournures de style de ce groupe humain ; on identifie des types de mise en page et de typographie, on s y sent à l aise. En d autres termes on est capable de sauter un mot sur deux! Il ne faut pas non plus négliger l influence des structures de phrases complexes sur la compréhension immédiate : les tournures peu usuelles, les archaïsmes, les mots étrangers, les: formes verbales rares, l inversion du sujet, les effets de style, anaphores, métonymies, etc. Page 18 sur 225

19 Lecture et oralité Avec le développement de l instruction, avec la progression exponentielle des écrits disponibles, on constate que, dans son usage, l écrit s est éloigné de l oralité. Les écrits étant destinés à être lus à haute voix, on n avait pas besoin de séparer les mots, de passer par des signes de ponctuation organisant le déroulement du temps, ainsi que des intentions précisant le sens. L oralisation était un outil de clarification du sens. Nous ne l avons pas totalement abandonnée : les enfants la pratiquent lors de leur apprentissage. Lorsqu ils lisent avec les yeux nous voyons beaucoup d entre eux bouger inconsciemment les lèvres. De même lorsque nous butons sur un mot inconnu, d une graphie complexe, nous procédons de même, comme pour mieux analyser et confirmer l hypothèse qui nous est venue. Tout se passe comme si la lecture à voix haute installait des circuits nouveaux dans notre cerveau. La répétition de cette lecture oralisée les rends plus rapides et plus fonctionnels et nous permet de passer à une étape supérieure. La bonne vieille lecture à haute voix qui se pratiquait en classe était efficace lorsqu elle était bien menée, non pour valoriser certains bons élèves, mais pour le profit de tous. Un apprentissage réussi de la lecture permet donc d atteindre une vitesse d identification suffisante pour se rapprocher de la vitesse d élocution qui correspond au rythme de compréhension le plus semblable à celui du lecteur. Au fil des années, le lecteur progresse en efficacité, donc en vitesse, et devient capable de saisir les informations d un texte à une vitesse très supérieure à celle de son élocution. Cette «lecture rapide» implique des stratégies de saisie d indices et d abandon de nombreux autres éléments non essentiels à l élaboration du sens. A partir des indices choisis spontanément, le lecteur préfigure ce que peut être le contenu de la ligne et vérifie la justesse de cette hypothèse tout en se saisissant de nouveaux indices. Certains lecteurs se contentent de 3 fixations par ligne, parfois plus, selon la difficulté du texte. Plus la période rythmant une phrase est proche de celle que le lecteur emploie naturellement, plus la lecture est aisée. Bien que cela n ait pas fait l objet d études, il serait intéressant de s interroger sur le rythme de respiration du lecteur selon qu il est confronté à un texte court, à un essai ou à un roman. Le langage populaire est à cet égard imagé : «un récit à couper le souffle», «une histoire haletante», «à perdre haleine». Le rythme de respiration imposé par l auteur participe de l introduction du temps vécu dans un écrit. Pris par le récit, certaines personnes passionnées, dans leur lecture muette, sont d ailleurs presque en apnée. Le développement des sciences cognitives a eu pour effet de dynamiser la recherche sur le cerveau et ses mécanismes. Plus qu autrefois on mesure l importance des facteurs matériels et le rôle du corps dans l aventure du langage. La lecture n est pas un acte simplement intellectuel. Les techniques de la communication s appuient largement sur la connaissance des processus mis en œuvre dans la lecture, dans ses liens avec la mémoire des perceptions, des émotions. Les progrès de l imagerie médicale nous ont apporté des éclairages nouveaux, mais le champ de ce qui reste à découvrir est immense. Page 19 sur 225

20 NUMÉRO 1 décembre 2003 Lire : tout sauf une évidence Pour la plupart des adultes comme des jeunes, lire est devenu un acte aussi spontané que le fait de marcher ou de respirer ; tout texte écrit est «naturellement» lu, perçu comme objet de sens, sans effort particulier. Très tôt, dans les familles on encourage les enfants à lire ; on leur lit des histoires, on leur achète des livres adaptés à leur âge, on met sous leurs yeux des «écrits» aux contenus variés afin de répondre à leur curiosité. Pourtant l acte de lire qui s opère aisément chez la plupart des enfants est en fait un acte complexe qui met en cause de manière complémentaire (et parfois conflictuelles) des facteurs physiologiques, des processus intellectuels, des attitudes sociales, et des comportements individuels. Le docteur Wettstein-Badour définissait, en 2000, ainsi la lecture : «Dans toutes les langues, lire, c est : réussir à faire comprendre des signes graphiques avec des éléments du langage oral qu ils représentent, donner du sens à ces assemblages à partir de données mises en mémoire et les intégrer dans les ensembles sémantiques de plus en plus complexes que constituent les mots, les groupes de mots, les phrases et les textes.» Quelques idées fausses On apprend à lire entre 6 et 7 ans ; cet apprentissage est définitif. Faux : On apprend à lire tout au long de sa vie, cet apprentissage commence avant même la découverte du BA- BA. Les capacités de lecture s enrichissent en fait tout au long de la vie. On voit d ailleurs des personnes qui, faute d usage régulier de la lecture, perdent cette compétence, ou du moins ne l identifient plus que comme une cause d efforts insupportables. Lorsqu on a appris à lire on peut tout lire. Faux : Quelque soit l âge, on peut être en difficulté de lecture face à des contenus qui nous sont étrangers ; on peut lire des romans, la presse, tous les jours et se montrer incapable de comprendre un contrat juridique, ou une thèse de chimie ou de linguistique. Si on sait déchiffrer on sait tout lire. Faux : Le déchiffrement méthodique de tous les mots ne permet pas une vitesse de lecture suffisante pour construire du sens. La lecture est un acte de balayage visuel en continu. Faux : l œil se déplace par saccades de point de fixation en point de fixation, selon la capacité du sujet à mémoriser et selon la perception qu on a d un contenu. La lecture est une saisie régulière d informations. Faux : le lecteur construit du sens à partir d indices de toutes natures, dont les mots qu il a sous les yeux. Il combine la construction d hypothèses sur le sens général du document et la vérification méthodique des indices déchiffrés. Plus nous connaissons le sujet d un ouvrage, plus nous sommes habitués à une forme d écriture, plus notre lecture est aisée, donc rapide. Page 20 sur 225