LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES DE COMMUNICATION

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1 LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES DE COMMUNICATION Introduction La mise en place des activités langagières de communication au niveau A1 1 est l objectif principal de l enseignement d une langue vivante étrangère et la préoccupation première de l enseignant. La caractéristique du niveau A1 réside dans le fait que les activités langagières de communication sont mobilisées avec l aide de l enseignant. Dans les textes officiels 2 de l école primaire (les langues vivantes étrangères ne sont enseignées qu à l école élémentaire), elles sont au nombre de cinq et réparties comme suit : Comprendre, réagir et parler en interaction orale, comprendre à l oral, parler en continu, lire et écrire. Cette répartition ne suit pas l habituelle distinction entre activités langagières de réception et de production puisqu elle les mêle dans «comprendre, réagir et parler en interaction orale». Nous aborderons ici les activités langagières prioritairement développées à l école, à savoir celles de l oral. La question du lien entre oral et écrit sera présentée prochainement. Comprendre à l oral La compréhension orale est une activité langagière de réception qui amène les élèves, à partir d un texte oral inconnu, à construire du sens. Ils s appuient sur leurs connaissances préalables et aussi sur les éléments de contexte et les aides fournis par l enseignant pour compenser l inconnu. Grâce au guidage de l enseignant et au recours à l inférence, les élèves sont amenés progressivement à reconstruire le message. Il y a dans les manuels de primaire essentiellement deux grandes approches en compréhension ; soit les éléments de contexte et le lexique nouveau sont donnés à l élève isolément avant l écoute d un dialogue plus complexe (la compréhension globale est moins sollicitée que le repérage des éléments isolés vus préalablement), soit les élèves sont exposés à un dialogue complexe à partir duquel vont être progressivement isolés les éléments nouveaux. L enjeu de l écoute porte alors davantage sur des stratégies de compréhension plus ambitieuses 3. Le rôle de l enseignant et les enjeux didactiques sont beaucoup plus conséquents dans la deuxième approche. L une des difficultés pour l enseignant est de parvenir, en anglais, à établir la compréhension des élèves en mettant en place des activités et des tâches grâce auxquelles les élèves peuvent manifester leur compréhension, en s appuyant sur leurs acquis sans avoir à utiliser en production les éléments nouveaux. Les questions ouvertes, telles que What is it about? exigent de l élève la production des éléments linguistiques nouvellement présentés et une 1 CECRL : cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l Europe, 2001) 2 BO HS n 8 du 31 août 2007, BO HS n 3 du 19 juin Exemples de manuels pour la première approche : I spy, Happy House, Jumper, Exemples de manuels pour la deuxième approche : Cup of Tea, Lollipop, The Jellybeans

2 relative conceptualisation. Si l activité est une activité de réactivation, cela ne pose pas ou pas trop de difficultés aux élèves, mais si la capacité est nouvelle, l enseignant peut par exemple faire expliciter la situation de communication en proposant des questions fermées permettant de procéder par élimination. Si la capacité présentée est «dire son âge et inviter quelqu un pour son anniversaire» (voir Cup of Tea,level CE2, préconisé en CM1, unit 1, lesson 3), on peut proposer Is it about an invitation to a Halloween party, to a football match, to a cinema evening, to a birthday party?. Il est possible ensuite de reprendre en intégrant progressivement la question What is it about?. Pour resserrer sur la notion d âge, l enseignant peut proposer plusieurs pictogrammes et les élèves doivent choisir entre par exemple un portrait, un nuage et un gâteau d anniversaire. Idéalement, l enseignant annonce en anglais les phrases correspondantes ( Is it about names, weather, age? ) et les élèves choisissent le bon pictogramme ou les élèves choisissent et l enseignant prononce l énoncé correspondant ; yes, it s about age. Lors d une reprise du dialogue, l enseignant peut alors capitaliser en proposant une question ouverte et cette fois les élèves disposent de la réponse. Le tissage est essentiel pour que les élèves comprennent dans quelle situation cette capacité est utilisée. L étayage vise à éliminer progressivement l inconnu et à vérifier la compréhension. Les deux gestes s élaborent en tenant compte du niveau de langue des élèves ; en conséquence les images, les pré-acquis, les affichages, la gestuelle, le recours aux élèves bilingues ou plus avancés et les retours à des situations précédentes sont précieux pour éviter le recours au français. L un des enjeux est de maintenir chez les élèves la confiance nécessaire pour que ceux-ci utilisent chaque nouvelle écoute avec la certitude qu ils y gagneront quelques informations supplémentaires sans pour autant viser la compréhension fine de l ensemble des éléments du texte oral. Ainsi, si l enseignant conduit plusieurs écoutes avec une consigne différente à chaque écoute, une mise en commun après chaque écoute et un étayage avec apports visuels, gestuels, référentiels ou contextuels, il rend possible une construction progressive du sens, collective et individuelle, en plus d une familiarisation avec les aspects phonologiques et d une mémorisation des éléments nouveaux et anciens. L enseignant peut utilement se poser la question des aides et des étayages complémentaires qu il souhaite fournir aux élèves ou en tout cas à certains élèves dès la première écoute. Les difficultés en compréhension orale, plus sans doute que dans toute autre activité langagière, conduisent rapidement les élèves au découragement et à l incapacité à surmonter des obstacles toujours plus nombreux, d où l attention très grande requise dans la préparation et la mise en œuvre des tâches. Comme dans toutes les disciplines, lorsque les situations proposées ne sont plus dans la zone proximale de développement de l élève, il ne dispose plus des points d ancrage nécessaires pour parvenir à construire du sens, et ce malgré les interventions de l enseignant (les interventions de l enseignant peuvent même créer une difficulté supplémentaire). Lors de la présentation d un nouveau dialogue, certains enseignants favorisent une écoute sans l accompagnement de l image ou des illustrations correspondantes. Les élèves les plus à l aise repèreront sans doute quelques mots voire des

3 phrases, les élèves en difficulté (problème de perception auditive, de mémoire à court terme, d attention.) risquent de ne repérer aucun élément leur permettant d envisager le sens de ce qu ils entendent. La première écoute est alors vécue comme une situation d impuissance et un constat d échec. Les écoutes suivantes parviendront sans doute à permettre à l élève le repérage et la compréhension d une partie du document mais le sentiment premier peut subsister et constituer un frein pour les futures situations de compréhension. La différentiation est sans doute souhaitable. Pour conclure nous nous appuyons à nouveau sur le CECRL qui indique que «Pour écouter l apprenant doit être capable : De percevoir l énoncé (aptitudes perceptives auditives) D identifier le message linguistique (aptitudes linguistiques) De comprendre le message (aptitude sémantique) D interpréter le message (aptitudes cognitives)» 4 Parler en continu Parler en continu consiste à être en mesure de s exprimer en utilisant certaines capacités particulières comme réciter une comptine, dire un poème, chanter une chanson, décrire un objet, une personne ou encore se présenter. Parler en continu s oppose à parler en interaction du point de vue de la compétence pragmatique puisque le locuteur gère seul l ensemble de sa production sans avoir à tenir compte des interventions éventuelles d un co-locuteur. Ainsi l élève s appuie sur ses ressources pour gérer l ensemble de la tâche et dispose d un cadre qui lui garantit la continuité de son intervention. Les élèves sont entrainés à chanter et réciter, ils le sont moins à s exprimer en continu pour parler d eux. Par exemple, ils peuvent apprendre à produire une présentation d eux-mêmes, puis d autrui, ou d une situation qui se complexifie au fil des années d enseignement et de l apprentissage de nouvelles capacités. Ils peuvent être entrainés à produire deux énoncés à partir d une image simple, puis à produire un texte oral plus long à partir d une séquence d images, d une image complexe ou d une fiche d identité qui s étoffe au fil des apprentissages. La mise en place progressive de la production orale en continu passe par des phases de répétition et de mise au point phonologique, suivies de phases de production très guidée en binôme et enfin de prises de parole plus ouvertes. A tout moment l enseignant peut étayer de diverses manières : par l utilisation de pictogrammes facilitant le rappel des capacités travaillées, par l usage d illustrations mais aussi par le rappel du texte oral attendu. Le développement de la production orale en continu nécessite de créer des situations et des contextes qui justifient ce mode de prise de parole et des tâches qui ont une visée actionnelle. La production orale individuelle des élèves concourt à un projet collectif plus vaste. D autre 4 CECRL, Opérations de communication langagière, p 74.

4 part, l enseignant choisit de trouver des temps et des organisations pédagogiques qui permettent que les élèves s expriment pour un petit groupe ou pour le groupe classe tout entier. Pour synthétiser, nous reprenons le CECRL qui note : «Pour parler, l apprenant doit être capable De prévoir et organiser un message (aptitudes cognitives) De formuler un énoncé (aptitudes linguistiques) De prononcer cet énoncé (aptitudes phonétiques).» 5 Comprendre, réagir et parler en interaction orale Nous terminons cette présentation par l activité langagière qui est pourtant première dans les textes officiels parce que la mise en œuvre de celle-ci «recouvre les deux activités de réception et de production, ainsi que l activité unique de construction d un discours commun» 6. Le mode interactif est le plus courant en contexte scolaire comme en contexte social plus large. Il s inscrit très naturellement dans l approche communicative et en particulier dans la perspective actionnelle ; nos contributions en tant qu acteur social, l élève et l enseignant sont des acteurs sociaux, se manifestent généralement sous la forme d échanges. L apprentissage d une langue vivante étrangère se réalise presqu essentiellement à l oral et nous retrouvons dans cet enseignement les spécificités transversales de l oral. L enseignant est amené à faire appel aux différents statuts de l oral de façon disjointe ou concomitante : l oral comme moyen d expression, l oral comme moyen d enseignement/apprentissage et l oral comme objet d enseignement/apprentissage. L élève doit être en mesure d identifier si l enseignant lui pose une question qui s adresse directement à lui, ou lui demande plutôt de répondre à une question en reprenant le dialogue travaillé ou encore de répéter la question. La mise en place d une gestuelle spécifique ou le recours à des affichages correspondant aux différentes situations s avère utile. Avec les plus jeunes, la mise en place de marottes ou de marionnettes peut faciliter le repérage des rôles de chacun lors de la prise de parole. Il est toujours difficile, pour l enseignant et pour l élève, de situer les rôles de chacun et de prendre sa part dans l échange. Le travail délicat en début d apprentissage sur le repérage des pronoms de 1 ère et 2 ème personnes en témoigne. Enfin, nous soulignons la part de réflexion didactique à mener sur le choix des situations dites de communication dans lesquelles nous demandons aux élèves d interagir ; les rôles que nous leur attribuons correspondent-ils à des rôles sociaux facilement identifiables, la situation estelle plausible et aisément reconnaissable La tâche proposée s inscrit-elle dans une 5 CECRL, Opérations de communication langagière p CECRL, stratégies d interaction, p.69.

5 démarche actionnelle qui lui confère un sens au-delà du travail d entraînement langagier et linguistique. Pour qu il y ait développement de l activité langagière d interaction, les élèves doivent être mis en situation d interagir entre eux ; la situation collective dans laquelle l enseignant interagit avec un élève, puis un autre, est le point de départ d une duplication dans les binômes ; c est à ce moment-là seulement que les élèves peuvent mettre au point les stratégies dont il a été question plus haut. Comme pour la production orale, ce sont les capacités qui vont déterminer les situations dans lesquelles l interaction est crédible : demander son âge à quelqu un ne se fait que dans certaines situations, dans certains contextes (anniversaire, démarches administratives, investigation, rencontre avec un correspondant, découverte d un personnage, d un héros ) ; l enseignant est conduit à faire preuve de créativité pour compléter ou enrichir les quelques propositions d activités ou de tâches présentes dans les manuels. Faire interagir les élèves exige de proposer des tâches progressives qui s appuient à la fois sur la récurrence et l enrichissement, or les supports ne sont souvent pas assez complets ni même adaptés. L enseignant s appuie pour sa tâche complexe sur : les textes officiels qui balisent de façon pratique les capacités qui relèvent de l activité langagière «comprendre, réagir et parler en interaction orale», les progressions de janvier 2012 qui facilitent encore le travail d élaboration d une progression et enfin, les livrets de compétences et leurs grilles de références pour l évaluation et la validation des compétences du socle commun qui permettent d associer les différentes capacités à des tâches grâce aux exemples fournis. Conclusion Enseigner une langue vivante étrangère consiste à amener les élèves à développer des activités langagières de communication. A l école élémentaire, la priorité porte sur les activités langagières de l oral et conduit à favoriser l exposition fréquente et régulière à des documents audio et vidéo présentant un modèle authentique, mais aussi à mener, autant que possible, l ensemble des tâches en langue étrangère. Les élèves sont mis en situation de s exprimer entre eux ou de s exprimer pour les autres. Nous constatons que les enjeux didactiques pour les enseignants sont nombreux ; conduire les gestes professionnels de l enseignant dans une classe de langue vivante étrangère amène à s interroger sur ces gestes dans ce contexte particulier et sur les pratiques langagières qu ils impliquent. Nous y reviendrons. Pascale Boissonnet formatrice en anglais à l Institut d éducation, Université de Cergy-Pontoise