Aider les élèves ayant un TDAH à compenser leurs déficits pour réussir à l école

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1 Atelier Aider les élèves ayant un TDAH à compenser leurs déficits pour réussir à l école Line Massé, Ph. D. Département de psychoéducation Université du Québec à Trois-Rivières Courriel : Site Internet : Claudia Verret, Ph. D. Département des sciences de l activité physique Université du Québec à Montréal Courriel : 40 e congrès annuel de l AQETA, Montréal 25 mars 2015

2 Tables des matières Page 1. Diapositives 1 2. Qu est-ce que je peux faire pour améliorer la relation maître-élève? Autorégulation Régulation des émotions Vigilance Distractivité externe/attention soutenue Attention dirigée Attention partagée Mémoire de travail Activation Effort\automotivation Gestion du temps Organisation/planification Étude de cas,. 45

3 Objectifs de l atelier 2 Aider les élèves ayant un TDAH à compenser leurs déficits pour réussir à l école Line Massé, Ph. D. Département de psychoéducation Université du Québec à Trois- Rivières Claudia Verret, Ph. D. Département des sciences de l activité physique Université du Québec à Montréal Reconnaître les principaux déficits cognitifs liés au TDAH. Cibler les principales interventions recommandées selon les fonctions cognitives impliquées. Du côté de l enseignant Du coté de l élève 40 e congrès annuel de l AQETA, Montréal, 25 mars Les principales fonctions cognitives touchées dans le TDAH Inhibition Autorégulation de l action Régulation des émotions Attention Mémoire de travail Activation Effort Gestion du temps Organisation/planification La condition la plus importante L établissement d une bonne relation maître/ élève Condition la plus reliée à la persévérance et à la réussite scolaire. Essentielle pour que l élève puisse évoluer favorablement et accepter de se faire guider. Diminue les comportements dérangeants des élèves. Comment Créer un contexte d attachement Protéger la relation Créer un milieu de vie sécurisant Favoriser une communauté éducative L inhibition S empêcher de produire une réponse automatique. Arrêter la production d une réponse en cours (verbale ou physique). Écarter les stimulations non pertinentes pour l activité en cours. 5 Se rapprocher de l élève. Empêcher une réponse ou l arrêter. Utiliser des codes non verbaux pour ramener l enfant à l ordre de façon discrète (geste, signe d arrêt placé sur le bureau, etc.). Dire le nom de l élève. Ignorer si le comportement est «léger» (ex.: poser une question sans attendre son droit de parole, bouger sur sa chaise). 6 1

4 Empêcher une réponse ou l arrêter. Utiliser l auto-observation pour prendre conscience des comportements. 7 Aider l élève à trouver des moyens d autocontrôle. Empêcher une réponse ou l arrêter. Respire par le nez. 8 Jouer avec des objets. Me retourner vers mon voisin. Prendre une balle de tension Écartez les stimulations non pertinentes Placer l élève au bon endroit pour écouter. Écartez les stimulations non pertinentes Placer l élève au bon endroit pour travailler. Loin des aires d achalandage (aiguise-crayon, dictionnaire, etc.) Loin des personnes qui bavardent ou avec qui il est susceptible de bavarder. Loin des sources de stimulations auditives (ex.: ordinateurs) Écartez les stimulations non pertinentes Réduire le niveau de bruit. Écartez les stimulations non pertinentes 11 2

5 Autorégulation Contrôler l activité physique et cognitive è Difficulté à adapter le niveau d excitation selon la situation. Contrôler l action vers l objectif è Réponse prématurée è Exécution rapide au détriment de la qualité è Difficulté à suivre des étapes sans soutien externe Prendre des décisions è Difficulté à évaluer l'éventail des réponses possibles lors de la résolution de problèmes è Difficulté à considérer les conséquences de ses actes avant d agir è Prise de risques non calculés 13 Contrôler ses comportements. Lui fournir des points de repère. 14 Line Massé, UQTR, 2014 Contrôler ses comportements. Lui fournir des points de repère. Parler à voix basse Chuchoter Parler normalement 4 Parler à voix haute Contrôler ses comportements. Lui fournir des procéduriers. Je comprends une consigne écrite. 1. J encercle (ou je surligne avec un marqueur) les mots clés de la consigne. 2. Je repère les indices relatifs au temps (avant, après, premier, dernier, début, milieu, fin). 3. Je cherche des indices visuels (numéros, images, etc.). 16 Silence 0 Quel est le ton de la voix? 5 Crier 4. J essaie de déduire le sens des mots que je n ai pas compris à partir du contexte ou je cherche dans le dictionnaire. 5. Je demande des explications sur la consigne au besoin. Contrôler ses comportements. Auto-observation Auto-instruction (se parler) Auto-évaluation (évaluer ses comportements) 17 Développer les autoinstructions Apprendre à utiliser son langage intérieur pour contrôler ses comportements. Procédure ❶ Identifier avec l enfant les actions à effectuer. ❷ Demander à l enfant de décrire à voix haute chacune d entre elles au moment de les effectuer. Lorsque l enfant y parvient ❸ Demander à l enfant de décrire les actions en chuchotant, au moment de les effectuer. ❹ Lui demander de les effectuer intérieurement. 3

6 Autoévaluation Régulation des émotions Auto-observation Auto-instruction Auto-évaluation o Identifier les émotion et les comprendre. o Tenir compte de leur intensité. o Gérer les émotions. (se parler) (évaluer ses comportements) M Difficulté à gérer les émotions intenses comme la frustration, la colère, la déception, l inquiétude: se sent envahi, réagit trop fortement ou a de la difficulté à se calmer. M Facilement excitable. M Faible tolérance au délai de gratification. Tendance très forte à la recherche de plaisir immédiat Difficulté à attendre Moins d efforts fournis lors de la réalisation des tâches, surtout les tâches ennuyeuses è è è Line Massé, UQTR, Apaiser l enfant. Régulation des émotions M Difficulté à retenir son flot émotionnel. M Difficulté à se calmer lorsqu il est excité ou frustré. M Difficulté à raisonner sous le coup de l émotion. M Difficulté à rediriger son attention sur quelque chose de positif lorsqu il est dérangé ou frustré. M Abandon rapide lorsqu une difficulté est rencontrée. Parler d une voix calme. Apaiser l élève par un contact physique. Poser les mains à plat sur ses épaules ou ses bras s il est debout. Poser la main à plat sur ses jambes s il est assis. Exercer une légère pression. Fournir des moyens d apaisement. Line Massé, UQTR, Apaiser l enfant. Développer des moyens pour se calmer. Utiliser la respiration pour se calmer. Utiliser une technique de diversion de l attention. Compter à l envers. à autre chose (lecture, jeu, etc.) Se retirer dans un coin calme. Penser Faire de l activité physique. des auto-instructions apaisantes. Utiliser 4

7 Le message JE Inciter l enfant à exprimer ses émotions par des mots. 25 Quelle est la fonction touchée? A) Inhibition B) Autorégulation C) Régulation des émotions 1) Alice devient frustrée lorsqu on ne répond pas immédiatement à ses demandes. 2) Lorsque l enseignant fait une farce, Philippe a beaucoup de difficulté à arrêter de rire. 3) Marc interrompt fréquemment son travail pour prêter attention à ce qui se passe autour de lui (surtout lorsque ses voisins parlent), pour jouer avec ses effets scolaires ou pour regarder autour de lui. 4) Lucas ne suit pas les étapes données par l enseignante pour réaliser son travail. 5) Mathilde abandonne rapidement lorsqu elle rencontre une difficulté. 26 L attention 27 Stimuler l état d éveil. Intensité Vigilance Attention soutenue ou maintenue Sélectivité Attention sélective ou dirigée Attention partagée ou divisée 28 Attirer l attention Sollicitez l attention en émettant un bruit ou en recourant à un signal visuel (comme éteindre et allumer). Utilisez des messages humoristiques non verbaux afin d aider l élève à prendre conscience qu il est déconcentré. Utilisez un code non verbal permettant d indiquer au jeune qu il n est pas attentif. Se rapprocher physiquement. Chercher le contact visuel. 29 Les difficultés liées à l attention soutenue M Difficulté à maintenir son attention Surtout lorsque les stimuli sont répétitifs ou que les tâches sont très familières ou mécaniques ou le rythme lent. Davantage besoin de stimulations; si ce n est pas assez stimulant, produit ses propres stimulations Plus facilement distrait par ce qui se passe autour de lui, plus dans son environnement proximal que distal Surtout les conversations M Impact négatif sur la mémoire à long terme 30 Line Massé, UQTR,

8 Quels sont les impacts des difficultés liées à l attention soutenue? M Nuisent à la productivité à la tâche et au nombre d erreurs commises surtout si la tâche est longue et exigeante. M Entraînent des erreurs de calcul (ex.: oubli de la retenue) M Entravent trois aspects de la lecture : 1) L application de la connaissance des correspondances graphème-phonème dans le décodage des mots non familiers Ex.: le graphème EAU = son O 2) La formation des représentations orthographiques du mot chandail 3) La compréhension en lecture 31 Vérifier sa position de travail 32 Favoriser l apprentissage assisté par ordinateur J Attention des élèves augmente quand a Jeu a Peu d animation a Temps limité pour répondre a Mise en évidence des informations importantes a Rétroaction immédiate concernant l exactitude des réponses émises. 33 : : : : : Des sites Internet à visiter Allô Prof (www.alloprof.qc.ca/) Logiciels éducatifs (logicielseducatifs.qc.ca) Récréomath (www.recreomath.qc.ca/ index.htm) Service national du récit en adaptation scolaire (www.recitadaptscol.qc.ca/) Service national du RÉCIT Mathématique, Sciences et technologies (www.recitmst.qc.ca/-liens-internet-) 34 Difficultés à soutenir son attention et son intérêt longtemps pour un texte à lire Utiliser des textes près d un domaine d intérêt du jeune ou d un niveau de difficulté moins élevé que celui de son âge ou plus courts. Lire à voix haute en groupe. Lire en dyade chacun à tour de rôle. Avoir des textes illustrés. Varier la vitesse. 35 Les difficultés liées à l attention dirigée ou sélective M Difficulté à sélectionner les éléments d information les plus importants. L Tant à l oral qu à l écrit. L Surtout quand l information est subtile, ambiguë ou abondante. L Plus de problèmes quand des éléments visuels non pertinents sont inclus dans la tâche. J Moins de problèmes quand les tâches sont faciles ou familières ou que l enfant maîtrise les notions de base. 36 6

9 Fournir des aides technologiques pour la lecture < Résumeur : Médialexie < Mise en évidence du mot lu : Word Q,Natural Reader, Kurzweill, Médialexie, Speak Q, Claro Read < Synthèse vocale : Médialexie, Audacity, Donner la parole, SpeechiCam, Acapela, Natural Reader, Speak Q, Claro Rea 37 Fournir des outils pour faciliter la lecture 38 Fournir des outils pour faciliter la lecture Selon Dally (2006), l inattention entrave principalement trois aspects de la lecture : 1) l application de la connaissance des correspondances graphème-phonème dans le décodage des mots non familiers, 2) la formation des représentations orthographiques du mot permettant de reconnaître rapidement les mots familiers, et 3) la compréhension en lecture, soit directement, par le manque d attention à certains mots ou détails importants, soit indirectement, par l influence des problèmes liés à la reconnaissance des mots. Ainsi, l enfant inattentif sera pénalisé pour les deux procédures principales liées à la reconnaissance des mots. 39 Utiliser la couleur Utiliser des marqueurs visuels (couleurs, gras, soulignement, etc.) pour mettre en évidence les informations importantes Difficulté à répondre correctement aux questions posées Lire la question jusqu au bout avant d y répondre Encercler (ou surligner avec un marqueur) les mots clés de la consigne Résumer dans ses propres mots ce qu il doit trouver Relire sa réponse pour voir si elle est en lien avec la question posée Difficulté à répondre correctement aux questions posées. Repérer dans le texte les informations nécessaires pour répondre à la question en utilisant des techniques de balayage diagonal ou vertical plutôt que de relire le texte mot à mot. 7

10 Pour favoriser l attention partagée Se placer près de l élève pour donner les directives et utiliser son matériel Donner une consigne à la fois et donner à l élève le temps d exécuter la première directive avant de donner la deuxième Favoriser les automatismes pour certaines procédures Fournir des feuilles de travail avec des phrases à compléter Quelle est la dimension de l attention touchée? A) Attention dirigée ou sélective B) Attention soutenue C) Attention partagée D) Vigilance 1) Alice est souvent rêveuse ou dans la lune. 2) Flavie a de la difficulté à suivre les consignes, particulièrement dans les activités de compréhension de texte. Elle donne des réponses qui ne sont pas en relation avec ce qui est demandé ou répond en omettant des éléments essentiels. 3) Charlotte commet de nombreuses erreurs dans ses travaux de mathématiques : elle oublie souvent les retenues ou aligne mal ses chiffres. 4) Marc interrompt fréquemment son travail pour prêter attention à ce qui se passe autour de lui (surtout lorsque ses voisins parlent), pour jouer avec ses effets scolaires ou pour regarder autour de lui. 5) Mathieu n est pas capable de prendre des notes pendant que l enseignante parle. 43 Line Massé, UQTR, 2014 La mémoire de travail 45 La mémoire de travail 46 Utilisée pour des tâches qui requièrent l entreposage et le traitement mental de l information pour les besoins d une tâche. Ex. : transcrire des mots écrits au tableau. 2 aspects : capacité et efficacité Pas de problème de capacité M Difficulté pour le stockage des éléments d information M L anxiété aggrave la mémoire de travail de plusieurs enfants ayant un déficit d attention. M La mémoire de travail affecte l attention partagée. Line Massé, UQTR, 2014 Verbale Boucle phonologique Stockage phonologique Passif Mémoire de travail Non verbale Registre visuo-spatial Récapitulation articulatoire Actif Line Massé, UQTR, 2014 La mémoire de travail verbale (Boucle phonologique ou mémoire auditive) 47 Quels sont les impacts des déficits sur le plan de la mémoire verbale? 48 Stockage phonologique (passif) [ Réception des informations. [ Les informations proches phonologiquement (chat, chien, chant) sont plus difficiles à retenir que ceux qui sont dissemblables (bras, jambe, cou). [ Cette information s altère rapidement. Boucle récapitulatoire (actif) [ Répétition des informations dans sa tête. Ces déficits rendent difficile : M Le traitement phonologique M Se rappeler les sons M Traiter les sons : la fusion et la segmentation phonémique et syllabique M L apprentissage de l association son/lettre M L écriture des sons dans l ordre correct M La rétention des consignes verbale Line Massé, UQTR, 2014 Line Massé, UQTR,

11 La mémoire de travail visuelle (registre visuospatial ou mémoire non verbale) M La plus affectée chez les individus ayant un TDAH 49 Line Massé, UQTR, 2014 Quels sont les impacts des déficits sur le plan de la mémoire visuelle? Ces déficits rendent plus difficile : M De se souvenir de la forme des lettres ou du contour des mots et de reconnaître automatiquement les mots à partir de leurs caractéristiques visuelles. M De lire rapidement. M De se rappeler de ce qui vient d être lu. M D écrire les mots dans le bon sens. M D épeler les mots qui ont des lettres qui ne s entendent pas (ex. : gant) ou qui sont doubles (ex. : comme). M De garder ses idées en tête et de se rappeler ce qu il veut écrire. M De maintenir le fil conducteur de ses idées. M De demeurer en lien avec le sujet tout en écrivant. M De s orienter. 50 Line Massé, UQTR, 2014 La mémoire de travail verbale Prendre des notes; écrire des mots clés. Se répéter plusieurs fois l information dans sa tête ou tout fort. Utiliser un enregistreur ou un preneur de notes. Utiliser un cahier de notes pour les points à se rappeler. Utiliser un «to do list» Demander aux personnes de parler moins vite ou de répéter. Ne pas mettre les mots dans la bouche des autres personnes. Résumer. Utiliser les nombres pour organiser la mémoire. 51 La mémoire de travail visuelle Prendre plus de temps pour observer. Se donner des repères visuels. Noter les points particuliers, les ressemblances et les différences, et s en parler. Toujours placer les objets familiers à la même place. Placer les objets là où ils vont donner leurs propres indices. 52 Limiter les oublis et les pertes d objets Disposer d un rangement fixe et facile des articles pour les devoirs. Liste de vérification à cocher. (Minskoff et Allsopp, 2006, p. 100) OUBLI O On vérifie son calendrier, sa grille-horaire et son agenda. U Une liste de matériel à apporter est rédigée. B Bien regrouper le matériel requis. L Le sac d école doit être placé près de la porte. I Indique sur une deuxième liste affichée dans ton casier le matériel requis. 53 Difficulté à se souvenir de ce qu il a lu. Lire à voix haute. Lire plus lentement en s arrêtant à chaque paragraphe pour trouver l idée principale ou résumer le paragraphe en une phrase Surligner, souligner ou encercler les informations importantes Écrire des mots clés à côté de chacun des paragraphes 54 9

12 Ø L élève a de la difficulté à orthographier les mots. Mémoriser l orthographe des mots. Je regarde le mot à apprendre. Je dis les lettres, les syllabes et le mot. Je cherche des indices sur le mot. Je construis mon image du mot. Je retrouve le mot dans ma tête. J écris le mot. Je compare les deux mots. dos J observe des mots semblables. do 55 Activation Mobiliser son énergie pour se mettre au travail. Prendre conscience de la situation (ce qu ils savent déjà) Réaliser la tâche : s investir dans l action cognitive. M Difficulté à se mobiliser pour se mettre au travail, surtout lorsque cela ne l intéresse pas. M Procrastination : va se mettre à la tâche à la dernière minute, même s il reconnait l importance de la tâche. M Dépend des autres personnes pour l aider à faire ses tâches ou à se mettre en action. 56 Line Massé, UQTR, 2014 Effort/«Automotivation» Soutenir l effort et le rythme de travail. «Pas de problème si le projet est à court terme ou s il y a des gratifications immédiates. M Manque de persévérance dans l accomplissement des tâches, surtout lorsqu elles sont routinières ou exigeantes sur le plan intellectuel; difficulté à les terminer. M Tendance à se fatiguer vite ou à perdre de l intérêt, car il s habitue vite aux stimuli M Plus de difficulté que les autres à être productif lorsque le rythme de présentation est lent. M Semble paresseux ou non motivé. 57 Line Massé, UQTR, 2014 Effort/«Automotivation» M Prend des raccourcis pour faire ses tâches ou ses responsabilités. M Les tâches doivent avoir une gratification immédiate pour le motiver à les faire. M A de la difficulté à ne pas s adonner à une autre tâche plaisante lorsqu il doit faire une tâche qu il considère non plaisante. M A besoin de beaucoup d encouragement pour persévérer. 58 Line Massé, UQTR, 2014 Adapter de la tâche La technique du sandwich 1. Débuter par une tâche intéressante et facile. 2. Poursuivre par une tâche plus difficile ou moins appréciée. 3. Terminer par ce qui est le plus facile et le plus intéressant. S il arrive qu on manque de temps, il est préférable de commencer par le plus urgent. Réduire la quantité de matériel présenté ou le découper en partie et présenter une section à la fois Encadrer l élève au début de la réalisation des consignes ou faire de la précorrection 59 Gestion du temps 60 o Se projeter dans le temps ou anticiper le futur. o Programmer les actions en conséquence. o Estimer le temps de réalisation. M Mauvais sens du temps: ne voit pas le temps passé. M A de la difficulté à estimer le temps nécessaire à la réalisation d une tâche ou d un déplacement. M A de la difficulté à se préparer à l avance pour des choses qui doivent être faites. M A de la difficulté à prioriser les choses à faire dans le temps. Line Massé, UQTR,

13 Sensibiliser au temps WatchMinder Logiciel de tâches Clear Notebook To do Etc. Utiliser l agenda et le cahier de notes L agenda Tous vos rendez-vous doivent être inscrits dans votre agenda. Utiliser l agenda tant pour noter les rendez-vous que les devoirs ou les autres tâches à faire. Choisir un agenda aéré dans lequel il est facile de s orienter; attacher les feuilles utilisées ensemble avec une pince ou une attache. Le cahier de notes Le cahier de notes doit contenir les listes de tâches à faire. Les éléments de la liste de tâches à faire devraient être consultés quotidiennement et révisés lorsque nécessaire. Surligner ou cocher les tâches réalisées plutôt que les rayer. Lorsque la liste est raturée et devient difficile à lire, la recopier Organisation/planification o Structurer, catégoriser ou hiérarchiser les connaissances. o Organiser une série d actions en une séquence optimale visant à atteindre un but. M Difficulté à organiser les idées. M Difficulté à diviser la tâche en partie. M Difficulté à planifier. M Difficulté à voir les différentes façons de faire une tâche ou de résoudre un problème. M Difficulté à suivre les directives ou les consignes dans l ordre. 63 Organiser les idées < Les idéateurs : CmapTools, FreeMind, Inspiration Organiser les idées Moyen graphique Carte sémantique Recherche sur le loup 65 Organiser les idées Moyen graphique Plan du texte (ou table des matières) Les loups Alimentation Petits gibiers Gros gibiers Poissons Races Nordiques Des pays chauds Communication Gestes Aboiements ou hurlements Habitations 66 11

14 Planifier les choses à faire Mettre en place un système de messages et de rappels (papiers collés comme moyens de rappel, endroit fixe pour mettre les messages, messages collés à des endroits stratégiques). L agenda et le cahier de notes remplacent TOUS les petits bouts de papier. Les petits bouts de papier peuvent facilement être égarés. Pour se souvenir des événements importants ou des échéances, les inscrire sur un calendrier affiché à un endroit bien en vue L aider à organiser son matériel scolaire Cartables et chemises faciles à distinguer pour chacune des matières (système de couleurs, collants thématiques) Cahier à anneaux adapté (séparateurs, pochettes de plastique, pochettes collées, pinces pour retenir les feuilles volantes) Coffre à crayons qui tient debout et qui permet facilement de voir son contenu Boîte de rangement transparente 12

15 Créer une relation significative Cible Je le fais déjà Je pourrais le faire Miser sur la relation maître-élève Fiche 2.1 Qu est-ce que je peux faire pour améliorer la relation maître-élève? 1 Intention : prendre conscience de ce qui est déjà fait pour nourrir une relation positive avec l élève et de ce qui pourrait être fait. Attitudes ou actions 1. Créer un contexte d attachement 1.1. Je travaille quotidiennement la relation significative avec l élève Je prévois des rituels d accueil et de départ (dire bonjour, m informer des élèves, leur dire au revoir) Je recrée le contact lors de chaque retour en classe avant de débuter le travail (retour de récréation, midi, spécialistes) Je m adresse personnellement à l élève Je cherche à avoir un contact visuel avec l élève Je souris, je fais des gestes d approbation (hochements de tête, de mains, etc.) Je suis sensible aux indices de réceptivité de l élève et je renchéris J ajuste mes attentes en fonction du niveau de l élève (défis ajustés) J utilise l humour sans sarcasme Je manifeste de l attention et de l intérêt Je souligne les similitudes entre l élève et moi Je me laisse connaître de l élève (partager mes intérêts, mes goûts, etc.) Je montre mon plaisir d être en présence de l élève Je permets aux élèves de partager un événement qui les rend fiers ou contents Je surprends par un mot, une attention ou une activité spéciale. La spontanéité renforce l aspect personnalisé de la relation Je planifie des activités qui favorisent la création de liens entre les élèves. 2. Protéger la relation 2.1. J évite de me centrer exclusivement sur la règle ou la tâche en ne tenant pas compte de l émotion Je fournis beaucoup d encouragements et peu de critiques J évite les sujets délicats, les mots blessants ou les étiquettes Je continue à démontrer de la loyauté même face aux comportements inadéquats Je défends les intérêts de l élève Je fais un court retour sur l incident quand nous sommes tous revenus au calme J interviens sur le comportement, sur le fait et non sur la personne Je reconnais la bonne intention au-delà du comportement J insiste sur les progrès (sans rechercher la perfection). 1 Ce document s inspire de la théorie de l attachement de G. Neufeld. Il est une adaptation du document suivant : Équipe de prévention RESPIRE. (2005). Actions et attitudes favorisant l attachement. Montréal, Québec : Commission scolaire de la Pointe-de-l Île. 1 Service régional de soutien et d expertise, régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec

16 Être un point de repère Favoriser le développement d une communauté éducative Cible Je le fais déjà Je pourrais le faire Miser sur la relation maître-élève Fiche 2.1 Attitudes ou actions 2.10.Je favorise la proximité plutôt que la séparation, l ignorance ou le retrait Lors du retrait, je choisis un ton de voix et des mots qui préservent la relation J évite les réactions trop émotives J évite de réprimander ou de confronter devant public Je reviens sur les situations fâcheuses et je démontre du regret (perte de contrôle ou réactions émotives de ma part) Je félicite avec sincérité et je récompense modérément Je fais ressortir la bonne intention de l élève J exprime ma confiance à l élève, je lui donne de l espoir Je fais preuve de discernement lorsque je demande aux élèves de participer en évitant de leur demander d accomplir une tâche trop difficile pour eux J implique les pairs (ex : tutorat, apprentissage en coopération, etc.) J aide l élève à exprimer ses besoins en reformulant une demande de façon adéquate. 3. Créer un milieu de vie sécurisant 3.1. J assure la sécurité physique et affective de tous les élèves lorsqu ils sont sous ma responsabilité Je donne les consignes générales et j oriente les actions J oriente les élèves, je les aide à se situer à travers le déroulement des activités de la journée ou de la rencontre J offre des routines et des rituels (sécurité) Je suis présent lors des transitions J apporte mon aide et mon soutien sans craindre la dépendance de l élève Je vais au-devant des besoins de l élève Je prévois des temps de rencontres individuelles Je maximise le temps passé avec l adulte ou sous la supervision d un adulte Je prépare les changements (activités, spécialistes, sorties, etc.) J exerce une certaine vigilance auprès des élèves en difficulté lorsqu ils sont sous l influence des pairs (les moments de transitions, les récréations, etc.) Je fais une application constante et cohérente du code de vie Je dédramatise les difficultés de l élève (sans minimiser) J interviens rapidement lors des situations d intimidation J échange ouvertement de l intimidation et des autres formes de mauvais traitements en insistant sur les gestes à poser pour l élève. 4. Favoriser une communauté éducative 4.1. Je partage des moments de plaisir Je crée un contact positif avec le parent en présence de l élève Je crée une connivence, un contexte de collaboration réelle avec les parents Je reconnais la compétence des parents, la connaissance qu ils ont de leur jeune J invite les parents ou les intervenants scolaires à partager, en l absence Service régional de soutien et d expertise, régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec 2

17 Cible Je le fais déjà Je pourrais le faire Miser sur la relation maître-élève Fiche 2.1 Attitudes ou actions de l élève, leurs inquiétudes ou questionnements Je démontre de la considération pour les autres adultes qui interviennent auprès de l élève Je décris l élève et l adulte sous des aspects positifs et attachants lors des présentations Je communique mon appréciation de l élève aux autres adultes Je prépare les absences (présenter le suppléant, en parler de façon positive) Je privilégie la hiérarchie naturelle (utiliser l aide de la fratrie et des élèves plus âgés, mettre en place des activités multi-âges) Je m assure que l ensemble des adultes qui interviennent auprès de l élève agissent de façon compatible J encourage le partage des responsabilités et l aide aux autres J échange avec mes élèves de l aspect positif des différences (différences culturelles, caractéristiques physiques particulières, talents ou forces variés). Question de réflexion 1. Quels éléments (en choisir 2 ou 3) pourrais-je essayer au cours des prochaines semaines pour rendre plus positive ma relation avec mes élèves? 3 Service régional de soutien et d expertise, régions de la Mauricie et du Centre-du-Québec

18 Autorégulation 1. Clarifiez les attentes comportementales. Réduisez à l essentiel les règles à suivre (maximum 5). Formulez les règles de façon claire. Précisez le comportement attendu et non celui qui est défendu. Illustrez les règles par des pictogrammes, des images ou des photographies. Affichez les règles en classe. Prévoyez des conséquences positives et négatives pour le respect ou non de ces règles. Félicitez fréquemment l élève ayant un TDAH quand il respecte les règles de la classe; renforcez positivement les élèves qui respectent les règles, plutôt que de punir ceux qui ne le font pas lorsque c est possible. Révisez les règles avant chaque activité spéciale Établissez un système de communication entre l école et la maison afin d informer les parents des règles de la classe et des conséquences pour les manquements à celles-ci afin de favoriser la continuité des interventions et d éviter les incompréhensions ou la confusion. Établissez des routines claires et stables pour l arrivée le matin et le départ le soir, pour la réalisation de certaines activités quotidiennes (lecture, travail d équipe, etc.). Affichez ces routines et rappelez-les régulièrement lors des activités. Prévoyez des procédures claires pour certaines situations problématiques pour l élève qui précisent exactement ce que l élève doit faire et quand le faire (ex. : aller aux toilettes, tailler un crayon, ranger le matériel, travailler à l isoloir, répondre à un questionnaire, etc.). Révisez avec l élève ces procédures, pratiquez-les et placez-les sur son bureau ou mettez-les dans un coffre à outils facilement accessible en cas de besoin. Annoncez à l avance à l élève ce que l on attend de lui et éventuellement les privilèges auxquels il aura droit si tout est fait correctement. Donnez des ordres précis et directs (appeler l élève par son prénom, établir un contact visuel, parler avec une voix ferme et neutre, dire ce qu il doit faire). Annoncez l horaire de la journée et affichez-le. 2. Préparez soigneusement les transitions et les déplacements, C est souvent dans ces moments que le jeune se désorganise le plus. Prévoyez des procédures claires pour les déplacements et les transitions tout en spécifiant les limites de temps permises pour les déplacements ou les transitions. Révisez le trajet du déplacement et les procédures de transition jusqu à ce que la routine soit bien établie. Supervisez étroitement le jeune pendant les transitions, idéalement en se rapprochant physiquement de lui. Ne permettez jamais les déplacements lorsqu il n y a pas une maîtrise totale de tous les individus du groupe. 3. Prévenez les désorganisations. Rapprochez-vous de l élève et maîtrisez-les par le toucher lorsqu il commence à se désorganiser. Lors de la remise à l ordre d un élève ou de la mise au point d une consigne, il est préférable de s approcher de l élève, se placer à la même hauteur que lui de préférence de biais, de s assurer qu il nous regarde et de lui demander de nous redire dans ses propres mots ce qu il doit faire ou ce qu il a compris. 2014, Line Massé, Département de psychoéducation, UQTR

19 Donnez le droit de parole à l élève TDAH le plus tôt possible, pour ne pas lui laisser le temps de répondre avant qu il n ait obtenu son droit de parole. On peut augmenter le délai graduellement avant de lui répondre. Utilisez des codes non verbaux pour ramener l élève à l ordre de façon discrète (geste, signe d arrêt placé sur le bureau, etc.). Se limiter à dire à l élève «Arrête» ne constitue pas en soi une garantie que ce dernier sache quoi faire d autre que ce qu il fait à ce moment-là. Un indice non verbal émis par l enseignant peut constituer une intervention de départ qui permettra de créer une complicité avec l élève et de lui faire prendre conscience de l incompatibilité de son comportement au regard des exigences de la tâche. Invitez les élèves plus âgés à prendre des notes pour ne pas oublier ce qu ils ont à dire lorsqu ils doivent attendre leur droit de parole. Cela les aidera également à patienter. Prévoyez des pauses fréquentes (marche ou activité). 4. Développez l autocontrôle. Aidez l élève à développer un répertoire d auto-instructions cognitives (langage intérieur) et l inciter à utiliser son langage intérieur pour mieux contrôler ses comportements. Ces autoinstructions peuvent prendre différentes formes : commandes d inhibition : «Stop! Arrête!»; incitations à des conduites de remplacement : «Qu est-ce qui est important?» «Qu estce qu on me demande de faire?»; ordres de freinage : «Oups! c est trop rapide! Lentement! On se calme.» «Qu est-ce que je suis en train de faire là! Respire par le nez»; commandes d orientation : «Regarde.» «Écoute.» Enseignez aux élèves des scénarios d autorégulation. Par exemple : Pour bien écouter F Je dépose les objets que je manipule F Je mets mes mains sur mes cuisses ou sur mon pupitre. F Je regarde l enseignant et je l écoute en silence. F Je m éloigne des sources de bruits ou je demande que l on réduise le bruit autour de moi. F Je demande que l on répète la consigne au besoin. Pour bien comprendre ce que l enseignant dit F Je me concentre sur ce que dit l enseignant. F Je me redis dans ma tête ce que l enseignant a dit. F Je réentends dans ma tête la voix de l enseignant. F Je cherche dans ma tête ce que veut dire l enseignant. F Je revois une image dans ma tête. F Je construis une image dans ma tête. F J établis dans ma tête des liens avec ce que je sais déjà. F Je cherche des indices visuels. Si je n ai pas bien entendu la consigne F Je demande que l on répète la consigne. F Je demande que l on réduise le bruit autour de moi. F Je regarde la personne qui parle. F Je cherche des indices visuels. Incitez les élèves à s autoobserver ou à s autoévaluer. 2014, Line Massé, Département de psychoéducation, UQTR

20 Régulation des émotions 1 1. Déterminez les facteurs qui déclenchent les pertes de contrôle. Pour prévenir les crises, déterminez les sources de frustrations ou observez les facteurs qui déclenchent ses pertes de contrôle (besoins frustrés, injustice, blessure à l estime de soi et sentiment d échec, perte de pouvoir personnel, envahissement de son espace vital, évocation émotionnelle) ou qui aggravent la situation (fatigue, faim, manque d exercice, degré d excitation élevé, accumulation de stress, colère déplacée, perceptions déformées, etc.). Une fois ces facteurs repérés, essayez de mettre en place des moyens de pallier ces difficultés. Par exemple, pour éviter les frustrations liées à la réalisation d une tâche difficile, vous pouvez aider l élève à diviser la tâche en différentes étapes à réaliser ou faire le premier exercice avec lui. 2. Utilisez l écoute active. Reconnaissez les sentiments de l élève et invitez-le à partager sur ce qu il vit : «Tu as l air préoccupé. Aimerais-tu en parler avec moi?» 3. Avisez l élève des changements et préparez-le à ces changements. 4. Intervenez en faisant un signe. Utilisez des codes non verbaux pour ramener l élève à l ordre de façon discrète (geste de la main, regard, etc.), surtout en public. Un indice non verbal peut constituer une intervention de départ qui permettra de lui faire prendre conscience de l incompatibilité de son comportement avec les exigences de la situation. Cette intervention sert à rappeler à l élève les normes de comportement à respecter. Il peut s agir d un code ayant fait l objet d une entente préalable entre l enseignant et l élève. L intervention non verbale est «moins forte» qu un rappel verbal et provoque moins de réactions de la part de l élève. Elle lui permet de se rééquilibrer par rapport à la situation sans que les autres soient au courant de la situation. 5. Dites le prénom de l élève. Il suffit parfois de prononcer le prénom de l élève pour qu il prenne conscience que ce qu il est en train de faire n est pas approprié et qu il cesse son comportement. Il faut dire le prénom d un ton ferme et non agressif. Il ne faut pas abuser de cette technique, car le caractère répétitif diminue son efficacité. Aussi, il faut se rappeler que cela ne constitue pas en soi une garantie que l élève saura quoi faire d autre que ce qu il fait à ce moment-là. 6. Atténuez la tension par l humour. À moins que l élève soit très susceptible, l utilisation de l humour peut, dans certains cas, aider à dédramatiser la situation ou aider l élève à cesser un comportement inapproprié. En même temps, l élève pourra sentir que l enseignant n est pas ébranlé par les comportements impulsifs ou agressifs ou inappropriés et qu il garde un contrôle sur la situation. 1 Ce texte est tiré et adapté des deux documents suivants : Massé, L., Verreault, M., Verret, C., avec la collaboration de Boudreault, F., et Lanaris, C. (2011). Mieux vivre avec le TDAH à la maison. Montréal : Chenelière Éducation. Massé, L., Verret, C. et Boudreault, F., avec la collaboration de Verreault, M., Lévesque, M. et Lanaris, C. (2012). Mieux gérer sa colère et sa frustration. Montréal : Chenelière Éducation.

21 7. Apportez votre aide au moment opportun. Soyez à l affût des signes de tension que manifeste l élève et apportez votre aide avant qu il ne se décourage ou que la frustration soit trop forte. Cette méthode demande une bonne connaissance de la capacité de l élève à réaliser les tâches demandées. L intervention doit être rapide et ponctuelle. 8. Approchez-vous de l élève ou calmez-le par le toucher. Placez-vous près de l élève ; votre seule présence rapprochée peut aider l élève à reprendre une maîtrise de lui-même. À l occasion, vous pouvez toucher l élève sur les épaules ou sur les bras, afin que ce dernier sente le soutien de votre présence physique. 9. Restreignez l espace ou limitez l usage du matériel. Afin d éviter les pertes de contrôle de l élève dans certaines situations (excitation trop forte, conflits avec d autres élèves, etc.), il peut être approprié de retirer certains objets (par exemple, des objets cassants), de limiter leur usage à certains moments (ou dans certaines circonstances (par exemple, l élève est anxieux) ou d interdire l accès à certains lieux (par exemple, de s assoir près d un élève qu il n aime pas). 10. Restructurez l activité ou l espace. Modifiez l activité afin de l adapter aux besoins particuliers de l élève, de l interrompre (par exemple, parce que les élèves commencent à se disputer) ou de la remplacer par une autre activité. Changez l aménagement la classe (par exemple, espacer les bureaux pour éviter que les élèves se touchent) ou changez les élèves de place afin d éviter certaines interactions négatives entre eux. 11. Manifestez de l affection. La manifestation d affection régulière aide l élève à se calmer et à atténuer ses tensions physiques et psychologiques. Elle comble aussi un besoin essentiel (se reporter aux besoins de Maslow) et peut prévenir que l élève recherche de l attention de la part de l enseignant par l expression des émotions négatives. 12. Encouragez. Félicitez fréquemment l élève quand il fait un effort ou qu il respecte les consignes. Témoignez-lui de ses progrès, cela peut aussi l aider à tolérer les frustrations nécessaires pour continuer à s améliorer. 13. Aidez l élève à accepter les frustrations inévitables de la vie. 14. Incitez l élève à exprimer verbalement ses émotions. Encouragez l élève à exprimer ses émotions à l aide du message «je». 15. Incitez l élève à utiliser des moyens pour se calmer. Lorsque l élève est frustré, anxieux ou tendu, encouragez-le à utiliser des moyens pour réduire les tensions psychologiques ou physiologiques: o La respiration profonde. o Le compte à rebours : il s agit de compter à l envers de 20 à 1; compter ainsi peut donner à l élève le temps de se calmer avant de penser à une bonne façon de réagir à la

22 o o situation frustrante; le décompte l empêche également d avoir des pensées qui pourraient nourrir sa colère. Le retrait pour retrouver son calme : mettre la tête sur son bureau, utiliser un isoloir portatif, lui demander de changer de place; lui demander de se déplacer dans un coin calme de la classe où il sera à votre vue; lui demander de se déplacer dans un coin isolé de la classe délimité par des cloisons amovibles; lui demander de sortir de la classe pour une courte période de temps (5 minutes); lui demander d aller dans une autre pièce de travail. L exercice physique (comme aller faire un tour dans le corridor pour se calmer).

23 Vigilance 1. Captez l attention de l élève. Obtenez l attention de l élève avant de commencer une leçon, ne jamais parler dans le bruit. Établissez un contact visuel direct avec l élève avant de donner une consigne. Utilisez des incitatifs auditifs ou physiques pour obtenir l attention de l élève et aidezle à rediriger leur attention : o Mettez votre main sur l épaule de l élève ou sur son dos. o Utilisez une cloche, un timbre sonore ou un cri de ralliement. o Fermez et allumez les lumières. Chuchotez à l élève de «revenir dans la classe». Captez l attention de l élève par une mise en projet stimulante et dynamique où l on trouvera dès le départ : des intentions d écoute claires (susciter l intérêt d écouter), des défis, des stimulations visuelles (piquer sa curiosité), une vision globale du travail et objectifs à atteindre, des repères temporels (annoncer d avance aux élèves la durée de chaque partie de l activité) et l on tiendra compte de ses intérêts. Utilisez des messages humoristiques verbaux afin d aider l élève à prendre conscience qu il est déconcentré (ex. : «Oups, tu es dans la Lune!»). Nommez l élève avant de lui adresser la parole. Balayez du regard de façon régulière l ensemble de la classe. Impliquez l élève qui n est pas attentif en lui faisant des commentaires ou en leur posant des questions anodines. 2. Stimulez l attention de l élève. Stimulez l attention en changeant le ton de voix, en fermant la porte de la classe, en frappant sur le tableau avec la craie, en faisant lever la main de ceux qui vous écoutent ou en demandant simplement le silence. Rapprochez-vous de l élève ayant des problèmes d attention lorsque vous donnez des explications. Privilégiez la nouveauté et l imprévu au sein des tâches à réaliser. 3. Favorisez la participation active des élèves. Planifiez des travaux d équipe afin que la participation des autres élèves maintienne le jeune dans la réalité ou soutienne son attention. Privilégiez l apprentissage coopératif où l apport de tous est nécessaire à la réalisation d une tâche. Posez fréquemment aux élèves des questions. Favorisez la participation active des élèves par la réponse de groupe. L enseignant pose une question et tous les élèves doivent répondre Par un signe de main : C Oui D Non 2015, Line Massé, Département de psychoéducation, UQTR

24 I Incertain ou ne connaît pas la réponse Par une carte o Rouge (non), vert (oui), jaune (ne sais pas) o Cartes selon la réponse attendue (ex. : verbe, nom, etc.) Par une réponse à l unisson (pour la mémorisation). 4. Aidez l élève à prendre conscience de sa distractivité interne. Plusieurs élèves ne sont pas conscients de la fréquence à laquelle ils tombent dans la lune. Souvent, la seule prise de conscience de la fréquence de ces comportements amène une diminution de ces derniers. Proposez à l élève un moyen simple pour enregistrer ses moments de distraction, par exemple mettre un crochet dans son agenda chaque fois qu il constate qu il est distrait. 2015, Line Massé, Département de psychoéducation, UQTR

25 Distractivité externe/attention soutenue 1. Réduisez les distractions liées au bruit. Mettez des embouts de plastique ou des balles de tennis sous les pattes de chaises ou de table pour réduire le bruit. Sensibilisez les élèves aux effets du bruit en leur montrant comment cela affecte la concentration et augmente leur fatigue. Voici quelques exemples. o L enseignant pose des questions aux élèves pendant que la radio joue très fort ou que quelqu un d autre fait du bruit. o Après une période de travail en équipe où les élèves ont parlé plus fort que ce qui était attendu, l enseignante fait un retour avec les élèves sur les impacts négatifs de cette situation sur la concentration et la fatigue. Incitez l'élève à recourir au besoin à des stratégies pour réduire les distractions liées au bruit : utiliser des écouteurs, travailler dans un coin calme, dans le corridor ou dans un isoloir. Mettez une musique de fond douce, pour certaines activités ciblées, afin d aider à maintenir une ambiance paisible dans la classe et à favoriser le travail. La musique peut contribuer à masquer les distractions auditives et faciliter l attention. Incitez l élève à demander à changer de place quand il est assis près de voisins qui parlent ou qui le dérangent ou lorsqu il a besoin de travailler tranquille ou de se concentrer. Placez l élève près de pairs qui sont bien concentrés et qui peuvent jouer le rôle de modèles. Utilisez un feu de circulation Yacker Tracker. Cet appareil mesure le niveau sonore d'une pièce pour aider l'enseignant à garder le contrôle du volume de son dans sa classe. Le Yacker Tracker ressemble à un feu de circulation et peut être fixé au mur ou rester sur sa base. Il comprend une puce informatisée qui mesure le son entre 40 et 120 db. L'enseignant définit le niveau sonore acceptable et le voyant reste vert tant que le son ne dépasse pas ce seuil. Si le son de la classe dépasse ce seuil, le voyant jaune se met alors à clignoter. Lorsque le son dépasse de 20 db la limite, la lumière rouge s'allume et la sirène s'active. Il est possible de désactiver l'option de la sirène. 2. Réduisez les distractions liées à l environnement physique. Choisissez la place de travail de l élève afin que celle-ci se situe dans la zone de participation tout en évitant de placer l élève près du corridor, de l aiguisoir, des espaces de rangement, du bureau de l enseignante si celle-ci procède souvent à de la correction à son bureau, des ordinateurs ou des tableaux d affichage. 2015, Massé et Couture, Département de psychoéducation, UQTR

26 Permettez à l élève d essayer différentes places dans la classe afin de choisir celle qui favorise le mieux son travail selon ce qui est demandé. Enlevez les objets qui peuvent distraire ou déranger l élève; conservez seulement sur le bureau ce qui est absolument nécessaire pour le travail à réaliser. Toutefois, plusieurs élèves anxieux ou qui ont un TDAH ont besoin d avoir un objet dans les mains pour rester concentré et alerte, comme une balle de tension ou un objet à presser. Éliminez les stimuli visuels qui pourraient distraire l élève (en particulier les objets suspendus au plafond et qui bougent constamment ou les affiches trop voyantes). Assurez-vous que le niveau de luminosité est bien dosé (une forte luminosité peut déranger un élève alors qu un autre peut se concentrer plus facilement grâce à cet apport sensoriel). Distancez les pupitres et évitez de placer l élève dans de trop grosses équipes de travail (plus de trois). Effacez du tableau ce qui n est pas nécessaire. 3. Maintenez l attention des élèves. Insistez sur les points importants à prendre en note. Rapprochez-vous de l élève ayant des problèmes d attention lorsque vous donnez des explications; servez-vous de son matériel scolaire pour donner des exemples. Demandez aux élèves de répéter les points les plus importants. Félicitez les élèves qui écoutent bien. Posez fréquemment aux élèves des questions en utilisant la réponse à l unisson, en interpellant souvent les élèves ou en les faisant répondre par un signal de la main. Afin de ne pas mettre mal à l aise l élève qui souvent ne sait pas les réponses, faites une entente secrète avec celui-ci. S il ne connaît pas la réponse, il lève la main le poing fermé, s il la connaît, il ouvre la main au complet. Choisissez-le pour répondre à ce moment-là. Enseignez les matières les plus ardues le matin. Réservez les dernières périodes de la journée pour les révisions. 2015, Massé et Couture, Département de psychoéducation, UQTR

27 Arrêtez fréquemment pour vérifier si les élèves ont compris ou pour poser des questions. Entrecoupez les exposés de courts exercices. Pour les exposés, servez-vous de moyens audiovisuels, comme le rétroprojecteur ou le canon de projection; tout en vous permettant d écrire en couleur, vous pouvez enseigner tout en étant face aux élèves pendant que vous écrivez. Balayez du regard de façon régulière l ensemble de la classe. Impliquez les élèves qui ne sont pas attentifs en leur faisant des commentaires ou en leur posant des questions anodines. Faites des pauses fréquemment pour permettre aux élèves de prendre des notes. 4. Entraînez la position d écoute aux élèves. Suggestions : o Je dépose les objets que je manipule o Je mets mes mains sur mes cuisses ou sur mon pupitre. o Je regarde l enseignant et je l écoute en silence. o Je m éloigne des sources de bruits ou je demande que l on réduise le bruit autour de moi. o Je demande que l on répète la consigne au besoin. o Je m assis droit sur ma chaise. o J utilise mon coussin d écoute. 5. Favorisez l apprentissage assisté par ordinateur. Il est démontré que l apprentissage assisté par ordinateur et les TICS peuvent améliorer le rendement scolaire des élèves éprouvant des difficultés d attention; la correction immédiate que permet cet outil de même que le rythme rapide des enseignements et les stimulations offertes favorisent l apprentissage de ces élèves. Ils peuvent être utiles pour la réalisation d exercices, la mémorisation, la simulation, la rédaction ou la réalisation de projets. Le site logicielseducatifs.qc.ca répertorie des logiciels éducatifs ainsi que des sites Internet en français qui sont évalués et classés selon différentes catégories, entre autres la matière enseignée et le niveau scolaire. 6. Favorisez l utilisation d aides technologiques. Des aides technologiques peuvent être utilisées par les élèves pour faciliter la réalisation de certaines tâches. Les aides technologiques peuvent remplir différentes fonctions qui aideront l'élève à supplier à ses difficultés. Lorsqu'un élève a besoin d'une aide technologique, il devrait être en mesure de l'utiliser quotidiennement dans toutes les situations jugées nécessaires, et ce, tant à l'école qu'à la maison. Il existe des mesures gouvernementales d'aide financière, autant pour les parents que pour les écoles, afin de soutenir l'achat de ces aides. Pour ce qui est de l élève ayant un TDAH, ce seul diagnostic ne suffit pas habituellement pour avoir accès à ces subventions, l élève doit également avoir un diagnostic de trouble l apprentissage. Toutefois, si le parent peut procurer à l élève ses aides ou si l école en dispose, l élève ayant un TDAH et des difficultés en lecture pourra en profiter. Cela nécessite toutefois que l élève puisse avoir accès à un ordinateur (idéalement portable, car il pourra l utiliser à la maison). Vous trouverez sur le site Internet du Service national du RÉCIT en adaptation scolaire (http://www.recitadaptscol.qc.ca/) une présentation détaillée des différentes aides technologiques qui peuvent être utiles et des mesures gouvernementales de soutien financier à cet effet. Dans le cas du TDAH, les aides technologiques sont surtout utilisées en lecture ou en écriture. Dans le cas de la lecture, on retrouve deux types d aide. La synthèse vocale permet de convertir un texte numérique en une voix synthétisée; il facilite entre autres la relecture d un 2015, Massé et Couture, Département de psychoéducation, UQTR

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