GUIDE DES BONNES PRATIQUES EN MATIERE DE PROJET D ECOLE ET PROJET D ETABLISSEMENT

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1 République du Sénégal Un Peuple Un But Une Foi MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE ************************* DIRECTION DE L ENSEIGNEMENT MOYEN SECONDAIRE GENERAL GUIDE DES BONNES PRATIQUES EN MATIERE DE PROJET D ECOLE ET PROJET D ETABLISSEMENT Avec l appui de l Agence Française de Développement dans le cadre du Projet EDUFORM/APSE 2 Septembre 2012

2 EQUIPE DE TRAVAIL Ibrahima THIAM IEVS Chef de la Division Etablissement Vie Scolaire DEMSG Alphonse DIONE IEVS Chef Bureau Bonne Gouvernance et Affaires administratives Mame Ibra BA IEE, Chef de bureau DEE Alioune Badara DIOP IEE, Chef de division DEE Cheikh DIONE IEVS, Adjoint IA, Inspection d Académie Fatick Serigne FALL IEE Responsable cycle fondamental Académie de Louga Diaga DIOP IEE Planificateur Académie de Diourbel Amadou Tidiane SOW IDEN Inspection d Académie de Dakar Penda Bâ WANE IEVS Inspection d Académie de Dakar Mouhamadou Bassirou DIALLO IEE Inspection d Académie de Dakar 2

3 SIGLES ET ABREVIATIONS ACCT AEC AFD AG AME APE APSE ASC CE CGE CR CR/EPQ DEE DEMSG DPRE GPF IA IDA IDEN IEE IVS JICA MINEDAF OCB ONG OSC PAES PAQ PAV SCOFI PDEF UNESCO UNICEF USAID USAID/EDB USAID/EPQ Agence de Coopération Culturelle et Technique Autoévaluation du Collège Agence Française de Développement Assemblée Générale Association des Mères d Elèves Association des Parents d Elèves Appui au Pilotage du Système Educatif Association Sportive et Culturelle Chef d Etablissement Comité de Gestion d Ecole/d Etablissement Communauté Rurale Coordonnateur Régional/Education Priorité Qualité Direction de l Enseignement Elémentaire Direction de l Enseignement Moyen Secondaire Général Direction de la Planification et de la Réforme de l Education Groupement de Promotion Féminine Inspection d Académie Association Internationale pour le Développement Inspecteur Départemental de l Education Nationale Inspecteur de l Enseignement Elémentaire Inspecteur Vie Scolaire Agence Japonaise de Coopération Internationale Conférence des Ministres de l Education des Etats africains ayant en partage le Français Organisation Communautaire de Base Organisation Non Gouvernementale Organisation de la Société Civile Projet d Amélioration de l Environnement Scolaire Plan d Amélioration de la Qualité Plan d Action Volontariste Scolarisation des Filles Programme de Développement de l Education et de la Formation Organisation des Nations Unies pour l Education, la Science et la Culture Fonds des Nations Unies pour l Enfance Agence des Etats Unis pour le Développement International USAID/Education De Base USAID/Education Priorité Qualité 3

4 TABLE DES MATIERES I. CONTEXTE ET JUSTIFICATION... 5 II. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE L ETUDE Constat du problème Questions de recherche Objectifs de l étude... 7 III. REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL... 9 IV. METHODOLOGIE DE L ENQUETE La population visée L échantillonnage Les outils de collecte de données Traitement des données Le modèle d analyse utilisé Description du processus de collecte des données Technique d analyse de contenu thématique V. ANALYSE DES RESULTATS PRINCIPAUX DE L ETUDE Résultat n 1 : les représentations des acteurs du Comité/conseil de Gestion de l école/établissement Résultat n 2 : Caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école /établissement Résultat n 3 : perception des acteurs des bonnes pratiques de projet d école/établissement Résultat n 4 : grille d observation des écoles/établissements des trois académies Synthèse des résultats de l étude Les difficultés rencontrées VI. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS PRATIQUES En direction du Ministère de l Education Nationale En direction des collectivités locales En direction des IA et IDEN En direction des directeurs d école et chefs d établissement En direction des communautés éducatives ANNEXES I ANNEXES II Outils des régions enquêtées REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

5 I. CONTEXTE ET JUSTIFICATION Depuis le début de la deuxième phase du PDEF centrée sur l amélioration de la qualité des apprentissages et l accroissement des rendements internes, le Ministère de l Education Nationale s est inscrit dans un processus de généralisation de la démarche de projet. Cela repose fortement sur l élaboration et la mise en œuvre de projets au niveau des écoles et établissements scolaires. Afin de consolider les acquis, mais également d appuyer la mobilisation des acteurs de la communauté éducative autour du projet d'école /'établissement pour une démarche rénovée, la Direction de l Enseignement Moyen Secondaire, en relation avec la Direction de l Enseignement Elémentaire et l Inspection d Académie de Dakar, a organisé une mission de collecte d informations sur le terrain des régions de Louga, Diourbel et Fatick. Il s est agit d inventorier les bonnes pratiques et d appuyer les initiatives de mobilisation des communautés autour du projet d'école/établissement. A travers cette problématique de la gestion des écoles et des établissements se perçoit la volonté du pouvoir organisateur d améliorer la participation et l implication des acteurs de la communauté éducative.cette étude de terrain a été menée, en vue de fournir des mécanismes et des outils de gestion des écoles et établissements. Aujourd hui, il est impératif de formuler des réponses adaptées au management des écoles et des établissements. Les résultats de cette étude permettraient d internaliser les bonnes pratiques visant à une mobilisation de la communauté pour surmonter les défis majeurs, notamment la gestion scolaire, la communication et la participation au financement des activités. Cette étude s intéresse spécifiquement aux «bonnes pratiques en matière de projet d école et projet d établissement» dans le secteur public. Son intérêt se situe à trois niveaux : politique, institutionnel et organisationnel. La transparence pour les parents, l implication des collectivités décentralisées, la démocratie participative font l objet de remise en cause fréquente dans le quotidien de la gestion scolaire. Ainsi, il est nécessaire de repenser les procédures de financement des projets d école/établissement et de réexaminer l ordre des priorités des activités pour minimiser les défauts de gestion et le gaspillage de ressources. 5

6 Le deuxième intérêt est la capacité à apporter des gains d efficience aux ressources financières à l échelle de l établissement, unité de gestion de base du système éducatif. Les résultats devraient donner aux établissements scolaires des moyens pour évaluer leur valeur ajoutée, au terme de chaque phase du projet d école/établissement. Le troisième intérêt est d ordre organisationnel : les modalités de prise de décisions entre acteurs communautaires et chefs d établissement, les articulations fonctionnelles non hiérarchiques entre niveaux de gestion, l évaluation comme mode de régulation et de pilotage, auront fini de faire de l école/établissement, un lieu de vie et de responsabilité, de délégationcontractualisation. II. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE L ETUDE 2.1. Constat du problème Les insuffisances notées dans l élaboration et la mise en œuvre des projets d école et projets d établissement prennent de l ampleur d un département à un autre, d une région à une autre. La question que se posent les Autorités décentralisées et déconcentrées, y compris les directeurs d école, les chefs d établissement et les enseignants, est de savoir pourquoi les acteurs des communautés locales ne se mobilisent toujours pas autour du projet d école/établissement. Quelles sont les raisons qui empêchent aux parents d élèves et aux associations de la société civile de s impliquer dans la bonne marche de l école publique? Pour prendre en charge ces préoccupations, le Ministère de l Education Nationale, fidèle aux orientations du nouveau Programme de Développement de l Education et de la Formation, a mis en œuvre des dispositions institutionnelles pour capitaliser les bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement, tout en prenant en compte les nombreux acquis des partenaires des sous-secteurs tels que IDA, AFD/APSE UNICEF, Aide & Action, Plan Sénégal, World Vision, JICA,USAID-PAEM, USAID-EDB, USAID-EPQ, etc. Toutefois, une des leçons apprises du pilotage stratégique a conduit les responsables du niveau central, à impulser et à coordonner une démarche rénovée en matière de projet d école/établissement. L objectif assigné aux techniciens de la DEE, de la DEMSG et de l Inspection d Académie de Dakar, est de recueillir le maximum d informations dans une perspective de capitalisation et d une mise à l échelle des bonnes pratiques en la matière. Pour 6

7 ce faire, une enquête de terrain a été menée auprès des acteurs des communautés éducatives membres des Conseils/comités de Gestion de l établissement dans les académies de Louga, Diourbel et Fatick. Malgré les efforts consentis par l Etat du Sénégal et les interventions des partenaires techniques et financiers au niveau des projets d école et d établissement, des faiblesses demeurent : la mobilisation communautaire, les rendements internes, la déperdition scolaire et l utilisation des ressources financières Questions de recherche En examinant les recherches antérieures sur l efficacité des écoles, les modèles théoriques existants, notamment ceux de Scheerens (1997, 2000), en tenant compte de la commande institutionnelle (MEN/DPRE) et des missions des directions centrales (DEE, DEMSG) et déconcentrées (IA) sur l environnement des apprentissages, nous avons inscrit l étude sur une question problème générale qui est la suivante: QG : Quelles perceptions les acteurs de la communauté éducative ont-ils des caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement et dans quelle mesure ces pratiques produisent-elles des qualités nouvelles (valeur ajoutée) en termes de mobilisation et d implication des acteurs autour d une vision partagée? Cette question de recherche est déclinée en questions spécifiques : Question spécifique1 : Les différences de perception des acteurs de l établissement influentelles sur les types de pratiques en matière de projet d école et d établissement? Question spécifique 2 : Quelles sont les raisons qui empêchent aux acteurs de la communauté éducative locale de s impliquer dans les activités du projet d école/établissement? Question spécifique3 : pourquoi certaines pratiques mobilisent plus que d autres les acteurs des communautés de base autour du projet d école/établissement? 2.4. Objectifs de l étude L objectif est de cerner les caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement, au travers des perceptions et pratiques des acteurs de la communauté éducative. En d autres termes, il s agit de décrire les éléments principaux du processus de perception des pratiques. 7

8 Elle est articulée autour de quatre objectifs spécifiques : 1. Identifier les caractéristiques des bonnes pratiques utilisées par les acteurs des communautés éducatives dans la mise en œuvre de projets d école/établissement ; 2. Analyser les pratiques en matière de projet d école et d établissement ; 3. Etablir une corrélation entre le projet et les retombées pour l école ou l établissement ; 4. Recueillir des possibilités d amélioration de la mobilisation des acteurs autour des projets d'école et d'établissement ; 8

9 III. REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL C est le cadre de référence général pour l étude. Sur la question, la littérature relativement abondante est le fait, en grande partie, des organismes de coopération comme la BM, l UNICEF, l UNESCO. Cette revue de la littérature fait l état des lieux, relève les caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école/ établissement. En effet, malgré de nombreux arguments favorables au développement du projet d établissement, les espaces de coopération restent très larges entre les directeurs d école, les chefs d établissement et les communautés bénéficiaires. Aussi, les études sur les bonnes pratiques dans la vie des organisations scolaires et de leur fonctionnement restent-elles assez rares au Sénégal? Martinand (1986), dans l utilisation du concept de bonnes pratiques, invite à la prudence. Il ne s agit pas d introduire dans l école des pratiques ayant cours à l extérieur, mais de les envisager comme des références possibles, moyennant l effort de recomposition nécessaire. Il estime que la bonne pratique doit avoir une valeur reconnue par la communauté, afin que les acteurs puissent s y investir. Quant à Van Der Maren (1996 : 27), il considère qu elles sont finalisées et devraient être ordonnées aux valeurs sociales ambiantes. Partant, Perrenoud (1993) conclut que «toutes les études des processus d innovation montrent que les réformes adoptées sur papier ne passent dans les pratiques que si les acteurs du terrain (établissement, administrateurs, enseignants, élèves) ont intérêt à y adhérer et à en respecter l esprit, sans quoi les intentions des réformateurs sont rapidement appauvries ou dénaturées» Le projet d établissement, d après Tilman et al. (1985) est une tâche relativement complexe. Il vise à intégrer plusieurs compétences, décloisonner des domaines d action au sein d un établissement ou entre des disciplines différentes se traduisant par un résultat matérialisable et communicable dont le rayonnement dépasse souvent les limites de la classe. A ce propos, Obin (1994) considère que c est le meilleur moyen de fédérer les communautés éducatives, de moderniser le fonctionnement des établissements scolaires et de maîtriser la complexité du système éducatif. Il propose un dispositif capable d introduire quatre types de ruptures : pédagogique et éducatif gestion-politique organisation. Pour l auteur, le projet a des retombées pour la communauté éducative à travers trois fonctions : 9

10 motivation : le projet entraine un élan social, une motivation collective où chacun, avec tous, veut se sentir comme créateur de sa propre action, qu elle soit personnelle ou professionnelle didactique : le traitement des connaissances et compétences à acquérir est restitué dans les actions du projet sociale : il est valorisant d avoir une ligne directrice d action et de pouvoir l expliciter selon une trajectoire, une vision choisie, une meilleure perception de l image par les valeurs qu il véhicule, une modification des modes de collaboration et répartition des rôles, une mobilisation sociale autour de valeurs communes (ambition, excellence scolaire) et une médiation avec des partenaires. En Afrique francophone, depuis la conférence MINEDAF VI, les ministres de l éducation ont décidé que les nouvelles réformes devraient s intéresser à l amélioration de la gestion scolaire. Dans cet élan, la Banque Mondiale (1988) attribue la cause principale de l échec à la gestion du projet. Quant à l ACCT(1992), elle indique que la décentralisation doit contribuer à une nouvelle organisation scolaire basée sur des unités de gestion situées dans les communautés locales. En outre, elle doit favoriser la définition des projets d école dont le principe moteur devrait être la responsabilisation accrue des acteurs et la participation dans la mobilisation des ressources requises pour l amélioration des conditions d apprentissage et de la vie scolaire. L intérêt que nous tirons des analyses faites par les organismes de la coopération multilatérale est cette tendance commune vers une politique éducative où la communauté locale sert de base à l organisation des activités d apprentissage. Dans le cadre du Programme Décennal de l Education et de la Formation (PDEF) les projets d écoles et d établissement ont toujours suscité un intérêt fonctionnel pour apporter une réponse à la faiblesse de la qualité de l éducation. Ainsi, après une première génération caractérisée par les logiques productivistes et consuméristes, la DEE, s intéressant à la capitalisation des bonnes pratiques, a impulsé une nouvelle orientation intitulée «recentrage des projets d école». Depuis avril 2007, elle a apporté un éclairage théorique important en définissant le projet d école comme : «un projet pédagogique, notamment, un processus d amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages, à travers la réalisation 10

11 d un contrat d actions éducatives et didactiques entre l école et le milieu, afin d accroître de façon pertinente et efficace les rendements scolaires». D après certaines études descriptives, la littérature fait plusieurs références aux rapports d évaluation d ONG ayant une riche expérience dans le domaine de l éducation en Afrique. C est le cas de Plan Sénégal qui, en partenariat avec l INEADE, à travers le projet d appui à l amélioration de l efficacité des écoles dans la région de Saint Louis, a produit en 2011, un rapport d évaluation des acquis des élèves dans les disciplines fondamentales. Des recommandations ont été formulées à propos de l accompagnement des CGE dans la stratégie de mobilisation communautaire autour du projet d école et de recherche de partenaires.dans ce sillage, Aide et Action ( 2011) a aussi élaboré un référentiel régional des projets d école, en vue de capitaliser les bonnes pratiques tirées de l expérience du Sénégal, de la Guinée, du Niger et du Mali. D après les experts à cette rencontre, le projet d école est «un accord portant sur des actions éducatives et didactiques entre l école et le milieu piloté par le comité ayant en charge la gestion de l école.» Il a pour but d améliorer la qualité des enseignements/apprentissages et l implication continue et durable des communautés». Dans le document de synthèse deux recommandations avaient été formulées : celle relative à l amélioration de l applicabilité et celle afférente à la soutenabilité des projets d école. Dans cette perspective, les mesures préconisées pour améliorer l applicabilité des projets d école consistent à (i) mettre en place un cadre juridique et institutionnel des «Projets d école» par l adoption de textes réglementaires et la standardisation des outils ; (ii) valoriser la culture d origine des élèves, des savoirs locaux et pratiques endogènes qui doivent être intégrés dans l école pour faciliter la participation de la communauté et améliorer les apprentissages (iii) adapter et renforcer le curriculum scolaire par la capitalisation des savoirs locaux éprouvés et l élaboration d un dispositif d intégration,(iiii) utiliser le projet d école pour faciliter l adhésion par les comités des innovations pédagogiques (iiiii) proposer un manuel et des supports d animation adaptés au comité ayant en charge la gestion de l école (iiiiii) assurer un renforcement continu des capacités des différents acteurs par des outils de formation et d animation adaptés. En outre, trois mesures renforceront la soutenabilité des projets d école (i) accompagner les comités chargés de la gestion de l école à (ii) initier des activités de mobilisation de ressources financières pour (iii)garantir la mise en œuvre effective du projet d école ; (iiii) proposer des plans d actions réalistes et réalisables adaptés aux capacités internes à la 11

12 communauté.(iiiii) Inciter les communautés à proposer des actions qui n exigent pas nécessairement la mobilisation de ressource financière ; (iiiiii) développer des modes de financement alternatifs et la prise en compte dans les budgets des coûts directs et indirects. Dans un rapport d évaluation des projets d école produit par la DEE, des indications à suivre ont été fournies pour performer la qualité de l éducation. Il s agit de (i) mettre en place des mécanismes pour permettre le démarrage des activités des projets en même temps que l année scolaire ; (ii) Répartir de manière rationnelle les rôles et responsabilités des acteurs impliqués ; (iii) mettre à tous les niveaux (IA, IDEN, CGE) un dispositif opérationnel de suivi ; (iiii) suivre et accompagner les écoles pour améliorer l efficacité des projets d école ; (iiiii) veiller au respect de la périodicité des rapports d exécution technique et financière des projets. (iiiiii) mettre en place un dispositif de concertation, d échanges, de communication et utiliser tous les canaux disponibles, en vue de minimiser les effets liés aux malentendus et incompréhensions entre acteurs et autorités scolaires Des enquêtes de terrain ont été menées par la DEMSG, dans une recherche-action avec USAID-PAEM dans quatre régions d intervention au Sénégal (Fatick, Tambacounda, Kolda, Ziguinchor) sur les «bonnes pratiques». L étude a révélé une approche descriptive par le biais d un recensement des "bonnes pratiques" qui ont fait des résultats autour du projet d établissement. Selon l étude, derrière le concept de "bonnes pratiques" se cache la manière de voir, de faire et les expériences de ceux qui ont eu à faire face à différentes situations dans leurs écoles. Ils tentent alors de mettre ces savoirs d action à disposition des autres, afin que l'expérience des uns puisse servir. Cependant, l étude a prévenu sur une précaution méthodologique concernant les "bonnes pratiques». Il est nécessaire qu elles puissent alors être testées, adaptées, avant d être validées dans des processus d échanges et documentés, en rapport avec les résultats de recherche. C est après toutes ces étapes qu on pense avoir identifié des «bonnes pratiques». Le recueil d opinions des acteurs de la communauté, réunis dans des forums, a permis de repérer plusieurs facettes des «bonnes pratiques». Pour eux, elles sont une alternative permettant d atteindre les résultats visés. Par les bonnes pratiques, les acteurs savent faire face à des situations rares, délicates et prenant en compte les conditions de l environnement ; elles sont liées au vécu et accordent une grande importance à la perception et aux ajustements en situations. En définitive, l étude a permis d identifier cinq caractéristiques de bonnes pratiques : pertinence, efficacité, efficience, reproductibilité et applicabilité. En outre, pour 12

13 l USAID-PAEM, les bonnes pratiques en matière de projet d établissement sont «un ensemble de démarches initiées par des acteurs internes et externes qui font des preuves dans la résolution des problèmes liés à un secteur». Dans le même sillage, l USAID-EDB s est intéressé aux raisons pour lesquelles il est nécessaire d inventorier les «bonnes pratiques en matière de bonne gouvernance» dans les Collèges. Les résultats de l étude montre les avantages à introduire les principes de bonne gouvernance locale et de gestion plus directe et efficiente des ressources, l intérêt de susciter l enthousiasme des acteurs, l appropriation des orientations de l école, la valorisation,la complémentarité des acteurs locaux, la marque de reconnaissance des apports des APE et Collectivités locales, la motivation des acteurs à s impliquer (personnels, élèves, communautés), la communication en vue d améliorer le climat social de l établissement, à travers une gestion négociée des conflits internes entre acteurs. Tous les documents de référence consultés ont révélé que le nouveau centre d intervention est l école de la communauté de base et son environnement. La présente étude s appuie sur ces résultats antérieurs, afin de mieux cerner la valeur ajoutée dont sont porteuses les bonnes pratiques autour du projet d école. Elle permet d élaborer des interventions adéquates pour combler les besoins des communautés éducatives. C est pourquoi, au delà du sens commun, une démarche méthodique nous astreint à décrire les concepts théoriques qui vont baliser notre étude. Il nous faut clarifier le vocabulaire de base utilisé dans ce travail, en vue de dissiper les confusions sémantiques et permettre de comprendre l angle disciplinaire qui sous-tend la question de l étude. Le concept «représentations sociales» : on entend par représentation sociale une forme de connaissance courante dite de sens commun, socialement élaborée et partagée, car se constituant à partir de nos expériences, mais aussi des informations que nous recevons de l éducation et de la communication sociale. Elle a une visée pratique d organisation, de maîtrise de l environnement et concourt à l établissement d une perception de la réalité commune à un groupe social (Jodelet, 1993). Le concept «pratique» est définie comme étant une connaissance acquise par l expérience, par une habitude approfondie de quelque chose (Larousse, 2001) ; Le savoir pratique est un savoir singulier, localisé, contextualisé, et la réalité dont il parle inclut l homme avec son système de valeurs ; il est qualitatif. Il ne se transmet que 13

14 par la participation en situation de travail ; le savoir pratique est comme une connaissance personnelle qui ne s explique pas et qui s acquiert par observation, par copie et par action en situation de travail lors d une participation réelle au travail de l artisan. Celui-ci utilise des recettes opportunistes qu il ne peut expliciter ni fonder sur une théorie. Ses recettes représentent un système de signaux pertinents aux actions à entreprendre dans un environnement donné. La pratique est confrontée à la nécessité d exploiter les occasions qui se présentent. Le concept «bonnes pratiques» : (Philippe ASTER, 2003 : CNAM) des acceptions plurielles : savoirs contextuels et étroitement dépendants du vécu et largement orientés vers l action, la réussite et l optimisation des pratiques formes d apprentissages opérantes acquises dans l expérience de mutualisation, de la gestion participative (collective) Types ou formes d apprentissages opérantes qui donnent les résultats visés Pour Philippe CARRE (2005), les bonnes pratiques sont des savoirs d action dans un contexte donné, en lien avec le vécu et orientées vers l action, la réussite et des pratiques reproductibles pour les semblables ; La grille d analyse conceptuelle de ce concept de base peut être conçue comme suit : «bonnes pratiques» Nature Objet Fonction Utilisateurs Contexte Propriétés et caractéristiques d un environnement ou de services Besoins exprimés ou implicites Déclencher réagir Valoriser, satisfaire Décideurs gestionnaires parents communautés Situation donnée Mobilisation communautaire Projet commun (école ou établissement) Nous retenons pour notre travail que : la «bonne pratique» est, par son évocation, positive comme les termes accompagnement, bonne gouvernance. Ses fonctions consistent à déclencher, à faire réagir, à valoriser et à satisfaire. Elles sont définies comme des «savoirs liés au contexte, dépendants du vécu acquis dans l expérience de mutualisation et orientées vers la réussite notamment la gestion participative» 14

15 Les normes : règles acceptées et attendues par les acteurs institutionnels. Elles contribuent à définir les conduites jugées nécessaires pour les aider à atteindre leurs objectifs. Elles donnent fréquemment lieu à une application rigoureuse. Les règles institutionnelles : prescriptions officielles applicables à des situations précises définissant le caractère acceptable et inacceptables des comportements et des décisions des acteurs. Elles constituent une partie intégrante des organisations : J W Socum : De Boeck A la lumière des analyses de la littérature et de ces définitions, nous constatons que la tendance manifeste est de considérer que «les bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement» sont préconisées dans une expérience de gestion fortement décentralisée. IV. METHODOLOGIE DE L ENQUETE L étude s est déroulée en cinq étapes : (i) Entretien exploratoire avec la DPRE sur les académies de l étude ; (ii) élaboration d outils ; (iii) collecte de données de terrain par une mission d enquête par observation directe, les entretiens groupés et semi-dirigés ; (iv) dépouillement d enquêtes ; (v) analyse des résultats et formulation de recommandations. Nous souhaitons édifier d autres observateurs, les décideurs sur le pourquoi et le comment des méthodes auxquelles nous avons eu recours, lors de l investigation de terrain. Etant donné que notre travail vise à découvrir des bonnes pratiques qui auraient une incidence sur la démarche de rénovation du projet, la présente étude utilisera une méthode qualitative combinée à une méthode quantitative pour une puissance de l analyse La population visée La principale cible de cette enquête est constituée de personnes directement concernées par l élaboration et la mise en œuvre des projets d école/établissement au sein des communautés, en qualité de membres du comité ou conseil de gestion de l école/établissement qui peuvent s expliquer sur les difficultés de mobilisation autour du projet à l école : les parents d élèves, les directeurs, les chefs d établissement, les maîtres, les professeurs, les surveillants, les représentants des collectivités locales, car chaque région,«chaque établissement, constitue un milieu social unique, organisé de façon différente des autres» ( Cardinet, J.1995). 15

16 4.2. L échantillonnage L enquête a porté sur trois régions : Louga, Diourbel et Fatick. Cependant, dans la mesure où il s agit d une enquête communautaire et de milieu de vie, nous avons sélectionné selon un échantillonnage raisonné à un degré : les membres des CGE des capitales régionales et de Foundiougne. L échantillon n est pas représentatif, mais les unités d observation sont suffisamment exemplaires pour la question à l étude. Ce nombre d académies permet d atteindre les objectifs d analyse conceptuelle, à partir des opinions des acteurs, d une part, et l inventaire des «bonnes pratiques en matière de projet d établissement», d autre part. Les critères de choix des académies sont les suivants : 1. durée de l expérimentation du projet d école (depuis 1992) ; 2. l intervention croisée de plusieurs partenaires (USAID/PAEM, BAD, BIRD, USAID/EDB, USAID/EPQ) ; 3. l expérience des acteurs institutionnels en matière de projet d école et d établissement ; 4. le taux relativement élevé des écoles et établissements mis en projet ; 5. le milieu d implantation du projet en zone de scolarisation croissante. 4.3 Les outils de collecte de données Pour la collecte des données, nous nous sommes inspirés de la tradition de la recherche en sciences de l éducation qui allie la démarche qualitative et celle quantitative. En outre, la pluralité des facteurs pouvant intervenir nécessite des analyses croisées (analyse factorielle, analyse multi variée). Ainsi quatre types d outils de collecte de données des bonnes pratiques, susceptibles d apporter les meilleures réponses à notre question générale ont été retenus. Il s agit : du conceptogramme : il a une portée plus générale et permet de procéder à une analyse simple des conditions dans lesquelles les membres du CGE perçoivent le sens de leurs actions dans un établissement donné ; de la grille d observation de l établissement ; du questionnaire ; du guide d entretien semi-directif 16

17 Le guide d entretien inclut une série de questions qui nous permettent de dresser un état des lieux autour des bonnes pratiques et ses caractéristiques. Mais aussi d autres relatives au comment, c est-à-dire la manière de mettre œuvre le projet, dans le but de déceler des facteurs, face aux contraintes et aux aléas des textes et canevas institutionnalisés Traitement des données 1. Le modèle d analyse utilisé La méthodologie de la recherche scientifique en éducation porte, en général, sur quatre variables (modèle de Scheerens, 1990, 1997, 2000).Cela se justifie dans la mesure où nous avons adapté notre modèle à celui intégré à l école efficace de Scheerens qui tient compte du contexte. Ce modèle inspiré par le courant «School Effectiveness and Improvement», aujourd hui revitalisé par le courant «Accountability» permet d interpréter les faits notés qui répondent au problème posé au départ. En outre, il a l avantage d être un modèle construit pour la distanciation dans les recherches impliquées caractérisées par la posture du praticien réflexif dont le rôle est d accompagner les innovations (Cros, F. 2004) L exigence épistémologique commande de «faire apparaître l ensemble des possibles pour mettre en évidence une variation des catégories de jugement», selon des «variables contextuelles», des variables «d entrée», des variables «de processus» et de variables «de sortie» Nous procéderons d abord à une description des données, en repérant les thèmes que nous présenterons selon l ordre de classement choisi. Ensuite, nous allons faire apparaître certaines dimensions du modèle d établissement que nous avons mis en évidence par la modélisation. 17

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19 2. Description du processus de collecte des données Pour cette étude, nous avons mené une enquête exploratoire afin de contribuer à l amélioration des pratiques des acteurs de la communauté, en matière de projet d école/établissement et rechercher de manière plus approfondie les déterminants des bonnes pratiques. Il s est agi de collecter un maximum de témoignages auprès des acteurs des communautés, sans préjuger de leur signification et de leur organisation, à partir du point de vue des acteurs enquêtés (car chacun a sa perception des bonnes pratiques compte tenu de son expérience, son vécu, ses représentations), de dégager des axes d intervention possibles pour le développement d une stratégie de mobilisation sociale autour du projet. Après avoir procédé à la description des données qualitatives collectées lors de l enquête, nous cherchons à mettre en évidence des relations entre elles. 3. Technique d analyse de contenu thématique L analyse de contenu d après Albarello (1999 : 77), est «une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter» ou encore «toute technique permettant de faire des inférences en identifiant objectivement et systématiquement les caractéristiques spécifiées du message». a. La codification des matériaux collectés par le guide d entretien. Nous procéderons au codage des propos et leur inscription sur des fiches par thèmes. Le guide d entretien administré aux acteurs comporte beaucoup de questions ouvertes et peu de questions fermées pour les informations facteurs (ex : date de démarrage projet d école).pour ces dernières, une légende de codage confectionnée a été élaborée et les modalités de réponses relatives précisées. En revanche, pour les questions ouvertes, l analyse de contenu a été privilégiée par rapport à l analyse structurale qui pourrait être d un recours pertinent pour catégoriser les acteurs de la communauté selon leur perception des bonnes pratiques. Pour ce cas ci, nous avons choisi l analyse de contenu thématique qui découpe transversalement l ensemble des entretiens tout en recherchant une cohérence thématique. Elle vise à : 19

20 décrire indirectement un problème (d implication, de mobilisation, etc.) auquel on accède par des évènements passés ou présents ; identifier des thèmes, des idées directrices et des termes pivots attestant des changements ou une évolution ; mettre en évidence les pratiques ou les opinions des acteurs enquêtés, à partir d un examen de certains éléments constitutifs de leur discours ; b. Le traitement des matériaux collectés Les données factuelles seront transférées dans l outil, le cadre d analyse. Elles aideront cependant à identifier les caractéristiques des enquêtés et des écoles ou établissements Quant aux questions ouvertes, le recours à une analyse de contenu thématique va permettre d analyser les différentes réponses. Celle-ci se fera à travers un codage des données en deux étapes : l établissement des catégories ; le classement des réponses en fonction des fréquences des catégories Dans la première étape quantitative, ainsi que le questionnaire, une relecture des prises de notes rappelle une familiarité à l acteur et à son milieu (de Louga à Fatick). Elle consiste à établir un cadre plus ou moins précis des types de réponses que nous nous attendons à trouver et qui représentent les variables que nous voulons mesurer. Il s agit de rassembler et de dénombrer les thèmes évoqués dans l entretien, regroupés à priori en catégories significatives. En d autres termes, on établit une sorte d inventaire des diverses opinions exprimées ou des arguments utilisés dans les documents et dont on détermine leurs fréquences ; les interviews sont recensés en liaison avec les objectifs de recherche. On détermine puis on compare la fréquence des thèmes. La deuxième étape qualitative se limitera au classement systématique des catégories, après analyse de l évolution portée sur les opinions des enquêtés.nous analyserons la direction (opinions positives ou négatives) des réponses et leur intensité. Une fois les entretiens découpés et reclassés dans les catégories adéquates, nous procédons à l analyse dans trois directions : l analyse inter catégorielle par laquelle nous tentons de repérer certaines catégories plus évoquées que d autres ; 20

21 l analyse intra catégorielle permet d avoir des indications sur le sens des attitudes exprimées, c est-à-dire, de savoir ce qui est dit dans chaque catégorie : par exemple, nous catégorisons les acteurs selon leur perception de la relation «bonnes pratiques» et résultats scolaires : Catégorie 1 : ceux pour qui «bonnes pratiques» correspond à meilleurs résultats scolaires Catégorie 2 : ceux pour qui «bonnes pratiques» ne garantit pas toujours de bons résultats scolaires ; Catégorie 3 : sans réponse c. L analyse des données De par une démarche inductive, l exigence de concilier créativité et rigueur commande de faire un traitement pertinent, valide et fiable des données invoquées. Il est question ici de recourir à une analyse de contenu thématique, en vue de découvrir les perceptions et valeurs sous-jacentes des acteurs en conformité avec la définition d une bonne pratique adoptée. 21

22 V. ANALYSE DES RESULTATS PRINCIPAUX DE L ETUDE Les graphiques à analyser renferment des informations, sémantiques significatives. Ils permettront de répondre des valeurs, ou des unités au problème constaté, tout en introduisant des connaissances inspirées par le cadre théorique pour bien argumenter le travail d analyse. 5.1 Résultat n 1 : les représentations des acteurs du Comité/conseil de Gestion de l école/établissement La grille d analyse des bonnes pratiques des acteurs en matière de projet d école/établissement vise à cerner non seulement les représentations des membres du CGE et comment elles agissent, par leur caractère normatif au sein du groupe, mais aussi les pratiques dans l élaboration et la mise en œuvre du projet. Graphique 1 : représentations des acteurs du CGE des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement

23 Le graphique ci-dessus révèle que les acteurs accordent une importance primordiale au suiviévaluation, à l information, à l implication et à la gestion concertée du projet d école. Ces activités, ayant une fonction de régulation, permettent de se recentrer sur l élève, de décloisonner des domaines d action au sein d un établissement et de mobiliser les acteurs autour d une identité commune, de fédérer les efforts internes et externes. Par contre, les acteurs semblent sous-estimer le contrôle hiérarchique, la mobilisation, la mise en place de CGE fonctionnels. Mais, il n en demeure pas moins que les enquêtés ont une meilleure perception de l image de l établissement, donc un changement de représentations. Cela influe sur les bonnes pratiques de gouvernance (participation, responsabilisation, partage, consensus) comme des exigences dans la conduite du projet d école/établissement Ce graphique révèle, en outre, la bonne pratique dont une des fonctions principales est la fonction normative au sein de la communauté, est celle qui permet, à des acteurs motivés puisque responsabilisés, de s impliquer au projet d école/établissement. Les résultats obtenus, sur la base de l analyse de la perception des acteurs du CGE, mais aussi de la réalité de la situation, permettent d affirmer que les bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement présentent les indicateurs d évaluation qui suivent : L existence d un dispositif de suivi-évaluation Une information disponible et une communication efficace L implication des acteurs de la communauté dans la gestion La participation La responsabilisation Le partage La formation des acteurs La démocratie et le consensus l identification claire des problèmes, l efficacité, l efficience et l équité Une mobilisation autour de valeurs communes (confiance, respect, efficience, équité, valeurs du milieu) 5.2. Résultat n 2 : Caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école /établissement Le questionnaire compte 14 items en rapport avec des opinions ou témoignages des acteurs des CGE 23

24 Tableau 1 : La situation des «bonnes pratiques» selon les jugements des acteurs et le sens qu ils donnent à leur utilisation Catégories de «bonnes pratiques» Confrontation de pratiques Jugements/appréciations des acteurs sur bonnes pratiques Bonnes pratiques Fréquence modale des catégories positives (%)/49 43 Sens donné au recours aux bonnes pratiques Enrichissement mutuel Forum communautaire Bonne pratique 41 implication des acteurs Rendre compte des résultats Développement de la formation La «main à la pâte» Information sur la compréhension des retombées Analyse de pratiques Communication de proximité plus directe Recherche de la flexibilité dans la mise en œuvre pour coller aux préoccupations locales Bonnes pratiques Bonne pratique Bonne pratique Bonnes pratiques Bonnes pratiques Bonne pratique Bonnes pratiques 36 Causerie de groupe Bonne pratique 31 déconcentration Bonne pratique 31 Visite à domicile Bonne pratique Evaluation, réorientation, prise de 41 décision Renforcement capacités 40 des acteurs 38 Engagement de la communauté 38 Adhésion de la communauté éducative et sa motivation Remédiation, 37 réajustement intérêts des différents membres de la 36 communauté 28 Sans réponse Sans réponse responsabilisation accrue Sans réponse Fréquence modale des catégories positives (%)/ Décentralisation C est une bonne pratique 26 Participation 13 Le dépouillement des réponses produites a donné les résultats suivants : 11 items montrant des disparités de fréquence des bonnes pratiques sélectionnées ; 3 items sur lesquels les enquêtés ont donné des jugements adéquats de la bonne pratique, mais n ont pas fourni de réponses quant au sens de l utilisation de la pratique. 24

25 Dans la mesure où les modalités de réponses n étaient pas homogènes pour les différents items, nous avons procédé à une validation discriminante pour retenir en définitive 11 «bonnes pratiques» de façon régressive. Le tableau montre que les acteurs ont porté plus d attention aux «bonnes pratiques» qui sont passées d un rang à un extrême, ce qui traduit une sélection perceptive très élevée. 25

26 Graphique 2 : 26