PIRLS RÉSULTATS ET QUESTIONNEMENTS

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1 PIRLS RÉSULTATS ET QUESTIONNEMENTS Depuis plusieurs années, j ai remarqué des efforts constants de la part du milieu scolaire afin de favoriser le développement de la compétence à lire des élèves. Les mesures offertes par le Plan d action pour l amélioration du français et par le Plan d action sur la lecture à l école m ont permis de constater des pratiques pédagogiques en constant développement. Je sais qu il y a des écoles où les élèves lisent chaque jour, discutent de leurs lectures, utilisent des stratégies efficaces, rencontrent des auteurs. J ai entendu parler d enseignants qui avaient à cœur la motivation à lire de leurs élèves, qui mettaient de l énergie pour leur offrir des lectures de qualité et diversifiées, qui se préoccupaient de faire des interventions adaptées à leur niveau de développement. J ai aussi été témoin des initiatives vécues dans les milieux, d année en année, présentées pour les Prix de reconnaissance et les prix Étincelle. Le rapport PIRLS 2011 Le contexte du Canada, Résultats canadiens du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) met en perspective une toute autre réalité : contre toute attente, les résultats des élèves du Québec sont parmi les plus faibles au Canada. «Dans l ensemble, les élèves du Canada ont obtenu d assez bons résultats au PIRLS de 2011, puisque leur rendement est supérieur à celui de la plupart des pays participants. [ ] Les scores moyens pour le Québec et le Nouveau-Brunswick francophone sont significativement inférieurs à ceux de l ensemble du Canada.» (PIRLS, p. 26) Comment expliquer ces résultats? Je considère qu il y a lieu de s interroger sur nos pratiques et sur le degré de compréhension et d application du Programme de français (PdF) et de la Progression des apprentissages (PdA). Pour mettre les résultats en perspective, il est important, de prime abord, de situer les objets d évaluation ciblés dans l étude. (PIRLS, Introduction, p. 7-10). CONTENUS D ÉVALUATION Évaluation par le PIRLS de trois aspects de la compréhension de l écrit chez les élèves de 4 e année du primaire Les buts de la lecture - Lire pour l expérience littéraire - Lire pour acquérir et utiliser des informations Le processus de compréhension - Se concentrer sur les informations énoncées de façon explicite et les extraire du texte - Faire des inférences simples - Interpréter et combiner des idées et des informations - Examiner et évaluer le contenu, le langage et les éléments textuels Les comportements et attitudes à l égard de la compréhension de l écrit - Comportements des élèves à l égard de la compréhension de l écrit - Attitudes à l égard de la lecture - Attitudes à l égard de l apprentissage de la lecture 1

2 Dans les pages qui suivent, vous pourrez prendre connaissance de certains résultats qui m ont interpellée et des questions qu ils ont suscitées chez moi. Il m apparaît important de partager ces réflexions avec vous et de vous inviter à en prendre connaissance en ayant en tête la situation qui prévaut dans votre milieu. J espère qu elles vous offriront des pistes de discussion constructives avec vos collègues. RÉSULTATS DU CANADA EN LECTURE Selon les buts de la lecture (PIRLS, p. 30) Au Canada et au Québec, les élèves ont «des résultats significativement meilleurs en lecture de textes littéraires qu en lecture de textes informatifs.» (PIRLS, p. 30) Les résultats du Québec sont parmi les plus bas au Canada. Selon les processus de compréhension «Au Canada, comme dans la majorité des pays les plus performants, les élèves affichent un rendement nettement supérieur lorsque les items nécessitent un processus d interprétation, de combinaison et d évaluation que lorsqu ils nécessitent un processus d extraction et de formulation d inférences simples.» (PIRLS, p. 103) La figure 1.4 qui suit présente les résultats selon les processus de compréhension pour les provinces et pour le Canada. 2

3 (PIRLS, p. 32) «Il y a des différences significatives entre les deux échelles pour ce qui est des processus de compréhension pour l ensemble du Canada. Généralement, comme c est le cas au niveau international, les scores moyens pour le processus interpréter, combiner et évaluer ont tendance à être plus élevés dans les provinces.» (PIRLS, p. 32) Par contre, au Québec, il n y a pas de différence entre les deux échelles. En outre, les résultats aux deux échelles sont inférieurs à ceux de la majorité des provinces. La différence est plus marquée pour les processus interpréter, combiner et évaluer. Est-ce que les textes qu on propose aux élèves leur demandent de faire fréquemment des inférences simples? Comment les élèves sont-ils guidés en classe pour mieux comprendre les inférences? Comment les processus interpréter, combiner et évaluer sont-ils travaillés en classe? Les textes littéraires et courants proposés aux élèves présentent-ils suffisamment de défis pour leur permettre de développer ces processus? Dans quelle mesure les élèves sont-ils encouragés à partager leur compréhension avec leurs pairs et à confronter leur interprétation? (PdA, Lire des textes variés, Utilisation des connaissances et stratégies en lecture, 1.2 Interprétation, p. 74) Le processus évaluer «permet à la lectrice ou au lecteur de prendre du recul par rapport au texte, afin de porter un regard critique sur son contenu, le langage utilisé ou les éléments textuels.» (PIRLS, p. 9) - Les connaissances touchant les Principaux éléments littéraires liées à la compétence Apprécier des œuvres littéraires sont-elles abordées de façon systématique en classe même si on trouve surtout des «flèches» au 1 er et au 2 e cycle? (PdA, Apprécier des œuvres littéraires, p. 79) - Comment les élèves du 2 e cycle du primaire sont-ils amenés à développer les stratégies liées à l appréciation des œuvres littéraires? (PdA, p. 79) Le fait que les compétences Lire des textes variés et Apprécier des œuvres littéraires soient combinées pour le bulletin aurait-il eu comme conséquence que les apprentissages liés à la compétence Apprécier des œuvres littéraires soient négligés, particulièrement ceux qui sont liés à la composante «Porter un jugement critique sur les œuvres littéraires pour la jeunesse»? (PdA, p. 81) 3

4 Selon le sexe (PIRLS, p. 28) «Comme dans les études précédentes, les résultats du PIRLS de 2011 montrent que les filles continuent d avoir de meilleurs résultats que les garçons en lecture, et cette tendance est la même dans toutes les provinces du Canada.» (PIRLS, p. 28) Au Québec, l écart entre les garçons et les filles est de 14 points alors que la moyenne canadienne se situe à 12 points. Mon interrogation Quelles actions sont mises en place pour diminuer l écart entre les filles et les garçons? En ce qui concerne, la lecture de texte littéraire ou informatif (buts de la lecture) : «Les filles au Canada ont de meilleurs résultats en lecture de textes littéraires qu en lecture de textes informatifs, alors qu il n y a pas de différence significative entre les deux buts de la lecture pour les garçons au Canada.» (PIRLS, p. 31) Est-ce qu on propose aux garçons des textes littéraires susceptibles de les intéresser? Que met-on en place pour connaître leurs goûts? Le site Livres Ouverts pourrait-il permettre de trouver des livres qui abordent des thèmes variés plus appropriés pour les garçons? Quel est le rôle des bibliothécaires dans la recherche de solutions? 4

5 RENDEMENT EN LECTURE DES ÉLÈVES EN FONCTION DES SEUILS REPÈRES INTERNATIONAUX À partir des résultats, quatre seuils repères internationaux ont été définis : avancé, élevé, intermédiaire et bas. Le pourcentage d élèves correspondant à chacun des seuils repères internationaux est cumulatif, englobant le ou les seuils précédents. Ainsi, lorsqu on lit que 85 p. 100 des élèves ont un seuil repère intermédiaire, cela signifie qu ils ont minimalement ce seuil, englobant les élèves qui atteignent les seuils repères élevé et avancé. La Figure 2.1 présente la répartition de ces seuils par province et pour le Canada. (PIRLS, p. 38) Le Québec est la province qui a le moins (presque deux fois moins) d élèves au seuil repère avancé et le moins d élèves au seuil repère élevé : 43 p. 100 comparativement à 51 p. 100 pour le Canada. Les lectures qu on propose aux élèves leur permettent-elles de relever des défis de lecture? Fait-on suffisamment de différenciation en classe pour permettre d une part, aux élèves qui éprouvent des difficultés de les surmonter et d autre part, aux autres élèves de progresser dans leur apprentissage de la lecture? Comment soutient-on le développement de la compétence à lire chez les élèves qui réussissent mieux que les autres? 5

6 ATTITUDES ET COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES À L ÉGARD DE LA LECTURE Enthousiasme des élèves pour la lecture «[ ], les élèves du Canada sont parmi ceux qui aiment le plus lire au monde, n étant surpassés que par les élèves de quatre autres pays (Portugal, Géorgie, Iran et Indonésie).» (PIRLS, p. 54) L enthousiasme des élèves pour la lecture a un effet positif sur leurs résultats en lecture. «Au Canada, les élèves qui aiment lire ont un avantage de 54 points par rapport à ceux qui n aiment pas lire.» (PIRLS, p. 54) Comme les résultats obtenus au secondaire par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) chez les élèves de 15 ans et par le Programme pancanadien d évaluation (PPCE) chez les élèves de 13 ans, les résultats du PIRLS chez les élèves de 10 ans montrent le même lien : «les élèves qui aiment lire ont tendance à avoir de meilleurs résultats en lecture.» (PIRLS, p. 54) Comment amener les élèves du Québec à aimer lire? Les actions mises de l avant pour susciter le goût de lire au 1 er cycle du primaire ont-elles un effet durable? Comment ces actions se transforment-elles au 2 e cycle? La période quotidienne de lecture suscite-t-elle de l enthousiasme chez les élèves? Sinon, quelles modifications pourrait-on apporter? Lorsqu il y en a, les tablettes tactiles et les ordinateurs, sont-ils mis à la disposition des élèves pour la lecture? Comment guider les élèves à faire les bons choix de livres? Motivation des élèves pour la lecture «Les résultats montrent que les élèves du Canada comptent parmi ceux qui aiment le plus lire au monde et cette propension a une relation positive avec leur rendement en lecture. En outre, les filles aiment plus lire que les garçons, mais les résultats du PIRLS montrent toutefois que les garçons qui aiment lire affichent un aussi bon rendement que les filles.» (PIRLS, p. 104) Au Canada, 72 p. 100 des élèves sont motivés, 24 p. 100 sont quelque peu motivés et 4 p. 100 ne sont pas motivés. Au Québec, 61 p. 100 des élèves sont motivés, 34 p. 100 sont quelque peu motivés et 5 p. 100 ne sont pas motivés. «Au Canada, les élèves qui sont motivés ou quelque peu motivés pour la lecture ont un rendement en lecture nettement supérieur à celui des élèves qui ne sont pas motivés. L argument fondamental est simple : il est clair que le rendement en lecture est influencé par la quantité de lecture de la personne, laquelle est influencée, à son tour, par la motivation de cette personne pour la lecture.» (PIRLS, p. 55) Développer la motivation des élèves pour la lecture fait-il partie des priorités de l école? Se questionne-t-on sur l effet des interventions sur la motivation de tous des élèves pour la lecture? La bibliothèque de l école offre-t-elle à chacun des livres susceptibles de développer et de maintenir sa motivation pour la lecture? Sinon, quelles autres options peuvent être envisagées? 6

7 Confiance en soi des élèves à l égard de la lecture «La confiance que les élèves ont vis-à-vis de leurs compétences en lecture fait également partie des facteurs qui influent le plus sur le rendement en lecture. Il y a un écart de rendement marqué entre ceux qui sont confiants dans leurs compétences en lecture et ceux qui ne le sont pas.» (PIRLS, p. 104) «Au Canada, 41 p. 100 des élèves se disent confiants à l égard de la lecture, 51 p. 100 se disent quelque peu confiants et 9 p. 100 disent qu ils ne sont pas confiants.» (PIRLS, p 56) Au Québec, 35 p. 100 des élèves se disent confiants à l égard de la lecture, c est la proportion la plus faible au Canada. «Au Canada, la différence dans le rendement des élèves entre les élèves confiants et les élèves quelque peu confiants est de 42 points, et la différence entre les élèves quelque peu confiants et les élèves qui ne sont pas confiants est de 39 points. Cette tendance est aussi constante d une province à l autre.» (PIRLS, p. 57) Comment les résultats que les élèves reçoivent et les commentaires des enseignants influencent-ils leur degré de confiance à l égard de la lecture? Pourrait-on se questionner sur l effet de certaines actions ou pratiques sur le degré de confiance des élèves à l égard de la lecture? PERSONNEL ENSEIGNANT ET L ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE Caractéristiques du personnel enseignant (PIRLS, p. 67) «Au niveau provincial, le rendement des élèves dont les enseignantes et enseignants ont consacré du temps mais moins de 16 heures à des activités de perfectionnement professionnel a tendance à être meilleur que celui des élèves dont les enseignantes et enseignants n ont pas consacré de temps, mais il n y a pas de gain sur le plan du rendement pour ceux qui ont consacré 16 heures ou plus.» (PIRLS, p. 67) Mon interrogation Comment peut-on expliquer que deux fois plus d enseignants du Québec que ceux du Canada n ont pas consacré de temps à du perfectionnement professionnel en lecture? 7

8 Ressources et activités en salle de classe (PIRLS, p. 73) Au Québec, près du 2/3 du personnel enseignant utilise des manuels ou des cahiers, ce qui correspond au plus fort taux au Canada. Comme les résultats du Québec sont parmi les plus faibles au Canada, comment amener les enseignants à réfléchir sur l utilisation de manuels et de cahiers d exercices? Les manuels et cahiers d exercices proposent-ils suffisamment de défis aux élèves pour qu ils puissent progresser en lecture? Pourquoi la littérature de jeunesse est-elle si peu utilisée pour développer la compétence à lire? Accès aux ordinateurs et leur utilisation par les élèves pendant l enseignement de la lecture «Moins d un tiers (30 p. 100) du personnel enseignant de 4 e année au Québec répond qu il dispose d ordinateurs pour l enseignement de la lecture, alors que ce pourcentage est beaucoup plus élevé en Nouvelle-Écosse (87 p. 100) et en Alberta (61 p. 100).» (PIRLS, p.73) «Selon les directrices et directeurs d école, les élèves ont plus accès à des ordinateurs et à Internet à des fins pédagogiques au Canada que la majorité des autres pays et cet accès a un impact positif sur leur rendement. Cependant, de l avis du personnel enseignant de 4 e année, ces ordinateurs ne sont pas nécessairement toujours disponibles pour les leçons de lecture.» (PIRLS, p ) Mon interrogation Comment sensibiliser les acteurs scolaires à la pertinence des technologies pour développer la compétence à lire? 8

9 L ENVIRONNEMENT SCOLAIRE Composition de l école selon le milieu économique des élèves (PIRLS, p. 79) Par rapport aux autres provinces, les élèves québécois obtiennent d assez bons résultats lorsqu ils fréquentent des écoles de milieux plus désavantagés. Par contre, ceux qui fréquentent des écoles de milieux plus aisés, obtiennent de faibles résultats par rapport aux autres provinces. Peut-on conclure que nos efforts pour soutenir les enfants de milieux défavorisés ont porté fruit? L intérêt marqué pour ces clientèles aurait-il eu un effet de nivèlement par le bas pour les autres élèves? Importance accordée à l école à la réussite scolaire «Certaines études antérieures ont montré que les facteurs en rapport avec le climat qui règne dans l école sont étroitement liés à la réussite scolaire des élèves. Parmi ces facteurs, l objectif de réussite scolaire de l école a un lien positif avec le rendement des élèves, quel que soit leur milieu socioéconomique (Hoy, Tarter et Bliss, 1990). Les élèves ont de meilleures chances de connaître la réussite scolaire lorsque l école cherche à atteindre des normes d excellence élevées et des objectifs réalisables élevés, lorsque l environnement d apprentissage est sérieux, lorsque les enseignantes et enseignants croient en la capacité qu ont leurs élèves de réussir et, pour finir, lorsque le personnel enseignant et les élèves font preuve de respect vis-à-vis des élèves les plus performants. (Hoy, 2012).» (PIRLS, p. 80) 9

10 Au Québec, 5 p. 100 des élèves de 10 ans fréquentent une école qui accorde une très grande importance à la réussite scolaire, 75 p. 100, une grande importance et 21 p. 100 une importance moyenne. La moyenne canadienne est de 12 p. 100, de 67 p. 100 et de 21 p. 100 pour chaque catégorie. (Données tirées du Tableau 6.2, PIRLS, p. 81) (PIRLS, p. 82) «La figure 6.2 montre la relation entre l importance que l école accorde à la réussite scolaire et le rendement en lecture. Les résultats indiquent clairement une tendance : les élèves au Canada qui fréquentent une école où on accorde une très grande importance à la réussite scolaire ont de meilleurs résultats que les élèves venant d une école où on accorde une grande importance à la réussite scolaire. Ces derniers ont cependant de meilleurs résultats que les élèves venant d une école accordant une importance moyenne à la réussite scolaire.» (PIRLS, p. 81) «Au Québec, l impact de l importance accordée par l école à la réussite scolaire est particulièrement prononcé, avec une différence de 51 points entre les élèves fréquentant une école où l importance accordée à la réussite scolaire est très grande et les élèves fréquentant une école où l importance est moyenne.» (PIRLS, p ) Comment la valeur accordée à la réussite scolaire s observe-t-elle au quotidien? Comment cette valeur est-elle partagée par le personnel, les parents et les élèves eux-mêmes? 10

11 CONCLUSION Les divers résultats et les comparaisons avec le reste du Canada suscitent de l inquiétude dans un contexte où l on connaît le rôle déterminant de la lecture sur la réussite scolaire des élèves. Présentement, la plupart des commissions scolaires se donnent des cibles en lecture et les écoles, des moyens d action. Cependant, à la lumière des résultats présentés, il faudrait sans doute aller plus loin. Par exemple, une conseillère ou un conseiller pédagogique de français pourrait-il étudier les résultats du PIRLS avec l ensemble du personnel d une école et les amener à s interroger sur l effet des moyens mis en œuvre pour assurer la réussite en lecture? À cet égard, l outil Direction Lecture peut offrir aux directions d école des pistes de travail intéressantes pour une action collective. En juin 2013, une nouvelle épreuve de lecture sera obligatoire pour les élèves de 4 e année. A-t-on pris le temps d étudier l épreuve prototype avec les enseignantes et les enseignants et de les amener à faire des liens avec le programme et la progression des apprentissages? Les élèves seront-ils confiants quand viendra le temps de faire l épreuve? Les attentes des enseignantes et des enseignants sont-elles assez élevées pour mener le plus grand nombre d élèves à une très bonne réussite? Lise Ouellet Responsable des programmes de français, langue d enseignement, au primaire et au secondaire Responsable du Plan d action sur la lecture à l école 11