L intégration du. tout-petit dans une. classe TPS-PS

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1 Karine DESPLACE N de dossier: Y IUFM de Dijon L intégration du toutpetit dans une classe TPSPS Mai 2006 Sous la direction de Patrice Carrière

2 Je tiens à remercier tout particulièrement Patrice CARRIERE pour son aide précieuse ainsi que pour sa disponibilité. 2

3 Sommaire Introduction Page 4 I Etat des lieux Page 5 1 ) Historique de la scolarisation des deux ans Page 5 2 ) Les besoins spécifiques de l'enfant de deux ans Page 9 3 ) La spécificité de l'accueil des deux ans à l'école maternelle II Les différents points de vue Page 11 Page 14 1 ) L'avis des spécialistes Page 14 2 ) L'avis des enseignants Page 16 3 ) Ce que pensent les syndicats Page 17 4 ) Ce que pensent les parents Page 17 III L'intégration du toutpetit Page 18 1 ) Ce que disent les textes officiels Page 18 2 ) L'intégration au sein du groupe classe Page 20 3 ) L'intégration dans les apprentissages Page 21 Conclusion Page 26 Bibliographie Page 27 Sitographie Page 28 Sommaire des annexes Page 29 Table des figures Page 40 3

4 Introduction " Le problème avec les deux ans, c est qu ils n ont pas trois ans! La différence est importante mais c est un vrai et un faux problème. La question fondamentale est de savoir comment scolariser les jeunes enfants là où ils en sont, et quels sont les moyens nécessaires à ces enfants et à leur famille ". (Jean Epstein, psychosociologue) L accueil des enfants de deux ans à l école maternelle soulève débats et controverses. Certains font le pari que les «petits», les enseignants, l école dans son ensemble et, audelà, la société toute entière en retireront des avantages importants ; d autres considèrent que la scolarisation à deux ans est prématurée voire dangereuse Mais il existe une question que le débat a tendance à occulter : les deux ans sont très souvent scolarisés dans des classes à double niveau TPSPS. Il s agit donc de savoir si cette intégration est bénéfique ou non pour ses enfants dont les parents ont de toute manière déjà fait leur choix sur cette scolarisation précoce. Il semble donc nécessaire de commencer par établir un état des lieux de la scolarisation à deux ans en France à travers son historique, les besoins spécifiques de l enfant de deux ans et la spécificité de son accueil, pour ensuite s intéresser aux différents points de vue qu ont les spécialistes, les enseignants, les syndicats et les parents. Enfin, il sera temps de se pencher sur cette intégration du toutpetit dans un double niveau que ce soit au sein du groupe classe ou dans les apprentissages mais après avoir noté ce que proposent les textes officiels. 4

5 I Etat des lieux 1 ) Historique de la scolarisation des deux ans La scolarisation des enfants de deux ans n est pas une nouveauté de notre siècle dans la mesure où elle est prévue par les lois de Jules Ferry datant de , mais elle n est pas obligatoire comme le reste de la maternelle. Cependant, la scolarisation des deux ans n est pas entrée dans les mœurs contrairement à celle des trois ans, quatre ans et cinq ans, ce que montre le graphique cidessous : Figure 1 Evolution du taux de scolarisation des enfants de 2 ans à 5 ans ( ) Dans la mesure où la scolarité est obligatoire à partir de six ans, il est normal de constater que la première tranche d âge à être scolarisée à 100% est celle des cinq ans (1967), suivie de celle des quatre ans (1976) et enfin celle des trois ans mais plus tardivement (1992). En ce qui concerne les deux ans, ils ne sont toujours pas scolarisés à 100%. Ce phénomène se comprend aisément lorsqu on sait que cette population est acceptée à l école maternelle en fonctions des places disponibles. Cependant, le nombre d enfants de deux ans scolarisés avait bien augmenté avant de rechuter ces dernières années à 30% (2003). Ce nombre est à peu près stable depuis les années 80. 5

6 Ces chiffres s arrêtent en Il serait donc intéressant d observer le nombre de naissances afin de pouvoir faire une estimation de la suite de cette évolution. Voici donc un tableau faisant état des naissances de 2000 à 2005 : Nombre de naissances Ensemble Filles Garçons (p) (p) données provisoires ; Champ : France métropolitaine ; Source : Insee, bilan démographique. Figure 2 Nombre de naissances en France ( ) Il est intéressant de constater qu il y a bel et bien eu une baisse des naissances entre 2000 et 2003 (13318 naissances en moins), ce qui explique la diminution du taux de scolarisation des deux ans depuis Cela permet également de confirmer cette tendance jusqu en Mais les chiffres s inversent par la suite : naissances en plus entre 2003 et Cela laisse donc entrevoir un retournement et une augmentation du taux de scolarisation des deux ans pour les rentrées 2006 et Cette évolution diffère en fonction du type d établissement (privé ou public) comme le montrent ce tableau ainsi que ce diagramme en bâtons : Public Privé Total 2 ans ans ans ans Total Taux de scolarisation 25 ans 28,8 100,0 100,0 100,0 82,9 Champ : France métropolitaine. ; Source : Ministère de l'éducation nationale, Dep. Figure 3 Répartition des effectifs du préélémentaire par âge et taux de scolarisation (Année scolaire ) 6

7 Excepté l année , chaque baisse de la fréquentation des établissements publics correspond à une hausse de la fréquentation des établissements privés et vice versa. C est d ailleurs l année représentée dans le tableau de la figure 3. D après ce tableau le pourcentage d élèves du public par rapport à celui d élèves du privé est à peu près constant pour les trois ans, quatre ans et cinq ans (88,04%/18,12% ; 87,87%/12,13% ; 87,51%/12,49%). Ce chiffre est légèrement différent en ce qui concerne les deux ans (81,88% dans le public et 18,12% dans le privé). Il est peu probable de penser que les deux ans seraient scolarisés dans des établissements privés, puis dans des établissements publics à trois ans. Ce pourcentage pourrait peutêtre donc signifier que la part de scolarisation des deux ans dans le secteur privé est importante. Figure 4 Evolution de la scolarisation des enfants de 2 ans (publicprivé) 7

8 Cette évolution diffère également d un point de vue géographique comme le soulignent les deux cartes de France suivantes : Métropole : 35,2 % Guadeloupe : 17,1 % Martinique : 38,4 % Guyane : 2,8 % Réunion : 13,8 % 61 % et plus De 50 % à 60,9 % De 39 % à 49,9 % De 28 % à 38,9 % Moins de 28 % Figure 5 Taux de scolarisation à 2 ans en 1999 (public + privé) Métropole : 0,1 point Guadeloupe : + 5,5 points Martinique : + 14,6 points Guyane : + 0,9 points Réunion : + 4,4 points + 6 points et plus De + 2 à + 5,9 points De 2 à + 1,9 points De 6 à 2,1 points Inférieur à 6 point s Figure 6 Taux de scolarisation à 2 ans : évolution entre 1990 et 1999 (public + privé) Il apparaît donc ici que le taux de scolarisation des deux ans a tendance à baisser alors que le taux de natalité augmente. Dans la mesure où il existe diverses structures d accueil pour les moins de trois ans, il est pensable que cette classe d âge se dirige de plus en plus vers ces modes d accueil. Sont proposés aux parents des lieux d accueil régulier (crèches collectives, minicrèches, crèches parentales ou familiales, jardins d enfants), des lieux d accueil occasionnel (haltesgarderies, garderies périscolaires) et des structures multiaccueil (crèches+haltesgarderies). Les enfants peuvent également rester avec leurs parents lorsque l un d eux ne travaille pas. 8

9 Cet historique permet donc de se rendre compte de la situation relative à la scolarisation des deux ans. Mais il ne faut pas oublier que ces enfants ne sont pas que des chiffres et qu ils ont des besoins spécifiques. 2 ) Les besoins spécifiques de la scolarisation des deux ans Des besoins d ordre affectif Du fait de sa prématuration, l enfant de deux ans a besoin de protection, d attention, de sécurité pour se développer à son rythme. P.M. Baudonnière 1 remarque qu un enfant de deux ans ne peut communiquer qu avec un partenaire à la fois, que pour interagir par l imitation il a besoin de s isoler du groupe, que les excès de sollicitations générés par le groupe vont à l encontre d un développement harmonieux et serein. Entrer à l école pour la première fois, c est affronter des lieux inconnus, d autres enfants, c est être plongé dans une collectivité nombreuse et bruyante, et ces dépaysements coïncident avec la séparation d avec la mère et la maison familière. Plus l enfant est jeune, plus il est nécessaire que l adulte soit très présent, par le corps, la voix, l attitude (baissée très souvent), par le calme et la disponibilité de sa présence. C est lui qui initie à l espace de la classe et de l école, qui fournit les sollicitations pour jouer ou travailler et qui détourne l angoisse des premières heures comme plus tard il suscitera l intérêt et le plaisir. C est lui qui protège éventuellement contre les autres. Nicole Pradel2 a distingué quatre types de besoins qui favorisent la communication entre l enfant et l enseignant : l enfant ressent le besoin d être écouté et apprivoisé (confier un secret, jalousie des autres ), mais également d être rassuré (quitter la maman, timidité ). Nous pouvons constater aussi que l enfant a besoin d être regardé (être le centre du monde dans la classe), mais surtout d être aimé et compris (test du rejet et de la tendresse par rapport à l arrivée d un nouveauné par exemple BAUDONNIERE P.M. (1988), L évolution des compétences à communiquer chez l enfant de 2 à 4 ans, PUF, Paris. Citation extraite de À l école à 2 ans, pourquoi pas?, Nicole PRADEL, Paris, 1994.

10 Des besoins d ordre physiologique Les enfants de deux ans ont en effet des besoins spécifiques, totalement différents de ceux de leurs aînés. Ils ont besoins, plus encore que les autres, de sécurité, d amour et de rythmes doux, respectueux de leur sommeil et de leur fatigue. Matériellement, ils sont plus dépendants, physiquement, ils sont moins à l aise et psychologiquement, plus fragiles. Le Moi d un enfant n est pas encore totalement construit. A ce sujet, Jacques Lévine, psychologue, pense qu une des solutions pour la maternelle à deux ans serait «de démassifier les effectifs actuels en les rapprochant de ceux des bonnes crèches (deux ou trois enseignants pour vingt enfants) afin de pouvoir répondre correctement aux besoins d alimentation, de sommeil, de lavage, de promenade, de rencontre, de calme, de territoire, parce que ce sont des conditions structurantes du Moi3.». En plus de l alimentation et du sommeil, il semble intéressant de s arrêter également sur la propreté. L alimentation : elle doit être variée et équilibrée pour permettre une bonne croissance de l enfant. Les toutpetits se déshydratent rapidement, il faut donc prévoir des gobelets en classe leur permettant ainsi de boire quand ils le désirent. Le sommeil : les besoins de sommeil varient d un enfant à l autre et d un jour à l autre. Ils doivent donc pouvoir se lever de la sieste quand ils ont «fini de dormir». Ce qu on oublie également assez souvent, c est de prévoir un coin repos dans la classe. L enfant peut ainsi s y reposer quand il en ressent le besoin. La propreté : à cet âge là, l acquisition de la propreté est récente. Il se peut donc que des «accidents» surviennent. D autant plus que les enfants n ont pas forcément envie au même moment. Il faut donc les amener à demander quand ils veulent aller aux toilettes. C est d ailleurs un apprentissage fondamental dans le domaine du vivre ensemble (règles d hygiène, s habiller et se déshabiller seul, respect de l autre ) Citation extraite de La maternelle, portes ouvertes, Christiane Brancourt & Catherine Lelièvre, CalmannLévy, Paris, 1987.

11 Les enfants de deux ans ont donc des besoins spécifiques d ordre affectif et physiologique. Il faut donc les prendre en compte pour réaliser un bon accueil de cette population particulière à l école maternelle. 3 ) La spécificité de l'accueil des deux ans à l'école maternelle Guy Vermeil, pédiatre spécialiste des rythmes de l enfant, pense que «les écoles maternelles actuelles ne sont pas en état de recevoir des enfants de moins de trois ans. Il est en effet malheureux de constater que «rares sont les écoles qui ont véritablement réfléchi sur l accueil des toutpetits. [ ] Les locaux, les effectifs, la formation des institutrices, l organisation du temps et de l espace, la pédagogie rien de tout cela n est a priori vraiment adapté aux très jeunes enfants.4» Guy Vermeil pense également qu «il est souhaitable que les enfants de deux ans puissent être accueillis au moins une partie de la journée, dans des collectivités conçues pour eux.» Afin d améliorer les conditions d accueil, les effectifs réduits semblent une solution idéale. D après les textes officiels, une classe de toute petite section ne doit pas dépasser trentecinq élèves. Cependant, l Education nationale admet que ce seuil soit abaissé à trente élèves. Le principal syndicat des instituteurs (SNIPEGC) souhaiterait n accueillir pas plus de vingtcinq élèves. En revanche, les professionnels sur le terrain considèrent qu une toute petite section ne devrait pas compter plus de quinze élèves Citation extraite de La maternelle, portes ouvertes, Christiane Brancourt & Catherine Lelièvre, CalmannLévy, Paris, 1987, p.14.

12 Même si ces conditions sont loin d être atteintes, elles s améliorent au fil des années comme le montre le graphique suivant : Figure 7 Evolution de la taille moyenne des classes des écoles maternelles ( ) Il est intéressant de constater qu une grande différence existait en 1960 puisque la moyenne d une classe en école publique comportait environ huit élèves de plus par rapport à une classe en école privée. Cette différence se résorbe à partir de 1977 mais la moyenne reste encore élevée (37 élèves environ par classe). Depuis cette date, la diminution est progressive et la moyenne actuelle est de 26 élèves par classe dans le public comme dans le privé. Un autre point important dans l accueil des toutpetits est l aménagement de l espace. En effet, la superficie, l agencement et l aménagement des classes sont essentiels car avec les deux ans, tout est axé sur le développement psychomoteur. 12

13 L enseignant des deux ans se retrouve donc avec un rôle spécifique du à la spécificité même de cette population et de son accueil. Comme l explique MarieClaude Augeard 5, cet enseignant a plusieurs rôles. Il doit : devenir médiateur observer chaque enfant Gérer la séparation Introduire les règles de l école Adopter une position professionnelle dans la relation avec les parents S appuyer sur une réflexion collective L accueil des deux ans doit donc être spécifique à cette classe d âge. Il serait à présent intéressant de comparer les différents points de vue des spécialistes comme des non spécialistes Enseignante maternelle du Groupe d Etude et de Recherche sur l école maternelle, CRDP de l académie de Montpellier.

14 II Les différents points de vue 1 ) L avis des spécialistes Dans un premier temps, il semble important de s arrêter sur les différents points de vue que peuvent adopter certains spécialistes. Ainsi, dans un débat publié dans l Express le 22/03/2004, Sylvie Chevillard (Conseillère pédagogique et chercheuse à l université Paris VIII) affirme qu elle est pour cette scolarisation à deux ans. Elle explique que c est le début de la socialisation et que cela peutêtre un véritable atout pour les enfants issus de milieux défavorisés. Alain Bentolila (linguiste) la rejoint d ailleurs lorsqu il affirme ceci : " Si la société française n accorde pas l importance qu elle lui doit à l accueil des toutpetits, ces 2 ans dont nous parlons, alors elle prend le risque de condamner injustement ceux qui sont issus des milieux les plus défavorisés à ne pas se développer comme ils le devraient au plan linguistique, au plan social, au plan psychologique. Que l école réponde présent pour cet accueil, bravo. Mais alors elle a le devoir de bien les accueillir "6. Figure 8 Répartition des élèves par type de cheminement dans l élémentaire selon la durée de scolarisation préélémentaire (panel d élèves entrés en sixième en 1980) (%) Extrait d un article du 14/01/2004 publié par le Snuipp Tableau extrait de Education & formations n 66 juillet décembre 2003

15 Figure 9 Age d entrée à l école maternelle et carrière scolaire en début d école élémentaire (panel d élèves de cours préparatoire recruté en 1997) (%)8 Ces deux tableaux viennent donc prouver les affirmations apportées par Sylvie Chevillard et Alain Bentolila. Maurice Titan (pédiatre) vient renforcer ce premier point de vue : «Se soucier de l accueil du jeune enfant est une action politique. Un enfant a de la valeur à tous les âges de sa vie, et tant qu il ne maîtrise pas le langage, il ne peut offrir que des comportements. Il a besoin d interrelations pour grandir. En classe, l enfant apprend des autres enfants. Ils sont plus en capacité d apprendre en petits groupes que seul face à un adulte».9 Sylvie Chevillard nuance tout de même son propos en faisant allusion aux conditions d accueil qui sont loin d être optimales pour cette population. Jean Epstein (psychosociologue) vient conforter cette opinion nuancée en affirmant que " Le problème avec les deux ans, c est qu ils n ont pas trois ans! La différence est importante mais c est un vrai et un faux problème. La question fondamentale est de savoir comment scolariser les jeunes enfants là où ils en sont, et quels sont les moyens nécessaires à ces enfants et à leur famille ". Danièle Dalloz (psychanalyste) tient un propos plus tranché en écrivant que l école à deux ans traumatise10. Elle affirme en effet que les thèses récentes en faveur de l'accueil des toutpetits en maternelle ne tiennent pas compte des besoins de l'enfant Tableau extrait de Education & formations n 66 juillet décembre 2003 Extrait d un article du 14/01/2004 publié par le Snuipp Article publié le 5/09/2003 dans Libération

16 Enfin, il paraît intéressant de conclure sur une réponse apportée lors d un entretien par Agnès Florin (Professeur de psychologie de l enfant et de l éducation, directrice du Labécd) à la question suivante : «Alors, fautil bannir ou généraliser l école à 2 ans?». Elle a expliqué que «De très nombreux enfants tirent bénéfice de ce mode d accueil, ceux de milieu défavorisé tout particulièrement, dans des écoles prêtes, avec du personnel compétent et qui ont su développer une pédagogie adaptée aux toutpetits. L école à 2 ans, je dis oui, mais pas pour tous les enfants et pas dans toutes les écoles.»11. En règle générale, les spécialistes sont tous favorables à la préscolarisation précoce si l école s adapte plus aux enfants qu elle ne leur demande de s adapter à elle. Il s agit à présent de s intéresser à d autres spécialistes qui, eux, sont sur le terrain : les enseignants. 2 ) L avis des enseignants D une manière générale, tous les enseignants se rejoignent pour affirmer que le véritable problème de cette scolarisation précoce, ce sont les conditions d accueil. Ainsi, Béatrice Guerville affirme ceci : «Aucun enfant de 2 ans ne devrait aller à l'école plus de deux ou trois heures par jour. Avant 3 ans, lorsque l'espace et les conditions d'encadrement ne sont pas adaptés, c'est du malmenage, il n'y a pas d'autre mot.» 12. Elle apparaît donc comme opposante à Sylvie Chevillard dans le débat publié par l Express le 22/03/2004. Il en ressort donc de cette discussion que la scolarisation à deux ans pourrait être bénéfique si les effectifs étaient encore réduits et si l aménagement des classes était pensé pour cette classe d âge. 11 Extrait d un article du 14/01/2004 publié par le Snuipp Extrait de Ne mettez pas votre enfant à l'école, il est trop petit, First Editions,

17 3 ) Ce que pensent les syndicats Les syndicats sont tout à fait favorables à cette scolarisation à deux ans et c est donc dans cette perspective qu ils affirment se battre pour l amélioration des conditions d accueil : «Cela suppose des conditions d accueil et de scolarisation adaptées, une réelle formation des enseignants et un dialogue organisé avec les familles.»13. Il est cependant préférable de se montrer prudent face à ces déclarations dans la mesure où ces mêmes syndicats ont tout à gagner en se rangeant du côté des enseignants. 4 ) Ce que pensent les parents D une manière générale, les parents sont plutôt défavorables à la scolarisation des deux ans. Eux ne peuvent pas voir l aspect positif présenté par les enseignants et certains spécialistes : ils ne peuvent que se rendre compte des mauvaises conditions dans lesquelles l école accueille leurs enfants. Là encore, on retrouve le critère de milieu social dans la scolarisation des deux ans : «Je pense qu'à cet âge la place de l'enfant est encore auprès de sa maman sauf à considérer qu'il se trouve dans un milieu défavorisé.»14. Il apparaît que 60% des parents d'élèves ne sont pas prêts à mettre leur enfant à l'école dès l'âge de deux ans, même s'ils en ont la possibilité, contre 39% qui y sont favorables15. Parmi ceux qui sont favorables à cette scolarisation précoce et toujours d après cette enquête, 4% le sont parce que l école est pour eux un mode de garde gratuit. Ceux qui au contraire sont défavorables, mettent en avant les effectifs trop élevés pour permettre un réel épanouissement de ces toutpetits enfants. Ils estiment que l'enseignant(e) ne peut donc malheureusement pas donner toute l'attention dont les deux ans ont besoin. Enfin, ces parents affirme que la séparation d'avec le milieu familial est trop brutale: l'enfant passe d'un milieu où il est le centre de l'attention à un milieu où il y 25 autres enfants qui le «gênent» plus qu'ils ne l'aident à s'épanouir. Voici donc le bilan relativement mitigé des spécialistes, des enseignants, des syndicats et des parents. Mais il existe encore une autre réalité: celle où les deux ans sont intégrés à une classe de petite section. 13 Lettre du 31/03/2005des différents syndicats de l Education Nationale en réponse à un colloque de l Association Française de Psychiatrie sur la scolarisation des enfants de deux ans à l école maternelle tenu le 1/04/2005 : «Une fausse bonne idée» 14 Extrait de Envie de le dire du 19/08/ Sondage réalisé le 20/05/2004 par la fédération de parents d élèves PEEP (Parents d Elèves de l Enseignement Public) 17

18 III L intégration du toutpetit 1 ) Ce que disent les textes officiels L intégration des toutpetits au sein d une classe à double niveau TPSPS amène de façon implicite la question de l hétérogénéité. Plusieurs cas sont possibles concernant l organisation de l école maternelle16 : une répartition par âge permettant la constitution de classes homogènes un regroupement de tous les enfants scolarisés pour la première fois (qu ils aient deux ans ou trois ans) dans la même section une répartition en trois sections (petite section, moyenne section, grande section) regroupant les enfants de deux ans et de trois ans dans la même classe un regroupement des enfants de deux ans, trois ans et quatre ans dans des sections hétérogènes, laissant seuls les enfants de cinq ans dans des sections homogènes une intégration des toutpetits en tutorat dans des classes de grands Extrait de Pour une scolarisation réussie des toutpetits, CNDP, 2003

19 L Education nationale a examiné les avantages et les inconvénients de ces diverses structures dans le tableau suivant : Figure 10 Avantages et inconvénients liés à diverses situations d intégration des toutpetits17 La situation concernée ici est la deuxième. Il est facilement remarquable que ce type d intégration est favorable aux toutpetits sans oublier le risque majeur : délaisser les toutpetits en faveur des plus grands. Il s agit d ailleurs du reproche que font les spécialistes à l école maternelle. Il est à présent intéressant d observer sur le terrain si cette intégration est bénéfique ou non aux toutpetits. Cette observation va porter sur plusieurs écoles : une classe de TPSPS en SaôneetLoire, une classe de TPSPS en Côte d Or et, pour avoir un autre point de comparaison, une classe de TPS dans le Rhône Extrait de Pour une scolarisation réussie des toutpetits, CNDP, 2003

20 2 ) L'intégration au sein du groupe classe L intégration au sein du groupe classe peut parfois être difficile d autant plus que les deux ans sont en général minoritaires face aux trois ans. En effet, en Côte d Or, la classe était composée de deux toutpetits et de quinze petits. En SaôneetLoire, un seul toutpetit était présent dans une classe de quatorze enfants, soit treize petits. Dans le premier cas, les deux toutpetits (une fille et un garçon) étaient perdus : ils ne faisaient pas partie du groupe classe. L enseignante laissait d ailleurs l ATSEM s occuper d eux pendant les ateliers. Pendant les regroupements, ils faisaient ce qu ils voulaient. Ce qui posait problème, notamment en ce qui concerne le toutpetit : il n avait visiblement pas compris qu il y a des règles à l école. Il ne communiquait qu en violentant ses camarades, ce qui perturbait tout le groupe classe. En revanche, la toute petite était tout l inverse : elle était extrêmement calme et allait s asseoir dans un coin de la classe quand elle ne voulait plus être avec les autres. Ce tempérament entraîne cependant un point négatif pendant les temps de récréation : elle était toujours seule excepté lorsque les autres filles de l école voulaient jouer à la maman. La toute petite était alors un «parfait bébé». L intégration de ses deux toutpetits au sein du groupe classe n est pas effective dans la mesure où il y avait une classe de petits plus eux deux : ils ne faisaient pas véritablement partie de la classe. En revanche, l intégration du toutpetit en SaôneetLoire se passait visiblement très bien : il n était jamais seul, il communiquait avec ses camarades (avec des mots et non des coups), il participait à toutes les activités au même titre que les autres. Il était vraiment un élève de cette classe. Son intégration au sein du groupe classe était donc tout à fait réussie d un point de vue social L exemple vu dans le Rhône permet de nuancer cette intégration sociale. En effet, ces enfants s épanouissaient bien mieux dans cette classe homogène, plutôt que dans la classe de Côte d Or. Cependant, le toutpetit de SaôneetLoire était davantage stimulé grâce à ces camarades plus âgés jusqu à ne plus voir la différence entre le toutpetit et les petits. Pour conclure, il semble important de dire que l intégration du toutpetit au sein du groupe classe peut être réelle et bénéfique. Il faut cependant que l enseignant(e) ne favorise pas la séparation entre ces deux classes d âge. 20

21 3 ) L'intégration dans les apprentissages Afin d analyser au mieux cette intégration dans les apprentissages, il semble judicieux de la segmenter selon les domaines définis dans les programmes officiels. Le langage au cœur des apprentissages Compétences de communication Dans les trois cas cités ici, les toutpetits sont capables de répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre. Cependant, il existe des différences : les toutpetits de Côte d Or s exprimaient souvent par des hochement de tête (la petite fille) ou par des mots (le petit garçon) pour se faire comprendre comme par exemple «pipi» ou encore «puzzle», ce dernier étant évidemment écorché par l enfant. En SaôneetLoire en revanche, le toutpetit construisait des phrases complètes tout comme dans le Rhône. La difficulté était pour eux la prononciation. Par exemple, les [r] manquaient souvent dans leurs mots. Il faut cependant noter que l observation faite en Côte d Or a eu lieu en novembre décembre alors que celle faite dans les deux autres départements a eu lieu en février. La différence de niveau entre ces enfants peut bien évidemment résider dans ces deux mois de scolarisation supplémentaire. Mais l observation faite dans ces classes a montré que les enfants ayant une communication plus construite, participaient tous les jours à des échanges avec l enseignante ou avec leurs pairs. Ils savent attendre leur tour même si c est un peu difficile. Mais en ce qui concerne le fait de rester dans le propos de l échange, il y a des progrès à faire. Ces mêmes enfants «à la communication construite» étaient également capables de prendre euxmêmes l initiative de communiquer avec les autres. Compétences concernant le langage d accompagnement de l action (langage en situation) Tous les toutpetits observés étaient capables de comprendre les consignes ordinaires de la classe. Cette compétence est facilement vérifiable lors des divers ateliers. Le manque de communication ne se répercute donc pas forcément sur la compréhension orale. En revanche, seuls les enfants de SaôneetLoire et du Rhône étaient capables de verbaliser des actions, contrairement aux enfants observés en côte d Or. Cela se comprend assez facilement puisqu ils n ont jamais eu l habitude de communiquer avec leur enseignante. Et c est malheureusement impossible à construire en trois semaines de stage. 21

22 Compétences concernant le langage d évocation Concernant ces compétences, les observations sont à peu près identiques à celles faites concernant les compétences concernant le langage en situation. Cependant, d autres informations peuvent être apportées par rapport aux comptines et aux jeux de doigts. Aucune observation n a malheureusement pu être faite dans le Rhône, contrairement aux deux autres départements. Tout d abord, en SaôneetLoire, le toutpetit participait activement aux comptines et parfois même plus que les petits. Il aide même la stagiaire en cas de trou de mémoire. En Côte d Or, les deux toutpetits bougeaient timidement leurs mains mais n ont jamais prononcé la comptine ou le jeu de doigts. Cela peut également être en relation avec le fait que l enseignante ne les incite pas à communiquer. Compétences concernant le langage écrit Cette compétence n est pas encore très présente en TPSPS. Cependant, le toutpetit de SaôneetLoire savait bien écrire son prénom en capitales d imprimerie si l on prend son âge en considération : il s appelle Alex et la seule erreur commise réside dans l écriture du A. Il avait en effet «la tête en bas». C est plutôt bien pour un toutpetit. D autant plus que tous les autres petits de la classe n étaient pas capables de faire aussi bien. Vivre ensemble Tous les enfants observés en stage sont capables d identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école. En revanche, tous ne sont pas capables de jouer leur rôle d écolier dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des contraintes de la vie collective. En effet, le toutpetit de Côte d Or n avait visiblement pas compris certaines règles. Il interrompait la lecture d un album en parlant, en allant voir ses camarades, en demandant un puzzle à l enseignante. Il n avait pas intégré les règles. Lorsqu il avait fini son travail, il allait chercher plusieurs jeux avec lesquels il jouait un court instant mais qui ne les rangeait pas par la suite. Les règles de la vie collective n étaient visiblement intégrées pour cet enfant. 22

23 Agir et s exprimer avec son corps C est principalement dans ce domaine que se remarque la différence entre petit et toutpetit. En effet, certains ne souhaitent pas participer comme, par exemple, la petite fille de Côte d Or. D autres ne sont pas dans l activité mais perturbent la séance en ennuyant les autres comme, par exemple, le petit garçon de Côte d Or. Enfin, certains participent avec enthousiasme comme par exemple le toutpetit de Mâcon lors d une séance de jeux collectifs. Il s agissait de «la rivière aux crocodiles». Voici brièvement les règles de ce jeu : il y a un crocodile (un enfant) dans une rivière (espace délimité par des cordes par exemple). Les gazelles (les autres enfants) doivent traverser la rivière sans se faire manger (sans se faire attraper le foulard accroché au pantalon) par le crocodile. Une des conduites typiques des enfants en fin de partie, lorsqu il n y a plus qu une gazelle face au crocodile, est de ne pas s aventurer dans cette rivière. L enseignante doit alors trouver une stratégie pour inciter la gazelle à traverses quand même. Cette situation s est produite : le toutpetit était la dernière gazelle. Mais au lieu d hésiter, il s est jeté dans «la gueule du crocodile». La différence entre petit et toutpetit se voit également dans la façon de courir : les petits courent comme de petits enfants alors que le toutpetit court plus comme un bébé. Sa course est moins sûre, elle ne décrit pas vraiment une ligne droite. L intégration aux activités motrices n est donc pas évidente chez tous les toutpetits. Certains ont envie d entrer dans l activité et d autres non. Découvrir le monde Compétences dans le domaine du vivant, de l environnement, de l hygiène et de la santé En ce qui concerne le domaine du vivant, les enfants de SaôneetLoire devaient assembler correctement deux puis trois parties d un même animal. Cet exercice a été particulièrement bien réussi par le toutpetit alors que d autres petits ont échoué. En Côte d Or, les enfants devaient relier le bébé animal à sa maman (Cf. annexe n 3). La petite fille a réussi avec l aide de la stagiaire, aide qui aurait d ailleurs été utile à d autres petits. Dans ce cas précis, les toutpetits avaient été installés à la même table que les petits. Ils n étaient pas isolés tous les deux à leur table. Il y a d ailleurs eu échange entre la petite fille de deux ans et une autre de trois ans. 23

24 Compétences dans le domaine de la structuration de l espace Ce domaine a été abordé pendant une séance de motricité dans l école de SaôneetLoire. Les enfants devaient suivre un parcours et expliquer ce qu ils faisaient : marcher sur la corde, dans le cerceau, autour des quilles De façon générale, cette verbalisation est faite correctement par tous les enfants. La notion «sur/sous» a alors été abordée avec toute la classe (Cf. annexe n 4). Après le travail en salle de motricité, les enfants ont dû réaliser l activité sur papier. Avec l aide de la stagiaire, la toute petite a réussi. Compétences relatives aux formes et aux grandeurs Plusieurs travaux ont été réalisés en côte d Or : par rapport aux formes et par rapport aux tailles des objets. Avec l aide de la stagiaire la toute petite a pu réaliser ces activités. Une activité a été proposée concernant les formes (Cf. annexes n 5 et 6) et deux concernant la taille (Cf. annexes n 7, 8 et 9). Les étiquettes étaient découpées à l avance par l ATSEM et la stagiaire. Les enfants devaient trier et coller ce qui est déjà bien suffisant. Il faut cependant veiller à prendre le travail lorsqu il semble terminé car ils ont tendance à continuer de coller. A force, ils collent même ce qu il ne fallait pas coller. Compétences relatives aux quantités et aux nombres La seule notion abordée avec les toutpetits de Côte d Or est le «2». Ils ont dû pour cela réaliser une activité dans laquelle il fallait coller deux cadeaux sous chaque sapin (Cf. annexe n 10). Après avoir expliqué ce que signifiait «chaque sapin», les toutpetits ont réussi leur travail. La sensibilité, l imagination, la création Arts visuels Dans ce domaine, l intégration des toutpetits est effective non seulement parce qu ils font l activité avec et en même temps que le reste de la classe mais aussi parce qu ils souhaitent y participer. Ils ont d ailleurs pris du plaisir à peindre, coller les feuilles qu ils avaient ramassées l aprèsmidi même (classe de Côte d Or). 24

25 Education musicale Dans ce domainelà par contre, l intégration n est pas totale. Les toutpetits étaient intégrés au reste de la classe mais ne souhaitaient pas participer lorsque la stagiaire proposait des chants ou des comptines. Dans le cadre d un travail instrumental (explorer tous les bruits que l on peut faire avec une bouteille d eau vide), la participation des deux toutpetits est apparue (classe de Côte d Or). 25

26 Conclusion L'ensemble de cette réflexion apporte quelques réponses concernant l'intégration du toutpetit dans une classe à double niveau, et plus particulièrement ici, dans une classe TPSPS. Oui, l'intégration des deux ans peutêtre bénéfique pour ces derniers. Il est cependant clairement identifiable, à travers les diverses observations faites, que les conditions d'accueil sont loins d'être optimales en ce qui concerne les besoins spécifiques de cette population: du côté de l'alimentation, les besoins sont souvent satisfaits; du côté de l'affectif, il y aurait des améliorations à apporter même si les enseignants font du mieux qu'ils peuvent... avec de tels effectifs; et du côté du sommeil, les besoins des toutpetits ne sont pas du tout respectés dans la mesure où ils doivent dormir à une heure précise, on les réveille quand ce n'est plus «l'heure de dormir» et enfin, ils n'ont pas souvent la possibilité de se reposer au cours de leurs longues journées d'apprentis écoliers. Autres observation désastreuse: les toutpetits sont souvent laissés de côté au profit de leurs aînés. L'école maternelle devient pour eux, à ce momentlà, plus une garderie qu'un lieu d'apprentissage. A ce moment précis de la scolarisation des deux ans, cette dernière peut en effet être dangereuse pour ces enfants dans la mesure où ils pourraient commencer à nourrir un dégoût pour cette institution. C'est ce point qui amène les spécialistes à nuancer leurs propos concernant les bénéfices de cette scolarisation précoce. Pour conclure, l'intégration de ces toutpetits dans des classes TPSPS serait tout à fait bénéfique pour cette tranche d'âge si des efforts sont faits. L'Education Nationale pourrait alors réduire les effectifs des classes. Les enseignants pourraient alors s'engager à ne plus délaisser ces enfants afin qu'ils puissent apprendre leur nouveau métier d'écolier. 26

27 Bibliographie BRANCOURT C. & LELIÈVRE C., La maternelle, portes ouvertes, CalmannLévy, Paris, CNDP, Qu apprendon à l école maternelle, CNDP, Pour une scolarisation réussie des toutpetits, document d'accompagnement des programmes, GEDREM, Accueillir la petite enfance, Édition Syros, Paris, GUERVILLE B., Ne mettez pas votre enfant à l'école, il est trop petit!, First Editions, Paris, JARDINE M., L'accueil des toutpetits : crèche, assistante maternelle, haltegarderie, école maternelle, en vacances, Retz, Paris, LURÇAT L., La maternelle : une école différente?, Les éditions du CERF, Paris, PRADEL N., À l école à 2 ans, pourquoi pas?, Hachette Éducation, Paris, ROLLAND M.C., Enseigner aujourd hui à l école maternelle, Éditions Ellipses, Paris, ZAZZO B., L école maternelle à deux ans : oui ou non?, Éditions Stock/Laurence Pernoud, Paris, Géographie de l'école numéro 7 édition

28 Sitographie _141447_a_2_ans_a_lecole_.txt

29 Sommaire des annexes Annexe n 1 Une journée chez les deuxtrois ans Page 28 Annexe n 2 Proposition d'empoi du temps Page 29 Annexe n 3 Découvrir le monde / domaine du vivant: comprendre et continuer une relation logique Page 30 Annexe n 4 Découvrir le monde / espace: les notions «sur» et «sous» Page 31 Annexe n 5 Découvrir le monde / formes et grandeurs: reconnaître la forme ronde (support) Page 32 Annexe n 6 Découvrir le monde / formes et grandeurs: reconnaître la forme ronde (étiquettes à coller) Page 33 Annexe n 7 Découvrir le monde / tri classement: effectuer un classement en fonction de la taille des objets (support) Page 34 Annexe n 8 Découvrir le monde / tri classement: effectuer un classement en fonction de la taille des objets (étiquettes à coller) Page 35 Annexe n 9 Découvrir le monde / taille des objets: colorier les grands ronds Page 36 Annexe n 10 Découvir le monde / approche du nombre: réaliser une collection de deux éléments Page 37 29

30 Annexe n 1 Une journée chez les deuxtrois ans 18 Le matin Accueil individualisé des enfants : jeux libres dans les coins aménagés de la classe ou déguisement, construction, porteurs (une heure environ). Petit regroupement : comptines, jeux de doigts, histoire autour d un livre d images (environ vingt minutes). Goûter : petite collation autour d un verre de lait ou de jus d orange avec des céréales, du pain, un fruit ou un fromage (environ vingt minutes). Récréation (environ une demiheure). Regroupement langage en situation : commentaire de l institutrice autour d activités précises avec les volontaires, les intéressés (environ vingt minutes). Rangement. Regroupement pour l éducation motrice : exercices toujours suivis d un moment de repos relaxation au tapis (environ vingt minutes). REPAS L aprèsmidi Sieste (durée variable selon les enfants) ; Chacun se réveille selon son rythme et va participer dans la classe aux activités en cours. Petits ateliers calmes : collages de gommettes, enfilages de perles, puzzles, encastrements, coin livres (environ une heure). Rangement collectif de la classe. Musique : audition d un disque, jeux chantés. Chants mimés. Petit regroupement qui précède l heure des mamans Extrait de La maternelle, portes ouvertes, Christiane Brancourt & Catherine Lelièvre, CalmannLévy, Paris, 1987.

31 Annexe 2 Proposition d emploi du temps Extrait de Pour une scolarisation réussie des toutpetits, CNDP,

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